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Dossier

Présence de l’enseignant en classe 

Un dispositif clinique de formation pour habiter son corps et sa voix
Isabelle Jourdan

Résumés

L’espace classe n’est pas l’espace de la vie privée et dans cet espace d’interactions subjectives, consciemment ou non, les enseignants se mettent en scène et utilisent un langage corporel. Le professeur tente de donner une bonne image de lui que l’attention des élèves conforte. Un jeu de perceptions et de ressentis en miroir où il y a une place à tenir, celle du maître. L’espace classe est un espace de rencontres dont l’enjeu est la transmission du savoir. Si nous pensons le corps et la voix comme étant deux contenants psychiques primaires à l’œuvre dans la classe, comment dès lors penser la formation des enseignants débutants ?

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Texte intégral

Introduction

  • 1 En référence, le nombre croissant de colloques sur cette thématique : Avril 2005 « Corps et voix – (...)

1Aborder la question du corps, de la voix dans l’enseignement nous invite à réfléchir sur la prise en compte de ces derniers dans le champ de la formation initiale et continue. Aujourd’hui, il n’est plus possible de penser la transmission des savoirs indépendamment de la personne qui les transmet, une personne en présence - corps - voix - regard1. Ces savoirs enseignés sont portés par une personne, par une voix, dans un espace classe où l’évènementiel imprévisible peut vite déborder et les affects prendre le devant de la scène. Comme nous le précise Yelnik, l’inconscient est à l’œuvre dans les situations d’enseignement : « Peut-être plus que d’autres situations professionnelles, la relation pédagogique favorise des transferts chez les élèves et chez les enseignants (…) Chacune des dimensions de la relation pédagogique (les savoirs, l’enfance, l’adolescence, le rôle éducatif…) peut être investie de significations inconscientes singulières. » (Yelnick, 2016, p. 41).
Dès lors comment penser la formation des enseignants dès l’instant où nous posons le sujet comme un être divisé par l’inconscient ?

Enseigner : rencontre et présence

  • 2 Rey. A. 2000. Dictionnaire historique de la langue française. Ed Robert : Paris.

2De la salle des professeurs à la classe, l’enseignant chemine dans le couloir, la traversée de la cour de récréation, le temps de se penser enseignant, d’aller à la rencontre des élèves, les accueillir, être l’hôte. Car enseigner c’est avant tout une rencontre : un aller de l’un vers l’autre pour « se trouver en présence de quelqu’un »2. Prendre le temps de ce temps de l’accueil, une adresse, un regard qui porte, qui fait que « chacun participe à la reconnaissance de l’autre » (Blanchard-Laville, 2001, p. 212). Comment être soi dans ce temps de l’accueil des élèves ? Comment avoir cette disponibilité, cette curiosité de l’autre, comment se préparer à l’imprévisible de tout rencontre ? Pour Cifali, on ne peut rencontrer l’autre « qu’à travers une présence, une authenticité » (Cifali, 1996, p. 121), une « capacité d’attention » (Cifali, 2014).
La présence, c’est une ouverture d’emblée à l’altérité, c’est être attentif à l’autre dans l’instant même de l’entrée en classe. Maldiney évoque la dimension pathique de l’homme, c’est-à-dire notre capacité émotionnelle et affective à accueillir l’évènement, l’imprévisible qui arrive tout à coup et oblige à voir le monde différemment la contingence inhérente et constitutive de toutes situations d’enseignement-apprentissage. Certes, nos émotions nous prennent au dépourvu, nous bouleversent dans cette confrontation à l’inattendu, mais ainsi révèlent notre disponibilité ou indisponibilité à la rencontre, « l’être-avec » (Maldiney, 2007). Ainsi « l’être-pour-moi » est de fait un « être-pour-l’autre » pour reprendre une expression de Meirieu (Meirieu, 1991, p. 39).
De fait, l’enjeu de cette présence est d’offrir une place à l’autre, c’est lui permettre d’avoir un bord sur lequel se tenir, se reposer, être en confiance pour ainsi entrer dans les apprentissages. Posons-nous la question de Moll :

« Et si l’on s’aventurait à penser que ce qui se tisse, dès les premiers moments de la vie d’un enfant, dans le corps à corps avec sa mère, avait quelque analogie avec ce qui se joue dans une classe qu’un enseignant aborde pour la première fois ? … Je veux parler essentiellement des effets du regard et de la voix, et de ce qui en émane » (Moll, 2003, p. 50).

  • 3 Laplanche, J. et Pontalis J.-B. (1988). Vocabulaire de la psychanalyse. Paris : PUF.
  • 4 Alors que l’émotion, secondaire, est définie comme étant « une sensation agréable ou désagréable ». (...)
  • 5 Question qui vaut autant pour l’enseignant que les élèves. Il s’agirait alors de penser l’espace cl (...)

3Deux enveloppes psychiques pour signifier cette présence, ce bord à l’autre : l’enveloppe corporelle avec son regard et l’enveloppe sonore, deux contenants psychiques primaires, c’est « une sorte de contenant créateur de l’espace psychique de la classe, un contenant dynamique et organisateur des turbulences psychiques de cet espace » (Blanchard-Laville, 2001, p. 221). Sans cette enveloppe psychique, il n’y a pas de contenant, de limites, de bords solides, sur lesquels puissent se vivre et s’éprouver les essais-erreurs des élèves, les tâtonnements, indispensables pour aller vers le savoir, l’autre culturel.
Comme le dit le dicton breton : « Quand l’abri est sûr, la tempête est bonne ».
L’espace classe est un espace qui met en jeu – en je – les affects dont le corps et la voix vont être les premiers vecteurs. Les affects sont à considérer ici comme la « représentation qualitative de la quantité d’énergie pulsionnelle et de ses variations »3, donc primaire4. L’inconscient y est à l’œuvre, c’est le fondement même de la pédagogie institutionnelle : « dans la classe comme ailleurs, les inconscients parlent, même et surtout si on ne les entend pas, ça hurle parfois, sous forme de blocages, de symptômes, de passages à l’acte et d’explosions dites imprévisibles » (Vasquez et Oury, 1971, p 17).
La présence corporelle et vocale, le regard de l’enseignant sont à l’œuvre dans la fabrication de cette enveloppe psychique. Un « holding » au sens de Winnicott, soit le maintien, la façon dont l’enfant est porté physiquement et psychiquement par la mère qui lui assure ainsi une sécurité affective et procure à l’enfant le sentiment d’exister. L’enveloppe corporelle, l’enveloppe sonore et le regard, participent à cette édification du « self » (Winnicott, 1990).
Comment être la surface de réception de l’autre, une sorte de surface d’agrippement mais dans une dynamique non pas fusionnelle mais bien de « symbiose / séparation » de l’autre pour le faire advenir en tant qu’unicité d’être. Comment rester entier dans la relation, avoir cette « capacité d’accueil et de métabolisation des éléments négatifs » qui sont adressés ? (Blanchard-Laville, 2001, p. 222). Il y a bien sûr une prise de risque à se laisser impacter par l’autre. Le pathique et le devenir sont liés, tout comme « le sentir » et « le se mouvoir » sont articulés l’un à l’autre, tout comme le subir et l’agir. « Le rythme de la vie ce n’est pas seulement les cloches qui sonnent, pas seulement le temps qui passe. C’est le rythme immanent, c’est-à-dire vécu dans le corps (…) Le rythme, ce n’est pas la cadence (…) La présence, c’est la manifestation même de ce fait qu’il y a du rythme » (Oury, 1986, p. 15). Alors qu’est-ce qui fait évènement dans notre quotidien et pour qui ? Comment être aux aguets, en disponibilité pour la rencontre ? Comment ne pas se laisser happer par le quotidien d’une organisation routinière, les pressions du quotidien, avec des gestes professionnels routiniers qui ne signifient plus que la place et le statut et nous font nous éloigner de toutes possibilités de rencontre avec l’autre.
La perception de l’espace classe n’est pas que visuelle, elle est sensuelle, sonore, elle sollicite tous les sens de chacun. L’espace classe est un « déjà-là » (Carnus et Terrisse, 2013) et oriente ce qu’il s’y vit et s’éprouve, les déplacements, le climat sonore, les positionnements, les mouvements, les attitudes, l’interpénétration des regards …
Comment dès lors penser l’espace classe comme une extension de son propre corps, une continuité de soi5 ? Et que dire du corps quand les yeux sont rivés sur un power point ?
Pujade-Renaud émet l’hypothèse que l’enseignant dans la classe se met en scène pour capter l’attention des élèves, les séduire. Il s’exhibe dans « une théâtralisation symbolique » dans un idéal de maîtrise à enjeu narcissique dans laquelle « plutôt que d’être passivement exposé aux regards, l’enseignant opère une mise en scène active du corps. Il tente de s’assurer ainsi d’une prise de possession des regards enseignés, de métamorphoser l’exposition passive en captation » (Pujade-Renaud, 1983 : p. 74). Ainsi l’enseignant vit sa corporéité et donne de sa personne, se donne à voir, séduit, certains dans une pleine jouissance narcissique. Cifali (1994) évoque cette « séduction obligée » pour amener l’élève là où le maître désire qu’il aille. Claudine Blanchard-Laville insiste sur la « relation d’emprise » (Blanchard-Laville, 2001, p. 222). Ainsi, l’espace classe devient une scène stratégique où le corps, le regard, la parole de l’enseignant vont être des éléments à part entière de ce qui s’y vit, dans cette rencontre intersubjective où l’inconscient est à l’œuvre et dont l’enjeu est le savoir, à transmettre pour l’enseignant, à apprendre pour les élèves. Rencontre où l’intersubjectivité se double d’une intercorporéité qui fascine et qui parfois peut faire peur. Entre engagement et distanciation, ce dialogue corporel est à l’œuvre, entre interprétations subjectives et intentionnalité.
Mais l’intentionnalité du corps telle qu’en parle Merleau-Ponty s’articule à cette particularité qu’a le corps d’être à la fois sensible et sentant : il est vu et il voit, il est touché et il touche. Il y a toujours un double engendrement sans évidemment un rapport de causalité de l’un à l’autre, le senti et le sentant adviennent simultanément. (Merleau-Ponty, 1964, p. 180-181). Le corps comme sujet de sensations. Le corps ressenti, le corps éprouvé. Se laisser surprendre, étonner, affecter, sans anticipation, accueillir l’évènement. Mais « lorsqu’on travaille sur du vivant, l’autre nous touche parfois, nous résiste souvent […] Comme l’on ne peut pas vivre tout le temps touché, on se distancie ; on met, entre l’autre et nous, des théories, des outils techniques ; on s’en protège par une armature institutionnelle […] nous le transformons en un objet manipulable qui ne doit pas nous ‘‘embêter’’ et dont l’agressivité doit être matée » (Cifali, 1996, p. 122). L’imprévisible, la contingence de toutes situations d’enseignement, quand les aléas de la classe font que les tensions se crispent, que les affects deviennent un impossible à supporter, une tempête émotionnelle à traverser, tant chez l’enseignant que chez l’élève.

Former à la présence 

Éprouver son corps et sa voix : une démarche clinique de formation

  • 6 Saynète : dans le sens de « petite mise en scène, sketch ». Le synopsis est construit collectivemen (...)
  • 7 Ce qui nous renvoie directement à la définition de l’affect de Laplanche et Pontalis donnée plus ha (...)

4Comme le proposait Lévine : « se former à la relation c’est aller à la rencontre de l’autre et s’enrichir de sa différence (…) découvrir en nous ce en quoi nous lui ressemblons par-delà les différences (…) cheminer vers soi, s’ouvrir à un changement de regard » (Lévine, 2001, p. 12).
Ainsi, j’ai pensé et élaboré ces temps de formation comme étant une formation de l’expérience, une mise en mouvement de soi dans un rapport à soi réflexif, un lieu d’existence personnelle, à vrai dire toujours interpersonneljle : le lieu du sujet, là où le sujet est à devenir lui-même. Comme le souligne Yelnik, « La formation initiale et continue devrait fournir aux enseignants les conditions favorables à un “travail sur soi” professionnel, qui ne méconnaisse pas les dimensions inconscientes à l’œuvre sur la scène scolaire ». (Yelnik, 2005).
Les stagiaires sont mis en « je » dans des saynètes, des jeux de rôle6, afin de travailler sur cette gestuelle professionnelle pour que, au fur et à mesure, le corps avec son regard, avec sa voix, devienne le point central de toute relation éducative, une mise en scène signifiante à destination d’autrui et de soi-même. Penser le corps, la voix, le regard, comme des outils de compréhension de ce qui se vit en classe en y intégrant la part d’inconscient qui nous gouverne, ce qui nous échappe. Il s’agit de créer un espace de confiance afin que chacun puisse jouer, inventer, se risquer, s’éprouver sans peur du regard des autres, sans se protéger et se censurer par peur du regard des autres.
Les temps de formation « corps et voix dans la relation pédagogique » sont proposés dans le cadre de la formation initiale aux professeurs stagiaires en Master 2 MEEF en alternance. Les groupes sont interdisciplinaires et inter-degrés, d’une vingtaine de stagiaires maximum et se retrouvent sur quatre journées réparties sur l’année. Ces journées sont à vivre à chaque fois comme des temps de rencontres où tous les sens sont en éveil : éprouver son corps et sa voix car « toujours le sujet pulse7 derrière le personnage que l’on joue par-devers soi » (Lévine, 2001, p. 13). Le sentir est alors fondamentalement un ‘ressentir’, ressentir qui n’est pas à comprendre comme une activité réflexive, mais un éprouvé. Éprouver son corps, éprouver sa voix - pour peut-être trouver sa voie - car ces éprouvés ne peuvent être que singuliers et inscrits dans une histoire somme toute personnelle. Comment habiter l’espace classe, y inscrire sa présence d’être-à-soi et au monde ? (Merleau-Ponty, 1964). Mettre en scène son corps pour faire bonne impression, un donné à voir et à entendre qui s’actualise et s’articule en permanence dans l’agir. Face à l’évènement, l’enseignant peut être soit dans l’agir-agité, à la limite d’un acte (acting ou passage, par exemple crier, s’énerver, expulser un élève, l’humilier… comme disent les élèves « il pète un câble »), soit dans le faire, le faire-avec qui est une construction, une création où l’enseignant se saisit de l’évènement. Car ce n’est pas l’évènement en tant que tel qui est à questionner mais ce qu’en fait l’enseignant, ce qui l’affecte, ce qui fait écho en lui. C’est donc dans une démarche clinique de formation que je me situe (Jourdan, 2014), soit une démarche qui ne vise pas seulement une compréhension réflexive des faits, des situations vécues en classe, mais s’attache au sens qu’y attribue le sujet, son vécu, ses ressentis, pour questionner son rapport à soi et aux autres, son rapport aux élèves.
Il s’agit alors de retrouver son authenticité d’être, se décontaminer pour aller à la rencontre de soi pour se dégager des significations préétablies, codées et normées. Authenticité d’être : l’enjeu est ici fondamental car sinon cela laisserait à penser que le statut de corps enseignant viendrait surdéterminer les postures du corps de l’enseignant, les gestes professionnels, comme une sorte de mise en scène du statut où l’enseignant fonctionnerait dans le spéculaire au risque de ne rencontrer que du vide. Il s’agit, au travers de saynètes, de jeux de rôle, d’apprendre à « habiter » son corps, sa voix, son regard, corps objet d’apprentissage et corps sujet de sa présence – entre conscient et inconscient – et « c’est bien le paradoxe du corps d’être à la fois image, objet et signifiant » (Delanoé & Labridy, 1983).

  • 8 Tous les témoignages qui suivent - de professeurs stagiaires (avec des prénoms fictifs) - ont été r (...)

Gaël8 : « Au quotidien, je m’aperçois que ma voix, quand elle est bien posée, que j’y mets l’intonation que je veux, me donne une posture professionnelle qui me ressemble. Je peux être autoritaire sans forcer ma voix, mais tout simplement en étant moi-même. »

Mathilde : « Dans les grandes salles (pour 35) j’ai l’impression d’être un peu ‘‘sous-dimensionnée’’ (…) au niveau du corps quand je rentre en classe, j’ai une posture particulière, je suis une autre personne, une professeure. J’essaye quand même globalement de maintenir une forme de (c’est difficile à expliquer. Je ne sais pas si c’est un masque mais de rôle à tenir »

5L’enjeu est de taille dans ce paradoxe d’être soi tout en étant le représentant d’un statut.
Dès lors, mon objectif est de faire réfléchir les enseignants « à ce que j’agis avec mon corps dans ma relation à l’autre, ce que l’autre en perçoit et ce que nous pouvons en dire » (Schwartz, 2003, p. 51). Aller au-delà de la réflexivité du praticien pour faire émerger le réseau des significations, ce qui fait écho, ce qui fait sens. Dans cette démarche clinique, la mise en mot, la parole est indispensable et tient une place centrale avec une articulation et des va-et-vient permanents du faire - du voir - du dire (Jourdan, 2014).

Le regard

6Ces saynètes, ces jeux de rôle à éprouver, se vivent en groupe, en miroir les uns des autres. Le travail en « battle » (deux lignes face à face) a ceci d’intéressant que tour à tour, le stagiaire est acteur – observateur – acteur … Mélanie : « je pense que voir les collègues emprunter différentes postures, on prend quand même conscience de pas mal de choses ». Regard des autres qui vient toucher le regard que j’ai de moi-même, mon regard intérieur. Ces regards extérieurs qui, de fait, vont influencer dans l’instant l’image que je peux avoir de moi-même en train de jouer, de me mettre en scène. « Que je me distingue de l’autre ou que je me sente semblable à lui, que je me sente autonome ou que je dépende de lui, j’ai toujours besoin de l’autre pour être moi » (Nasio, 2014, p 210). « Le stage m’a permis de me visualiser aussi en voyant les autres collègues » dit Marion.
Quand il est observateur, il est libre de regarder qui il veut, quand il est acteur, il est libre de s’adresser à qui il veut. Ce jeu du « voir / être vu » pose d’emblée la question du miroir. Ces deux lignes peuvent être éloignées, très proches à la limite du touché, le corps comme limite à l’autre. Jouer pour construire la relation à l’autre, un espace de création permanente pour sortir du trop protocolaire de l’accueil qui réduit l’accueil à de la technique pour entrer dans une logique de la création et de la rencontre. Le regard fait « naitre » les élèves ; il s’agit de les regarder, c’est-à-dire de les respecter « comme des corps désirants et non comme des objets de pouvoir du maitre » (Moll, 2003).
Yohan : « Jusque-là, il me semblait que le mental, l’attitude, l’intention dirigeaient le corps et que cette communication corps-mental n’allait que dans ce sens. Maintenant, il me semble que la ‘‘communication’’ s’effectue dans les 2 sens, en miroir de l’élève ». Dans la fonction enseignante, « le fait d’être celui qui regarde et celui qui dit sur ce qu’il voit ne s’esquive pas. Il faut non seulement répondre DES élèves mais aussi AUX élèves, en les regardant et en leur parlant en vérité » (Montagne, 2014).

Habiter son corps et sa voix : au-delà de la technique et du style

  • 9 Sujet tel que défini en introduction, divisé par l’inconscient.
  • 10 Site neopass@ction de l’INRP dirigé par Luc Ria. http://neo.ens-lyon.fr/neo. Cette plateforme en li (...)

7L’enjeu est surtout ne pas chercher un modèle pédagogique corporel, une formation du corps qui serait « conforme » - bras décroisés à tout prix pour signifier une soi-disant ouverture - mais d’outiller et de penser la technique de base qui se subjective dans un être-soi authentique, de permettre à l’enseignant stagiaire de prendre l’outil à sa main, de le façonner pour être soi-même.
Cela pose donc la question du modèle : sourire ? Bras décroisés ? La main posée sur la table de l’élève ? … Que signifient tous ces gestes professionnels s’ils ne sont pas ceux d’un sujet9 ? Car si avoir les bras croisés signifie la fermeture comme on l’entend souvent dire, que penser alors de Monsieur Propre de la réclame « Monsieur Propre toujours propre que l’on peut s’y voir dedans » ? Quel est le sens d’une boite à outils imposée si les gestes professionnels qu’elle offre ne permettent pas au sujet de les habiter ? Cette appropriation singulière va bien au-delà d’un style personnel, elle s’inscrit dans une subjectivité de l’être-soi, de l’être au monde, dans une disponibilité à la rencontre où les affects inconscients sont en jeu, en Je. Yohan nous dit : « quand je croise les bras devant les élèves, j’attends calme, je me sens planté et fort ».
Apparaitre en tant que présence, certes, mais pour que cette présence s’accomplisse il faut une scène, des autres, des semblables. Une mise en scène de la continuité et dans cet agir en scène notre corps prend consistance : il est là, avec nous, il faut y aller, commencer, s’introduire, accueillir, marcher vers, se retirer, laisser la place à l’autre … Le monde des sensations prend le dessus, parfois le trac, la peur, l’ennui, la lassitude, l’impuissance émue …
Nous pouvons accomplir ce mouvement comme un technicien (un peu à l’image des hôtesses de l’air, des vendeurs, des caissières (SBAM : Sourire - Bonjour - Au revoir - Merci). Un technicien est habité par l’objectivité, la qualité, l’acte efficace… Le bonjour de politesse de l’hôtesse de l’air, indispensable, le sourire de Monsieur Propre, mais pour l’enseignant insuffisant. Aujourd’hui, par exemple, il est vivement conseillé aux professeurs d’accueillir les élèves dans le couloir, dire « bonjour » individuellement à chaque élève, tel que nous pouvons le voir dans les nombreuses vidéos proposées sur le site de « néopassaction »10, avec Romain, Nora, Lucie, Rémi. Mais attention, le langage technique nous barre l’être, il s’intéresse à l’avoir, l’être ne l’intéresse pas, l’être dont il peut alors se passer. Comment croiser la technique vocale et corporelle avec la présence, avec l’être-soi.

De la technique à l’être-soi

8C’est dans cette dynamique, cette mise en tension entre la sphère privée et la sphère professionnelle, ces « je » identitaires, entre conscient et inconscient, que les gestes professionnels ne peuvent se réduire aux tâches et actes techniques qu’ils peuvent mettre en œuvre. Jorro et Bucheton distinguent les gestes du métier des gestes professionnels. Le geste du métier correspond à un savoir-faire inscrit dans ce qui règle de façon tacite l’activité dans une profession. Le geste professionnel développe une approche de l’agir enseignant pour s’intéresser à la singularité de l’individu, à sa biographie ainsi qu’à la spécificité des situations professionnelles. « Les gestes professionnels intègrent les gestes du métier en les mobilisant d’une façon particulière », éthiques, langagiers, mise en scène du savoir, ajustement dans la situation. (Jorro, 2007, p. 10). Pour Alin, ils résultent d’une subtile alchimie entre l’histoire de la personne enseignante et les habiletés acquises sur le tas, au fil du temps de l’expérience et portent des valeurs et de la symbolique personnelle et professionnelle : « Ces gestes et ces valeurs participent et construisent une identité professionnelle ancrée dans l’histoire d’une profession » (Alin, 2010, p. 45). Se construire un être-soi professionnel dans une dialectique entre son corps professionnel conféré par son statut, et son corps personnel, vécu, correspondant à son identité propre et singulière. Liés, aussi essentiels l’un que l’autre.
Mais si des techniques peuvent être proposées lors de ces formations, Pujade-Renaud rappelle qu’il s’agit « moins de fournir par-là à l’enseignant un supplément de pouvoir que tout à la fois un instrument d’analyse des situations et une possibilité d’une ouverture de la sensibilité » (Pujade-Renaud, 1983, p. 147). Le corps est indissociable de la personne et « la pratique corporelle est la partie visible par laquelle le corps s’incarne sans toujours être conscient de la signification de sa mise en acte » (Andrieu, 2008, p. 257). Les gestes des enseignants en classe ne sont pas tous porteurs d’une intentionnalité de signification, loin s’en faut. Dans ces gestes techniques, une façon d’entrer, d’accueillir, de dire bonjour, il semble impossible de se départir de notre subjectivité d’être, de l’insu, au risque de ne pas être, de ne pas être avec les élèves, de n’être pas.

Conclusion

Former, c’est apprendre à se séparer, à marcher suffisamment près de l’océan pour
que celui-ci efface nos pas et laisse une plage de sable ouverte à tous les possibles.
Christian Alin (2010, p. 137).

  • 11 Il est ici important de différencier les formations optionnelles (le stagiaire a choisi ce module d (...)
  • 12 Fiction néanmoins vécue personnellement avec des collègues en formation.

9Enseigner conjugue plus facilement l’avoir des savoirs que l’être sachant. L’être-là de l’enseignant, sa présence, n’est pas une évidence, y réfléchir est nécessaire. Il y a là la reconnaissance par l’institution d’un objet de réflexion à prendre en compte pour le métier, celle de la présence corporelle et vocale en classe11. Ce travail sur soi dans ces temps de formation, est à construire dans une « tension incessante de la double et conjointe expérience d’assujettissement et de subjectivation dont les corps sont le lieu : en tant que cible et objet de formatage qui s’exercent sur eux ; en tant qu’origine et vecteur de comportement et d’attitudes individuelles personnalisés. » (Delory-Montberger, 2016, p. 8).
Ces formations mettent en jeu la mobilité de la frontière entre l’identité personnelle et l’identité professionnelle de l’enseignant. Se former à la présence ne peut se réduire à une technique des gestes professionnels à élaborer, à reproduire tel un pantin, même avec son propre style, singulier, ancré dans son histoire personnelle, car cela serait alors un « dit » et s’éloigne de toute possibilité d’être-soi. Il y a là un véritable enjeu à mener, avec les jeunes professeurs (et également en formation continue) un travail de réflexion sur le ressenti des corps, sur les éprouvés et les remuements intérieurs, en lien avec la nécessité de les faire interroger sur les représentations qu’ils ont des élèves et d’eux-mêmes. Prendre conscience qu’il ne suffit pas d’être là pour y être. S’y éprouver, y réfléchir, c’est se questionner à ce que nous sommes, notre façon d’être, d’y être avec soi et aux autres. C’est pouvoir se poser cette question fondamentale de Oury « qu’est-ce que je fous là » parce ce que « ça ne va pas de soi » (Oury, 2013). C’est aller à la rencontre de l’autre en concavité. Garder un creux en nous pour accueillir l’élève, l’inverse absolu d’une mise en défensive de soi pour se protéger, opérer un renversement sur soi, être là pour que l’autre y soit. Le seul enjeu de la présence de l’enseignant est ainsi d’offrir une présence à l’autre, l’élève, lui permettre d’être là en pleine sécurité et confiance.
Comment être vigilant pour ne pas tomber dans le piège d’une lecture comportementaliste de l’enseignant dans sa classe, dans une fiction12 qui s’autoriserait à dire : « l’enseignant en difficulté masque l’intensité de ses émotions mais elles sont perceptibles par une perte de tonicité musculaire, une attitude de recul ou un éloignement de la situation, un regard non posé, agité ou dans le vague, des allers-retours, des hésitations dans l’attitude, une gestuelle contradictoire, les bras croisés en fermeture ; à l’opposé, les enseignants qui réussissent ont un regard fixe et déterminé, un ton de voix ferme, des gestes de contenance, bras ouverts, souriant ». Nous ne sommes pas loin de « Prendre la parole en public pour les Nuls » …
Méfions-nous d’une gestuelle par trop codifiée du professeur ! Car la rencontre, cette disponibilité offerte à l’autre est, à la façon de Jullien, cette possibilité de garder son attention diffuse et non focalisée, c’est-à-dire non régie par quelque intentionnalité pour accueillir constamment toute sollicitation apparue. Ne penser qu’à la posture (qui fige), c’est prendre le risque d’une imposture c’est-à-dire une posture où je peux me tromper moi-même, me défendre, et ne pas être avec. Pris dans nos valeurs idéalistes de travail, l’enseignant n’arrive parfois plus à faire le pas de côté nécessaire pour être-avec l’autre, l’élève, et pouvoir l’accompagner à son rythme, là où il en est et non pas là où nous voudrions qu’il soit. Former c’est transmettre le pouvoir d’inventer, transmettre du savoir mais surtout de l’advenir. Comment je peux devenir si je suis ce que l’autre pense de moi, si je suis ce que l’autre désire de moi ? Ainsi, pour le formateur, c’est une prise de risque, « Les situations du vivant remettent en question notre savoir : nous avons alors à inventer sur le moment. Nous avons à accepter l’incertitude inhérente à l’action, et développer une capacité de jeu avec l’imprévu ». (Cifali, 2014, p. 23). La formation est tout à la fois espace-temps de l’expérience et de l’éprouvé dans la mise en scène de soi, mais aussi espace-temps de parole, de réflexion, de résonances, de pensée à plusieurs voix.

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Bibliographie

Alin, C. (2010). La geste formation. Paris : L’Harmattan.

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris : PUF

Carnus M-F et Terrisse A. (2013). Didactique clinique de l’EPS. Le sujet enseignant en question. Paris : Éditions EPS

Cifali, M. (1996). Démarche clinique, formation et écriture. In Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. & Perrenoud, P., Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck, pp. 119-136.

Cifali, M. (2014). Brefs repères pour l’analyse des pratiques professionnelles. In Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, 2, pp 20-27. http://www.analysedepratique.org/?p=1014.

Delanoé, M.-H. et Labridy, F. (1983). Formation des enseignants d’EPS et psychanalyse. Revue EPS, 184, 31-34.

Delory-Montberger, C. (2016). Éprouver le corps – Corps appris, corps apprenant. Toulouse : Erès.

Jorro, A. (2007). L’agir professionnel de l’enseignant. [en ligne]. Publié dans séminaire de recherche du centre de recherche sur la formation. Paris : CNAM.

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Notes

1 En référence, le nombre croissant de colloques sur cette thématique : Avril 2005 « Corps et voix – Culture, Éducation, Formation » IUFM Montpellier ; Mars 2014 « Le corps à l’école » ESPE Lille, Valencienne ; Octobre 2014 « Corps décrit, corps vécu – corps vivant » ESPE Strasbourg ; Mai 2016 « Prise de conscience dans la situation d'enseignement : corps, gestes et paroles » ESPE Créteil.

2 Rey. A. 2000. Dictionnaire historique de la langue française. Ed Robert : Paris.

3 Laplanche, J. et Pontalis J.-B. (1988). Vocabulaire de la psychanalyse. Paris : PUF.

4 Alors que l’émotion, secondaire, est définie comme étant « une sensation agréable ou désagréable ». Rey. A. 2000. Dictionnaire historique de la langue française. Paris : Le Robert.

5 Question qui vaut autant pour l’enseignant que les élèves. Il s’agirait alors de penser l’espace classe comme un espace d’expériences éprouvées, un espace senti pour en faire pleinement partie dans ces rencontres et relations intersubjectives pour « être au monde », enseignant et élèves.

6 Saynète : dans le sens de « petite mise en scène, sketch ». Le synopsis est construit collectivement, le plus précisément possible. Le jeu de rôle se joue en improvisation à partir d’une thématique décidée collectivement.

7 Ce qui nous renvoie directement à la définition de l’affect de Laplanche et Pontalis donnée plus haut.

8 Tous les témoignages qui suivent - de professeurs stagiaires (avec des prénoms fictifs) - ont été recueillis, par écrit, à partir de questions ouvertes, sur les ressentis éprouvés à l’issue de la formation.

9 Sujet tel que défini en introduction, divisé par l’inconscient.

10 Site neopass@ction de l’INRP dirigé par Luc Ria. http://neo.ens-lyon.fr/neo. Cette plateforme en ligne, remarquable, offre des ressources réalisées à partir de travaux de recherche fondés sur l'observation du travail des enseignants. Cette plateforme est un outil parmi d'autres pour la formation des enseignants. Elle peut être utilisée : à titre personnel par toute personne disposant d'une adresse internet académique en situation de formation par un tuteur ou un formateur. Elle propose de très nombreuses vidéos d’enseignants débutants (1er et 2d degrés) et d’innombrables outils pédagogiques.

11 Il est ici important de différencier les formations optionnelles (le stagiaire a choisi ce module de formation) des formations imposées, inscrites dans l’emploi du temps. Claude Pujade-Renaud insiste sur cette liberté fondamentale : « chaque enseignant, en fonction de son histoire et de sa problématique personnelles, doit rester, [à mon sens], libre de s’interroger plus ou moins en profondeur sur ce qu’il met en jeu dans l’acte éducatif » (Pujade-Renaud, 1983, p. 149). Il doit s’autoriser à prendre en compte ses désirs et ses angoisses. En effet, avant de considérer les retombées pédagogiques possibles, il s’agit d’abord d’un travail sur soi et pour soi.

12 Fiction néanmoins vécue personnellement avec des collègues en formation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabelle Jourdan, « Présence de l’enseignant en classe  », Recherches & éducations [En ligne], HS | 2018, mis en ligne le , consulté le 07 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/5958

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Auteur

Isabelle Jourdan

UMR EFTS (MA 122), Université Toulouse 2 Jean Jaurès
SFR-AER, ESPE Toulouse

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