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Dossier

Sémiologie du corps de l’enseignant dans la classe d’éducation physique : éléments pour une analyse.

Pascal Bordes

Abstracts

In Physical Education lessons, the teacher’s facial expressions and gestures are very singular. Dealing with physical practise, the progress of a lesson and the specificity of the contents both require forms of non-verbal expression that come under perceptible functions. Having first identified what is part of the act of communication, in one way or another, we shall examine the various relationships that exist between gestures and words. Then, we shall show that these non-verbal signals—some of which occur most unexpectedly— should rather be considered in a contingency approach, being just as much indefinite as dependent on a binding context. Finally, we shall lay down three levels of analysis for these acts—micro, méso and macro—which constitute as many references for professional practice and may be of importance in the training of future Physical Education teachers.

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Full text

« L’élargissement du concept de communication a rendu un servce douteux aux sciences sociales » (E. Goffman, in Winkin, 1982, 100)

1Interroger ce qui se joue en classe du point de vue de la corporéité enseignante et de ses influences sur les conduites des élèves invite à poser correctement des questions d’ordre méthodologique et, en premier lieu, celles relatives à la signification des termes employés. Les manifestations corporelles de l’enseignant d’éducation physique et sportive (EPS) constituent-elle bien un « langage du corps » ? Relèvent-elles de ce que l’on pourrait appeler une « communication non verbale » ? Si tel est le cas, comment envisager les rapports qu’entretiennent « gestes » et « paroles » ? On entend dire parfois qu’une bonne démonstration peut remplacer de longues explications. Rapidement la question des liens et de l’articulation entre les deux champs se pose : gestes et paroles sont-ils complémentaires ou substituables ? Utilisés pour s’épauler ils peuvent aussi se brouiller voire se télescoper. Or, une bonne part de l’efficacité de l’enseignement passe par la maîtrise de différents outils et canaux de communication. Parce qu’elle renvoie elle-même à des pratiques corporelles, la mimogestualité des enseignants d’EPS fait entendre sa singularité. C’est un vaste champ d’analyse qui s’offre à nous. Quels sont les « signes gestuels » mobilisés par l’enseignant et à quelles occasions ? Quelles en sont leurs significations et portées ? Intentionnelles ou non, préméditées ou improvisées, les différentes modalités expressives mises en œuvre sont redevables d’une analyse de type sémiologique. Nous en emprunterons trois des « subdivisions » (Ecco, 1980, 41 ; klinkenberger, 1996, 27). Approche sémantique, puis paradigmatique et enfin pragmatique nous permettrons, dans cet ordre, d’aborder ce que nous appellerons la sémiocorporéité de l’enseignant d’éducation physique.

Langage du corps, geste et communication non verbale ; de quoi parle-t-on ?

2La première étape est donc d’ordre sémantique et s’intéresse au sens des mots utilisés. Il s’agit de poser d’emblée le problème terminologique. Les expressions « langage corporel » (Boizumault et Cogérino 2012, 71), « gestuelle langagière » (Mahut et al., 2005) ou plus généralement de « langage non verbal », sont impropres, tout comme « langage des fleurs » ou des animaux. Le langage est de nature verbale (Martinet, 1960 ; Benveniste, 1966). C’est un système de signes dont le mode d’expression vocal, spécifiquement humain, se double de caractéristiques liées à son économie propre : arbitraire, linéarité, double articulation (Martinet, 1960). Pas de « langage » du corps, donc, mais des modes d’expression corporelle divers, qui ne renvoient pas tous, loin s’en faut, à un message explicite que l’enseignant souhaite transmettre. On parlera donc, dans un premier temps à titre d’hypothèse, de système sémiologique relevant de la mimogestualité » - ou manifestation non verbale (MNV) –, dont il conviendra de mettre au jour l’économie codique.

  • 1 L’expression « geste conventionnel » (Cosnier, 1985,164) est un pléonasme (Sapir, 1967). L’auteur e (...)
  • 2 La Gestique ou la gestuologie (Kostolany, 1976) ne s’intéressent pas tant aux gestes qu’aux attitud (...)

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Un second terme vient, lui aussi, nourrir un certain flou conceptuel ; il s’agit du terme « geste ». Les expressions « gestes du professeur » (Kammoun et Amade-Escot, 2007) ou « geste professionnel » se sont largement répandues dans le champ de l’éducation (Bucheton, 2009) et dans le domaine spécifique de l’éducation physique (Burel et Andrieu, 2014). Renvoyant à tout acte pédagogique engagé par l’enseignant ; observation, intervention, gestion humaine de la classe, présentation du savoir, y compris verbalisation, ou mode d’évaluation, le terme ne permet pas de mettre l’accent sur l’engagement corporel spécifique à l’œuvre dans le cours d’éducation physique. Si toute intervention pédagogique est un geste, quelle est alors la spécificité de la corporéité enseignante ; gestes de gestes ? Sous l’angle de l’analyse sémiologique qui est la notre, ce passage d’un plan à un autre ne facilite pas la réflexion et est source d’ambigüité. Circonscrire notre approche à la mimogestualité nous permet d’avancer que toute manifestation motrice, toute action corporelle ou tout mouvement n’est pas geste (Greimas, 1968 ; Mounin, 1970). Celui-ci combine trois caractéristiques fortes : i) Un ensemble de mouvements impliquant des déplacements segmentaires, (ii) Ces déplacements segmentaires sont organisés et bornés spatio-temporellement. Le geste est « discret » car il possède un début et une fin, iii) La forme globale que prend cette organisation de mouvements renvoie à une signification sociale. C’est-à-dire que son sens est partagé, conventionnellement1, dans un cadre culturel donné. Cette relation, qui unit le geste – le signifiant – et la signification, - le signifié – est biunivoque. Le geste a pour fonction d’éviter les confusions, ce que les attitudes ou postures ne permettent pas obligatoirement, encore moins les « gesticulations ». Très clairement, le geste est un signe, c’est-à-dire, en sémiologie, un substitut à quelque chose ; ce qui est représenté (Greimas, 1968 ; Kristeva, 1968). Il est émis volontairement dans une logique de transmission de signification2.

  • 3 Pourtant, dans ce qui est largement considéré comme le travail princeps en la matière, Charles Darw (...)

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Cette logique du geste, liée à la transmission d’un message, doit nous interroger sur une dernière notion souvent mobilisée ; celle de « communication non verbale » (CNV) (En éducation Physique voir : Mahut et al., 2005 ; Boizumault et Cogérino, 2012 ; Marrot, 2014 ; Visioli et al., 2016). Les comportements moteurs de l’enseignant participent-ils d’une communication ? S’il existe de nombreux systèmes de communication non linguistiques activant des processus non verbaux (« langues » des signes, code de la route, Morse), l’expression corporelle ne rentre dans cette catégorie qu’à certaines conditions (Mounin, 1970). Notamment celle de la transmission volontaire par le destinateur, selon des modalités précises nécessitant un code partagé, d’un message qu’un destinataire pourra interpréter. De sorte que, colporté tel quel, l’acronyme CNV soulève plus de problèmes qu’il n’en résout. En effet, si bon nombre de phénomènes rencontrés en classe relèvent de la mimogestualité, tous les phénomènes expressifs ne rentrent aucunement dans l’exercice de transmission volontaire d’un message explicite. La confusion entre expression et communication est assez courante, bien que ces deux plans aient été explicitement distingués par Jakobson (1963). Mais, c’est certainement la formule de Watzlawick, « on ne peut pas ne pas communiquer », qui a le plus contribué à confondre les deux termes3. Attardons-nous sur cette formule afin d’en analyser les implications.

Le syllogisme de Watzlawick et l’acte sémique en classe : conditions de réalisation.

  • 4 Bien que cette approche puisse semble véhiculer une conception proche de celle proposée par Weaver (...)

5Dans le maître ouvrage, « Une logique de la communication » (1972), Watzlawick et ses collaborateurs avancent un raisonnement qui se décline en trois temps. Puisque « on ne peut pas ne pas avoir de comportement » et que « tout comportement a une valeur de message », alors, « On ne peut pas ne pas communiquer » (1972, 46). Ce raisonnement logique est bâti de la sorte : la première proposition, dite majeure, repose sur le constat que « le comportement n’a pas de contraire » (45) et qu’il n’y a pas de non comportement. Ce truisme, est suivi par la seconde proposition, dite mineure, qui est, elle, indéfendable. Il n’est pas vrai que tout comportement ait valeur de message et un certain nombre d’actes moteurs de l’enseignant en classe n’ont pas cette vocation. La conclusion, « on en peut pas ne pas communiquer », se trouve frappée d’illégitimité. La mimogestualité enseignante ne renvoie pas, automatiquement, à un acte de communication. Bien que le raisonnement en lui-même soit imparable, c’est la caractéristique du syllogisme, les termes utilisés biaisent le propos. Aussi, proposons-nous de distinguer, parmi les modes de manifestation corporelles, ceux qui relèvent de la volonté explicite de partager un sens et qui renvoient à la sémiocorporéité de la communication, de ceux relatifs à la seule logique d’expression de l’être au monde. Dans le premier cas, on mettra en évidence l’utilisation d’indices conventionnels, - des signes -, relatifs à l’acte de communication, ou acte sémique (Prieto, 1963 ; Buyssens, 1967). On envisagera alors une sémiologie qui renvoie à l’analyse des comportements moteurs volontaires émis explicitement dans le but de communiquer un contenu aux élèves4. Dans le second cas, on renverra à une sémiologie de la signification (ou de l’interprétation). On engagera, alors, une analyse sémiotique des manifestations corporelles qui tiendront lieu de simples indices (Prieto, 1966) émis sans intentions de communiquer - mouvements, postures, actes moteurs –, et qui seront, ou non, interprétés par les « récepteurs » potentiels disponibles. Par exemple, se déplacer dans la classe n’est pas, en soi, un acte de communication. C’est une modalité comportementale qui peut manifester une expression et éventuellement, sous certaines conditions que doit mettre en place l’enseignant, relever d’un acte de communication.

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À la suite de ces premières distinctions, on peut regrouper les phénomènes de mimogestualité non plus selon leur forme : parade, toucher, déplacement, mimique, mais selon leur fonction et envisager les cas possibles de réussite, ou d’échec, de l’acte sémique (Prieto, 1966, 49-58) comme le propose le tableau suivant.

Tableau 1 : Matrice simplifiée adaptée de Ecco (1988,58)

Tableau 1 : Matrice simplifiée adaptée de Ecco (1988,58)

7On constate que seul un cas de figure sur quatre, le premier, valide l’acte sémique. Il y a notamment, cas 2, des émissions sans « réception », c’est-à-dire soit non perçues, soit non interprétées, soit mal interprétées parce que brouillées ou confuses selon la logique de « bruit », au sens de Weaver et Shannon (1975). C’est le cas lorsqu’un enseignant débutant peine à créer les conditions de réception d’un message alors même que la formulation de celui-ci n’est pas explicite ou que le code n’a pas été formulé et partagé. Il y a aussi, cas 3, des réceptions qui ne correspondent pas à des émissions explicites. Les comportements observés renvoient alors à des interprétations qui n’ont pas de lien bi-univoque avec l’intention de l’enseignant. On rencontre enfin, cas 4, des situations d’invalidité de l’acte sémique, non seulement parce qu’aucune émission explicite n’est produite mais que, de plus, le « récepteur » potentiel n’est pas en situation d’attribuer une signification à la mimogestualité de l’enseignant.

Des rapports entre paroles et gestes : approche paradigmatique.

8« Au commencement était le verbe » professe le Nouveau testament. « Au commencement était l’action » répond Goethe dans son « Faust ». On le voit, la question des rapports de priorité entre ces deux procédures n’est pas nouvelle. De nombreuses déclinaisons ont donné lieu à des formules célèbres liant le « faire » et le « dire » : « Quand dire c’est faire » (Austin ; 1970) ; Quand dire c’est ne rien faire » (Berrendonner ; 1981) ; « Quand faire c’est dire » (Argentin ; 1989), auxquelles nous ajouterons « Quand faire c’est ne rien dire ». Bref, il s’agit de savoir ce que l’on peut mettre à la place de l’une ou de l’autre de ces deux modalités, les sémiologies pouvant, en effet, entretenir des rapports très différents : identité, contiguïté, exclusion, similarité (Kristeva, 1968). D’un point de vue paradigmatique, c’est-à-dire des substitutions possibles entre ces deux codes, comment peut-on aborder le problème ?

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Dans l’absolu, on peut distinguer plusieurs cas de figure en lien direct avec nos propos précédents. Dans un premier temps, on peut s’en tenir à une sémiologie de la signification et déconnecter actes et paroles. Dans ce cas la mimogestualité est un acte instrumental - une praxis - qui vise à réaliser une tâche motrice opératoire lié à la spécificité de la discipline. Déplacer des plots, régler une barre, vérifier une fixation, déposer des chasubles. Ici : « faire, c’est faire : c’est ne rien dire ! ». Il en est de même lorsque l’enseignant se positionne à la « parade », autre acte instrumental dont le but, à moins que cela ne soit à titre de démonstration, n’est pas explicitement de transmettre un message mais vise à résoudre, de façon opératoire, une tâche précise. Ce comportement peut être perçu comme une aide ou un « geste déplacé « selon un processus « méta » qui attribue une signification seconde à un acte enseignant banal (Watzlawick et al., 1972). Dans ces cas, les élèves, récepteurs potentiels mais non visés, peuvent en inférer des significations, bien que ce ne soit pas le but recherché.

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Autres exemples de comportements, non instrumentaux cette fois, pour lesquels les interprétations peuvent varier, qui concernent les attitudes ou plus généralement les façons de se tenir. Ces postures, plus ou moins identifiées, correspondent à des façons d’être au monde et d’habiter l’espace, devant ou parmi un public, qui ne renvoient pas, sauf cas particulier, à une volonté de transmission d’un message (Carlier et Legros, 1985 ; voir aussi les catégories posturales de Ancelin-Schutzenberger, 1972). Aucun sens explicite dans le fait de se tenir déhanché ou les mains jointes si ce n’est celui éventuellement attribué par les élèves qui relève d’une seule interprétation. Il en est de même lorsqu’un enseignant se déplace ou tourne la tête et regarde ce que font les élèves. Pour autant, ceux-ci peuvent attribuer à celui-là des intentions non présentes, voire contradictoires. Tel élève considérera avec bienveillance le comportement de l’enseignant, tandis que tel autre le soupçonnera de surveillance subreptice. L’enseignant peut d’ailleurs « jouer » avec ces deux niveaux. Le premier niveau, de dénotation, peut révéler une attitude qui masque une intention contraire de second niveau dit de connotation. C’est un acte typique de « désinformation ». Regarder ostensiblement « ailleurs » afin de mieux surveiller ce qui se passe réellement dans un lieu précis (Vors, 2011). Rentrent enfin dans cette catégorie, tous les comportements ou manifestations qui exposent l’intime du sujet à son « corps défendant ». Ce sont les expressions symptomatiques, organiques qui « émersent » sur un mode non intentionnel. Ici la parole est prise de vitesse. Le « corps vivant » déborde le « corps vécu » et déconnecte le « corps parlé », voire, là encore, le contredit (Andrieu et Burel, 2014). Gesticulations, mimiques, tics, contractions, tensions, orientation/inclinaison du buste ou de la tête constituent des indices de l’expression, au sens étymologique de « faire sortir par pression », de non-dits auxquels le récepteur potentiel accorde ou non des significations.

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Dans le second cas de figure, celui d’une sémiologie de la communication, on constate que l’expression mimogestuelle entretient des rapports avec la parole, rapports qui restent toutefois à établir. On peut, dans un premier temps, distinguer des comportements qui apparaissent comme fonctionnellement équivalents à l’expression verbale et s’inscrivent dans une même classe paradigmatique. Ce principe de subsidiarité est illustré par les quasi verbaux (Cosnier, 1985). Le « c’est bien » est remplacé par un pouce levé. Ces gestes supplétifs peuvent aussi renforcer le discours durant son déroulement. Taper des mains, ou des pieds (Laurent et Saujat, 2014) pour donner du rythme, ou applaudir pour complimenter se substituent, dans ces cas à une production orale. C’est ce que Berrendonner appelle les « L-substituable » ou « A-substituable », « L » pour langage et « A » pour action (1981)5. Les coverbaux ou complétifs illustrent, quant à eux, le principe de contiguïté. Mouvement de la tête, déplacements d’accompagnement, mimique, contact physique (main sur l’épaule), face à face participent d’une fonction phatique qui scelle la relation. Ils ne se substituent pas à la parole mais viennent la doubler lui donnant, en quelque sorte, plus de poids. Ils l’accompagnent et la renforcent. On reconnaitra ici les kinèmes et kinémorphèmes dégagés par Ray Birdwhistell (1970) dans la fameuse « scène de la cigarette », qui tenta, sans grand succès, de mettre au jour la grammaire de ces unités comportementales. Enfin, les comportements moteurs de l’enseignant peuvent exprimer une complémentarité qui précise et enrichit le discours. Ainsi, les manipulations, guidages et autres « touchers techniques » (Barrière-Boizumault et Cogérino, 2010) ou démonstrations et stylisation de l’action (Lafont, 2002), constituent la classe des paraverbaux. Là encore, ce n’est pas tant la forme que prend le mode d’expression corporelle qui importe que la fonction qu’on lui fait jouer. Il ne s’agit plus simplement de mimer ce qui est attendu mais plus souvent de schématiser ou d’évoquer en ne sollicitant qu’une partie du corps, voire de styliser par métonymie. L’enseignant force le trait. Il exagère, accélère ou ralentit, voire caricature par le geste ce qu’il demande à l’élève. Ces écarts au modèle, qui le tiennent progressivement à distance, sont fortement indexés à la logique du savoir enseigné. Ainsi de la seule main qui, évoquant un franchissement dorsal en saut en hauteur ou une technique d’ondulation en natation, en vient à se substituer totalement au corps entier.

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Reste que la congruence entre gestualité enseignante et signification perçue n’entraine pas, de facto, un effet sur les destinataires et la question reste posée de l’efficacité des ces modes d’expression. Le message reçu et compris ne se traduit pas automatiquement par une correction motrice chez l’élève.

Pour une pragmatique de l’intervention. De l’émergence à la contingence

  • 6 On notera combien cette référence est venue, très tôt, dans le champ de l’éducation. À propos de le (...)
  • 7 Dans le texte relatif à la présentation de la pratique physique de la deuxième épreuve d’admission (...)

13Ces dernières années un « nouveau » paradigme » est venu supplanter les visions antérieures liées à l’acte d’enseignement ; celui de l’émergence. La perspective planificatrice stricte de type « processus-produit » ayant été abandonnée, il est devenu courant de ne plus considérer que les enseignants devaient faire face à de l’inédit, de l’incertain et de l’imprévisible tant la classe est un lieu à « stabilité faible » (Riff et Durand, 1993). On reconnaitra sans peine, sous ce vocabulaire, des options avancées, dès les années 1960, aux conférences Macy. Les notions « d’ordre à partir du bruit » (Von Foerster, 1960), de « complexité à partir du bruit » (Atlan, 1972), d’autopoïese (Maturana et Varela, 1972) ont été importées de la thermodynamique, de la biologie et de la biophysique aux sciences humaines et sociales (Dupuy et Dumouchel, 1981), notamment avec la notion d’effets de composition ou d’agrégation (Boudon, 1977)6. La traduction pédagogique de ces travaux a pu être résumé de la façon suivante : « les pratiques ne sont pas toujours la réalisation d’un plan explicitement établi au préalable » (Bru, 2007, 10). En partant de ce constat le raisonnement a fini par s’emballer : i) le « pas toujours » devient le « rarement », voire le « jamais », ii) le plan se substitue, parce qu’on l’y confond, à la « programmation », iii) l’enseignement devient une partie improvisée parce que quasi-imprévisible, iv) l’émergence devient la règle et la co-construction le principe. Pourtant, « l’activité de planification ne se résout pas à un éternel recommencement. Un certain nombre d’invariants sont établis très tôt » constatent Riff et Durand (1993,100). Les micros évènements n’apparaissent en classe que sur un fond dont la trame normative est bien établie. Ainsi, la vision émergente d’apparition inattendue et quasi spontanée de la gestualité des enseignants ne doit être retenue que pour des moments ou circonstances ponctuels (Laurent et Saujat, 2014). L’intervention professionnelle repose très largement sur des effets d’attente qui assurent sa « prévisibilité ». Une pragmatique de la communication se développe en classe qui vise des objectifs précis. La gestualité enseignante est bien anticipable, ce qui ne veut pas dire strictement planifiée. Tout enseignant d’EPS doit se déplacer en classe, tout enseignant d’EPS doit manipuler du matériel, tout enseignant d’EPS doit « démontrer » selon différents registres7, tout enseignant d’EPS utilise des gestes « conventionnels » pour informer les élèves afin d’économiser sa voix ou se faire comprendre malgré les perturbations extérieures. Toute cette mimogestualité fait partie d’un bagage professionnel spécifique que l’enseignant se construira en formation initiale puis sur le terrain bien particulier du gymnase, du stade ou de la piscine. Mais les circonstances de l’utilisation de ce bagage comportemental, prévisibles, ne sont pas toujours strictement prévues. Voilà pourquoi c’est davantage en terme de contingence qu’il faut appréhender les opportunités d’interventions, non pas au sens classique de ce qui ne dépend que du hasard, mais, comme l’avancent Crozier et Friedberg, au sens de comportements à la fois dépendants d’un contexte contraignant et indéterminés (1977). Ce terme à disposition, qui ne charrie pas les présupposés de « l’émergence », réactive la perspective probabiliste sans négliger la logique aléatoire et spontanée. Illustrant cette « dialectique continuelle du chaos et du cosmisé », comme l’évoquait Ardoino il y a plus de cinquante ans (1965, 340), la classe d’éducation physique est bien plutôt le siège d’un « dirigisme tempéré », ou encore d’un « émergentisme sous condition ». Les phénomènes décrits sont bien contingents au sens ou ils naviguent entre autonomie des agents et contraintes des structures, autrement dit entre hasard et nécessité.

Sémiocorporéités et niveaux d’intervention : un enseignement incarné 

  • 8 On fera référence, notamment, au travail engagé dès le milieu des années soixante par l’ARIP (1966) (...)

14Repérer les conditions de réussite de l’acte sémique n’est pas suffisant, avons-nous dit. On peut envisager qu’en classe d’EPS une bonne partie du flux de la gestualité enseignante soit perdue. Tout d’abord parce que, nous l’avons vu, si l’on ne peut pas ne pas se comporter, la signification des comportements de l’enseignant lui échappe en partie. Ensuite parce que, tantôt très ciblée et bornée, sa mimogestualité peut aussi à de nombreuses occasions s’éparpiller, ne pas toucher ses cibles, rencontrer de l’incompréhension, voire une non prise en compte, volontaire ou non, de la part des destinataires. Pour autant gestualité n’est pas gesticulation. Nous l’avons évoqué, la formation initiale des enseignants doit leur permettre d’aborder ces questions et de les amener à maîtriser progressivement leurs comportements par des retours d’information continuels afin de vérifier si le message qu’ils veulent faire passer est reçu, compris et traduit en comportements attendus. De ce point de vue, il convient sans doute de distinguer des niveaux d’interventions qui intègrent les différentes sémiocorporéités que nous avons tenté de cerner. D’un point de vue « microscopique », - l’ici et maintenant de la classe -, la MNV n’est en effet ni obligatoirement planifiée ni obligatoirement « intentionnelle ». Toute une approche dite de « l’action située » se centre, dans le sillage de l’ethnométhodologie, sur la description de situations particulières et presque anecdotiques relevant de l’immédiateté et d’une forme de spontanéité ou de non planification. Le mouvement imprévu, le geste spontané, le comportement moteur à brûle pourpoint sont, en effet, monnaie courante en éducation physique et une somme de travaux relate ces « petites interventions minuscules » au plus prés des élèves (Durand, 2001). Il y a déjà plus de vingt ans, dans le champ des sciences de l’éducation, Filloux, après avoir noté que cette approche chassait « sur des terres bien défrichées déjà par la psychologie sociale » (1994, 141)8, précisait : « les interactions sont significatives – mais aussi productives – de compromis qui cependant n’effacent pas la subordination des élèves dans un rapport de domination » (143). C’est justement de ce rapport de domination dont il est question aux niveaux mésoscopiques et macroscopiques. Compromis et petits arrangements à brûle pourpoint ne peuvent pas échapper à des modes de subordination qui surdéterminent les circonstances de leurs apparitions. Le niveau mésoscopique relève de la logique des activités enseignées, des savoirs qui les caractérisent et des contenus dispensés ; bref, des particularités de la discipline EPS. L’enseignement scolaire de la natation implique à la fois des quasi verbaux, par exemple des déictiques (gestes de pointage) afin, entre autres, de signifier à distance un lieu à investir ou un ordre de passage à respecter. Il implique tout autant, et peut-être davantage que dans certains autres enseignements, une motricité de déplacement afin de surveiller, le long du bassin, les évolutions des élèves, sans que cette activité, en elle-même, ne transmettre un message explicite lié à des contenus particuliers (Gal-Petitfaux, 2000). Enfin, les exigences réglementaires et le caractère « technique » de l’activité obligent l’enseignant à utiliser assez massivement des paraverbaux. À l’inverse, la logique des activités dites « de pleine nature » les éloigne de ces modalités d’intervention. Le caractère moins directement technique et le recours à davantage de situations problèmes atténuent le recours à la démonstration. De même, le contact discontinu avec les élèves, notamment sur site naturel, oblige l’enseignant à procéder différemment. La mimogestualité activée lors d’une séance de course d’orientation ou de kayak l’éloigne fortement de celle à l’œuvre dans un cycle de danse contemporaine. Enfin, certains co-verbaux, qui renforcent la parole, prennent ici une autre dimension s’agissant, notamment, des questions liées à la sécurité et à l’objectif d’autonomie des pratiquants. Le face à face « yeux dans les yeux » vient appuyer le discours relatif à l’erreur d’assurage en escalade qui pourrait se révéler catastrophique.

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Le niveau macroscopique renvoie, lui, au cadre surplombant de la logique institutionnelle de l’enseignement scolaire. On ne peut passer pour pertes et profits les effets de structure qui conditionnent l’acte d’enseignement : contenus à transmettre, programmes à respecter, lieux d’exercice, rapports d’autorité, cadre normatif, exigences évaluatives. Ce qui se passe en classe ne se construit pas que dans la singularité irréductible de l’ici et maintenant. Un rapport d’asymétrie fonctionnelle lie enseignant et élèves. Le premier, agent de l’état, est en charge des seconds. En EPS, ce statut implique une présence active et une disponibilité physique de tous les instants pour l’enseignant, qui doit être attentif et mobilisé, prêt à intervenir dans une discipline scolaire dont la fréquence des accidents la distingue nettement des autres matières d’enseignement (Collard, 1994). Tout autant, on constatera que la situation classique de la transmission frontale y est très ponctuelle, que l’enseignement se mène au milieu des élèves plutôt que face à eux et que le périmètre ainsi que la nature des déplacements des enseignants, comme l’ensemble de leur gestualité, sont très sensiblement élargis par rapport aux autres disciplines scolaires. Il n’est pas nécessaire de rester plusieurs heures à observer ce qui se passe dans un gymnase, une piscine ou sur un stade pour constater l’ébullition qui règne dans un cours d’éducation physique. Le professeur d’EPS paie de sa personne et son implication est bien singulière qui ne se « présente pas comme un discours mais plutôt comme un spectacle » (Josse, 1975). C’est sur cette trame hautement prévisible et anticipable, si caractéristique du cours d’EPS, que viennent se greffer des actes moteurs qui participent, à la fois d’une perpétuelle construction tout en s’inscrivant dans un cadre formel qui les conditionne fortement. Enseigner l’éducation physique ne relève pas du happening improvisé. Piloté,9l’enseignant est aussi et surtout pilotant. Sa mission est balisée par un contexte institutionnel, des savoirs et contenus auxquels sa sémiocorporéité est directement indexée. De ce fait, au delà d’observations ou de constats dispersés aussi pertinents soient-ils, elle doit faire l’objet, comme nous l’avons proposé, d’un cadre général qui permette son intelligibilité lui offrant la possibilité de l’inscrire dans une formation initiale qui sensibilise à ses modalités les plus efficaces de mise en œuvre.

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Notes

1 L’expression « geste conventionnel » (Cosnier, 1985,164) est un pléonasme (Sapir, 1967). L’auteur en convient lui-même lorsqu’il écrit : « les gestes dans leur forme et leur usage sont très strictement définis socioculturellement : ils sont de l’ordre de la convention » (1985, 169). Un exemple classique d’arbitraire culturel est la façon d’exprimer l’approbation avec la tête : mouvement de bas en haut en France et de droite à gauche en Bulgarie.

2 La Gestique ou la gestuologie (Kostolany, 1976) ne s’intéressent pas tant aux gestes qu’aux attitudes et postures dans les relations interindividuelles. C’est dans ces deux domaines que l’on retrouve le plus souvent, mais pas uniquement, l’expression « communication non verbale ».

3 Pourtant, dans ce qui est largement considéré comme le travail princeps en la matière, Charles Darwin s’en tient bien à « L’expression des émotions chez l’homme et les animaux » (1872) lorsqu’il traite des autres canaux expressifs que la langue, sans référer à l’acte de communication.

4 Bien que cette approche puisse semble véhiculer une conception proche de celle proposée par Weaver et Shannon (1975), sur le modèle de la transmission de « l’information », il s’en distingue sur un point fondamental : la question du sens. Comme le rappellent ces auteurs : « le concept d’information, ainsi présenté peut paraître décevant (…) car il n’a rien à voir avec la signification » (60).

5

On retrouve ce type de gestes chez les agents qui règle la circulation ou les plongeurs sous-marins. Ils rentrent dans la classe de ce que Parlebas appelle des « gestèmes » (Parlebas, 1981).

6 On notera combien cette référence est venue, très tôt, dans le champ de l’éducation. À propos de le situation d’enseignement, Jacques Ardoino écrit en 1965 : « L’ensemble humain (…) est cette fois perçu comme pouvant faire émerger du jeu continue de ses inter relations des structures plus stables, plus constantes, plus organisées. Il s’agit, bien sûr, de processus naturels organisés, et donc d’un organisation spontanée ou d’une auto-organisation, dont les schémas biologiques pourraient donner une première idée approximative » (1965, 340).

7 Dans le texte relatif à la présentation de la pratique physique de la deuxième épreuve d’admission au  concours externe du CAPEPS-CAFEP, il est précisé : « Par la démonstration, le candidat doit révéler des capacités physiques nécessaires à la réalisation des gestes professionnels requis pour exercer le métier de professeur d’EPS ».

8 On fera référence, notamment, au travail engagé dès le milieu des années soixante par l’ARIP (1966). Au plan pédagogique on ne peut passer sous silence la figure tutélaire du philosophe Alain, lorsqu’il écrit : « « il faut qu’un instituteur soit instruit, non pas en vue d’enseigner ce qu’il sait, mais afin d’éclairer quelque détail en passant, toujours à l’improviste, car les occasions, les éclairs d’attention, le jeu des idées dans une jeune tête ne peuvent nullement être prévus » (1986, 86).

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List of illustrations

Title Tableau 1 : Matrice simplifiée adaptée de Ecco (1988,58)
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/6019/img-1.jpg
File image/jpeg, 181k
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References

Electronic reference

Pascal Bordes, « Sémiologie du corps de l’enseignant dans la classe d’éducation physique : éléments pour une analyse. », Recherches & éducations [Online], HS | 2018, Online since , connection on 18 September 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/6019 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.6019

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