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Dossier

Une approche énactive de l’enseignement-apprentissage des langues : le corps au centre de la formation des futurs enseignants

Stéphane Soulaine

Résumés

A partir de la description des visées et contenus d’une formation destinée à des étudiants de Master 2 de l’Université de Montpellier-ESPE, cet article explore deux idées clés, la compétence de l’oral et la compétence de l’interaction en didactique des langues, à travers un projet de création artistique. Cette formation est conçue selon le paradigme des savoirs incorporés (Varela, 1993 ; Aden, 2012), et met en résonance pratiques artistiques, pratiques des langues et une approche corporelle de l’enseignement-apprentissage des langues. Une attention particulière est portée à la place du mouvement dans les contenus d’enseignement et des activités d’accordage rythmique (Soulaine, 2013). Ainsi, il s’agit de proposer aux étudiants de vivre un processus de création qui les amène à réaliser une œuvre scénique et filmique, et de comprendre en quoi l’expérience corporelle de l’apprentissage de l’anglais oral, articulée à la pratique de la danse et de l’expression dramatique, favorise l’interaction entre pairs.

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Texte intégral

1Le Master EIFFALE mis en place à l’Université de Montpellier-ESPE, a une double visée de formation en ingénierie de projets et en didactique des langues. Les étudiants développent simultanément des compétences de conception de dispositifs de formation pour une diversité de publics (formation des adultes, écoles de langues, écoles internationales) ainsi que des compétences de didacticiens des langues étrangères et du français langue étrangère. Dans le cadre de cette formation en didactique des langues interdisciplinaire, qui associe arts et pratiques des langues et qui place le corps au centre des préoccupations pédagogiques, nous interrogeons comment le corps en mouvement, et notamment les activités d’accordage rythmique (Soulaine, 2013), peuvent développer la capacité à interagir. L’interaction en langues repose sur une relation empathique (corporelle, émotionnelle, culturelle) avec le partenaire, et constitue une des clés de voûte de la didactique des langues.
Après un bref aperçu des spécificités et visées de la formation, nous explorerons le concept de mouvement comme point de départ de l’apprentissage des langues, à travers la relation empathique qu’il convoque dans les activités vécues par les apprenants. Puis, nous présenterons quelques résultats d’observations, tels que les effets des activités rythmiques et du corps en mouvement dans l’espace sur la capacité à interagir, et de la relation à soi et aux partenaires de l’interaction.

Descriptif de la formation : spécificités et visées

2La promotion 2015-16 du master EIFFALE était constituée de vingt étudiants provenant de dix pays répartis sur les cinq continents, parlant une vingtaine de langues et dialectes. Nous avons ainsi tiré profit de cette richesse linguistique et favorisé la rencontre entre les cultures. Le parcours de formation d’un volume de soixante heures reparties sur deux semestres a été élaboré selon une alternance d’ateliers de pratique théâtrale en anglais, et de danse, d’ateliers de réalisation filmique et des temps de discussion qui visaient à mettre au jour des concepts didactiques tels que l’interaction, la construction de projet dans une perspective actionnelle et la dynamique de création. Un des objectifs visait à développer le travail collaboratif sous la forme de coopérative d’apprentissage (Soulaine, 2010). Le thème retenu s’intitulait, « Autoportrait… » (être capable de parler de soi à travers la danse, le théâtre, les langues), « …mais pas tout seul » car les matériaux corporels et dramatiques émergeant des improvisations ont été partagés avec les pairs, et c’est grâce à l’interaction avec les autres que les étudiants sont parvenus à créer leur portrait. Le second objectif visait la créativité artistique et didactique et la notion de transférabilité des savoirs, en misant sur le fait que la méthodologie de formation, les contenus artistiques et le processus de création vécus en ateliers, puissent être réinvestis auprès des groupes d’élèves dont ils auraient la charge pendant leurs semaines de stage de pratique d’enseignement. Les activités des trois disciplines ne sont pas cloisonnées mais appréhendées dans une continuité. La danse, le théâtre et la pratique de l’anglais (principale langue utilisée pendant la formation) forment un ensemble homogène. Le corps en mouvement dans l’espace étant au centre de nos préoccupations, il s’agit de faire vivre aux apprenants une circularité entre action, émotions et perceptions, où gestes, paroles, mouvement se répondent. Les activités liées aux compétences à développer ne sont pas vécues séparément mais, selon une boucle d’apprentissage, se font écho et se nourrissent mutuellement. De plus, nous avons opté pour une trajectoire d’exploration de matériaux et de composition, qui part de propositions non-verbales pour aboutir à des productions verbales, les interactions corporelles, gestuelles et dansées servant de points d’appui à la production verbale.

Au croisement des disciplines

3Les choix conceptuels de la formation s’appuient sur une approche expérientielle et énactive de l’apprentissage car, selon le paradigme des savoirs incorporés (Varela, 1993) qui constitue le soubassement théorique de notre démarche de formation, le corps est le moteur de tout apprentissage. L’étudiant, grâce aux propositions d’ateliers danse-théâtre-langues, vit une interaction constante entre lui, les autres et le milieu, où entrent en résonance, le mouvement, la relation à l’espace et l’énergie corporelle. La première étape du parcours de formation était constituée de quatre séances de trois heures dont le but était d’initier les étudiants à trois concepts fondamentaux de la didactique des langues : l’interaction langagière, la didactisation de documents de sources variées pouvant être utilisés en classe et la construction de projets dans une perspective actionnelle. Toutes les activités proposées amenaient les étudiants à vivre des situations à partir desquelles des temps de réflexion permettaient la théorisation des concepts convoqués. Le projet interdisciplinaire qui fait l’objet de cet article fut mis en œuvre dans un second temps. Pour chaque séance d’atelier du projet arts-langues, les activités ont été programmées et déclinées en trois phases d’action. La première étape consiste en une mise en situation, que l’on peut nommer échauffement, où le mouvement dans l’espace, la notion de temps et l’énergie corporelle (en particulier la notion de poids) (Louppe, 1997/2004) sont mis en œuvre. Nous reprenons ainsi trois des fondamentaux de la pratique de la danse décrits par Laban (Laban, 1994). Ces trois composantes volontairement présentées de manière simplifiée ici constituent des clés de compréhension très utiles du corps en mouvement pour nos étudiants en formation. La seconde étape engage les étudiants dans une première dynamique de création. A partir de situations d’improvisation en danse et en théâtre, il s’agit de faire émerger des matériaux langagiers et corporels qui serviront de base à la réalisation de la création. Les situations d’improvisation guidée amènent les participants à explorer leurs possibilités d’action et de création et révèlent les talents qui sont souvent inconnus des participants eux-mêmes. Enfin, la troisième étape, dynamique de création niveau 2, amènent les étudiants à composer et à agencer les matériaux créés en vue de produire progressivement une œuvre scénique et filmique. Le processus de création est accompagné d’un journal de bord écrit par l’étudiant, qu’il choisit de partager ou non, et ponctué par une série de temps de discussion. 
Quant aux enseignements à mettre en œuvre, nous avons croisé les contenus des trois disciplines (didactique des langues, danse, théâtre) afin d’obtenir des dénominateurs communs pour les contenus à enseigner : interagir, et entrer dans un processus de création. Pour le développement de l’interaction, nos choix se sont portés sur quatre compétences transversales :
- Faire appel aux différents canaux sensoriels pour prendre part à une interaction avec un partenaire (émotionnelle, corporelle, linguistique)
- Recourir à différents moyens pour développer une présence corporelle active
- Faire appel à diverses techniques d’improvisation, semi-guidées ou contraintes
- Entrer en contact par la résonance motrice, être à l’écoute de son propre rythme, s’accorder au rythme de l’autre par le mouvement.

Le mouvement, point de départ de tout apprentissage

  • 1 Parallèlement à cette recherche mise en œuvre dans le cadre de la formation des futurs enseignants (...)

4Comme nous l’avons souligné dans l’introduction de cet article, les expériences menées auprès des étudiants de Master1 cherchent à comprendre en quoi le mouvement et la pratique artistique développent la capacité à interagir entre pairs et facilitent l’accueil de la langue étrangère en apprentissage, et plus spécifiquement le rythme de l’anglais oral. L’interaction en didactique des langues est constituée d’éléments pragmatiques, linguistiques, corporels et émotionnels. Les deux derniers éléments constituent des nouveautés dans l’enseignement des langues et ne figurent pas dans les référentiels de compétences existants. Dans le cadre de cette didactique énactive, nous faisons l’hypothèse que pouvoir interagir avec autrui, dans toutes ses composantes, est concomitant de la capacité à entrer en empathie avec les partenaires de l’action. Cela suppose, entre autres, d’être capable :
- d’adopter le point de vue d’autrui, de changer de perspective
- d’être capable de changer de cadre de référence culturel
- de ressentir les émotions d’autrui, sans en être pour autant envahi
- de pouvoir entrer en résonance motrice avec un partenaire, car toute activité langagière est enracinée dans nos corps, et par conséquent nos rythmes corporels.
C’est ce dernier point qui constitue l’élément phare de notre recherche. En effet, les travaux récents en didactique des langues (Aden, 2012 ; Soulaine, 2016) montrent que le mouvement, et plus globalement le corps, ont une place primordiale pour toute forme d’apprentissage (Noë, 2006). L’interaction est composée d’un couplage entre énergie corporelle, émotionnelle et actionnelle. Par conséquent, les apprenants acquièrent l’aptitude à interagir et à entrer en empathie avec autrui, grâce à l’empathie kinesthésique, à la résonance motrice convoquée lors des activités du corps dans l’espace, et en particulier les phénomènes d’échoïsation. 
D’après Alva Noë (id.), la connaissance est intrinsèquement liée à la capacité de mobiliser ses perceptions, et la faculté de percevoir est intrinsèquement liée aux aptitudes motrices. Le mouvement, et donc la relation que nous entretenons à l’espace, influe sur la capacité à stimuler les sens. Il constitue le point de départ de l’apprentissage du rythme de la langue anglaise et de l’interaction. Le mouvement interne de la personne et de son ancrage au sol influent sur la capacité à interagir corporellement et verbalement, et par conséquent à produire le rythme étranger à soi. Les ateliers que vivent les étudiants proposent des activités d’accordage rythmique (Soulaine, 2013) et d’interaction corporelle qui précèdent et favorisent les activités langagières. L’accordage rythmique en langues, concept créé à partir du concept d’accordage émotionnel (Stern, 1989), est inhérent au phénomène d’échoïsation (Cosnier, 1984), appelé encore écho-résonance par N. Harbonnier-Topin (Dussault, Harbonnier-Topin, Ferri, 2015), et peut être défini ainsi : « la reproduction par un interactant d’une activité gestuelle (échopraxie), mimique (échomimie) ou sonore (échophonie ou écholoalie) (Cosnier in Harbonnier & al., 2015) ». O. Zanna (2015) ajoute, reprenant également les définitions de Cosnier pour expliquer le phénomène d’échoïsation : « le corps de l’interlocuteur sert d’instrument de l’empathie. […] Il désigne le partage synchronique d’états psychocorporels, c’est-à-dire que, dans un même instant, les partenaires de l’interaction vivent et éprouvent un état semblable.»
Cosnier met l’accent sur la mimo-gestualité pour le développement de l’interaction conversationnelle. Nous aimerions dépasser cette notion et proposer l’idée d’écho-kinesthésie comme phénomène de l’interaction corporelle, car il englobe la totalité du corps en mouvement dans l’espace, en interaction avec un partenaire. 
Voici quatre exemples de situations d’apprentissage basées sur le mouvement et l’utilisation du corps dans l’espace où l’interaction se construit par phénomènes d’échoïsation dans des activités d’accordage :
- Déplacement dans l’espace à deux ou à trois : un meneur devient suiveur et réciproquement, jusqu’à ce que les rôles meneur-suiveur s’estompent grâce à l’écoute mutuelle des corps.
- Déplacement du groupe des participants dans l’espace : formation d’un cercle, d’une diagonale ou d’une ligne par le groupe entier, sans qu’aucune parole ne soit prononcée.
- L’écriture de son prénom dans l’espace, par différentes parties du corps (main, épaule, tête, bassin) mobilisant la globalité du corps, d’un point de vue rythmique et énergétique, puis dans une seconde étape, l’écriture conjointe des lettres de son prénom à deux partenaires ou plus, sur place ou en déplacement. Cette activité met en jeu la modélisation-imitation interactive selon Winnykamen (Winnykamen, 1990).
- Le travail de la sensation de poids et de tendu-relâché : ressentir l’énergie, la concentration de l’énergie, puis le lâcher de cette énergie, sur place ou en direction d’un partenaire. La notion de tension-relaché en danse est étroitement liée à celle de l’anglais oral. Dans les deux cas, il semble que nous pouvons parler d’alternance rythmique (Huart, 2010 ; Soulaine, 2013).
Pour résumer, l’interaction langagière se produit par l’interaction des corps, au moyen d’activités d’accordage. L’interaction vécue corporellement suppose et met en œuvre tout d’abord la relation des étudiants à leur propre gravité, c’est à dire « l’écoute corporelle de leurs propres perceptions du corps de l’autre par leur corps propre, et du corps propre par la médiation du corps de l’autre » (Leroy, 2013), puis de leur relation au poids et de la sensation du poids de l’autre. Les partenaires se transfèrent mutuellement un poids, ce qui leur permet d’éprouver une gravité conjointe (id). Le processus de création mis en œuvre auprès des étudiants est conçu selon une trajectoire de formation qui part de la pratique vers une théorisation de cette pratique, de l’expérience vécue à la conceptualisation, du vécu corporel au vécu cognitif, et qui les amène progressivement à prendre conscience de la place du corps, des émotions dans l’apprentissage d’une langue et de la place centrale du mouvement dans les interactions.

La relation aux autres et l’apprentissage par le mouvement : deux faits saillants dans l’observation des activités

5Afin de comprendre en quoi l’approche corporelle basée sur la mise en résonance du mouvement et de la parole facilite les processus d’interaction, trois types de données nous ont servi à bâtir notre corpus d’analyse :
- Trois entretiens semi-directifs de groupes à propos des activités vécues par les étudiants, qui se sont exprimés sur les émotions ressenties, ainsi que le processus de création en décrivant leviers et freins qu’ils ont pu mettre au jour.
- Des questionnaires renseignés à l’issue du cycle de formation, dont l’objectif principal était d’évaluer la capacité des étudiants à identifier les liens entre les activités proposées en atelier et les concepts didactiques évoqués lors de la formation, et leur capacité à tisser des liens entre expérience vécue et transférabilité de l’expérience.
- L’analyse des films des ateliers : d’un point de vue panoramique, il s’est agi d’observer l’activité globale des étudiants et leur engagement corporel dans l’action. A un niveau micro, l’observation a été centrée sur trois activités majeures d’accordage rythmique réalisées en binômes, impliquant les phénomènes d’échoïsation observables et en quoi ils favorisaient l’interaction entre pairs.
Nous ne présentons ici que deux éléments saillants issus des observations et des entretiens : l’impact de l’apprentissage par le mouvement sur le développement de l’interaction et la relation aux autres.

L’apprentissage par le mouvement : quelques éléments de réflexion

  • 2  Les questionnaires ont été renseignés par l’ensemble des 15 étudiants. Les questions portaient sur (...)

6Les réponses des étudiants à l’enquête2 montrent un élément paradoxal. Les activités liées à l’espace et au mouvement sont vécues comme une découverte procurant plaisir et enthousiasme, mais également, ce sont celles qui ont constitué prioritairement des obstacles à l’interaction au début de la formation. Les participants ont en effet manifesté à plusieurs reprises des résistances (par la parole, ou bien par leur gêne corporelle) qui se traduisent par un manque d’assurance et une réticence à se mouvoir dans l’espace. Ceci peut être expliqué par le fait qu’ils sont conditionnés dans des pratiques qui nient la place du corps dans l’apprentissage et la formation. Ce qui est également remarquable, c’est leur capacité à gommer leurs réticences ou à trouver des stratégies de contournement car l’observation des binômes en action dans l’espace montre que les activités rythmiques, si elles sont centrées dans un premier temps sur le rythme de la personne, favorisent ensuite la rencontre entre les rythmes conjoints du binôme. De plus, les résistances de certains étudiants peu entrainés à ce genre de pratique, sont dues aux attentes mêmes de la formation qui n’imposent pas une trajectoire unique de processus de création amenant à un résultat final, mais, sont envisagées comme une co-construction et une sorte de page blanche que l’on doit progressivement renseigner de son écriture personnelle. 
En ce qui concerne les activités spécifiques d’accordage rythmique, nous avons observé quels types d’actions facilitaient le plus l’interaction, par quels moyens elles étaient mises en œuvre et quels effets étaient visibles. Nous avons choisi de présenter succinctement trois types d’activités (première colonne), puis comment elles sont vécues par les apprenants (ce qui est en jeu), et enfin les effets produits pour le développement de l’interaction corporelle et dans certains cas, l’interaction langagière.

Type d’activité

Ce qui est en jeu

Mise en évidence des effets produits pour le développement de l’interaction

Activités associant mouvement et parole dans des situations d’improvisation

Exemple d’activité :
Première étape de l’activité : Suivre un partenaire en imitant la démarche, la posture, les gestes accompagnant la marche ; courir ensemble ; guider son partenaire qui a les yeux fermés dans l’espace

Seconde étape de l’activité : partenaire A raconte un événement réel ou fictif de sa propre vie à partenaire B ; B narre à nouveau l’histoire de A en parlant en ‘je’.

Nous avons remarqué que cette activité permet :

de s’appuyer sur le vécu corporel pour accéder au vécu langagier : du mimétisme corporel vers le mimétisme langagier

toutes les situations observées montrent que l’action corporelle prépare l’action de parler

le fait de ne pas parler dans la première phase développe l’écoute au sein du binôme.

Idée clé que nous retenons :
La faculté à ‘prendre la place de…’ est tout à fait remarquable, pour tous les étudiants. L’écoute corporelle aide l’écoute globale et semble favoriser la relation empathique.

Activités d’imitation-modélisation interactive

Exemple d’activité :
Ecrire son prénom dans l’espace en mobilisant l’énergie corporelle adéquate, et en faisant preuve de fluidité dans l’écriture, de façon à rendre la lecture des gestes-mouvements lisibles par le partenaire de l’interaction (A meneur, B suiveur et inversement).

Comment ?

Grâce à une boucle d’apprentissage qui associe perception, mouvement et action

Par reproduction d’un modèle de mouvement, en particulier le rythme

Ressentir les possibilités énergétiques et rythmiques

Cette activité permet de :

négocier et ajuster sa proposition de mouvement, et de production gestuelle, en fonction de la capacité du partenaire à reproduire le modèle

prendre la place de l’autre, à la fois en tant que ‘scripteur’ ou ‘copieur’

trouver l’équilibre dans la relation et estomper les rôles de meneur-suiveur

faire preuve de fluidité en modulant l’énergie corporelle et son rapport au temps

Idées clés que nous retenons :

Ce type d’activités permet de développer l’écoute de son rythme propre qui est constitué de l’énergie corporelle (musculaire) convoquée lors des propositions gestuelles, son rapport au temps, et de son engagement dans l’espace. Elles permettent de travailler sur la capacité à gérer l’ampleur des gestes, et par conséquent d’adapter la proposition en fonction de la capacité de l’interlocuteur à lire et reproduire le message gestuel. Cela permet également de négocier l’espace de l’entre deux de l’interaction, c’est à dire ajuster la distance nécessaire à la reproduction du modèle. Les observations des performances des étudiants montrent que les activités d’imitation-modélisation interactives sont celles qui révèlent le mieux le phénomène d’échoïsation. Ceci constitue la première étape de la capacité à entrer en empathie, par le mouvement corporel, car les partenaires de l’interaction parviennent graduellement à éprouver un état semblable grâce au couplage des rythmes et des mouvements.

Activités associant les variables de temps, d’énergie corporelle, et la notion de poids

Exemple d’activité 1 :
Se déplacer dans l’espace avec le groupe, marquer des arrêts et redémarrer à l’unisson sans parole

Exemple d’activité 2 :
Se déplacer dans l’espace, provoquer et prendre le temps de la rencontre avec un partenaire, entrer en contact par la rencontre réciproque des poids

Comment ? Les partenaires se transfèrent mutuellement leur poids, ce qui leur permet d’éprouver une gravité conjointe.

Ces activités permettent de :

explorer la relation de son corps à la gravité, de son ancrage au sol et de sa stabilité

lâcher les tensions internes, trouver l’équilibre entre mobilisation de l’énergie et relâcher de l’énergie, ce qui s’avère particulièrement propice à l’incorporation du rythme de la langues anglaise, créé par le battement rythmique des formes pleines et désaccentuées

Idées clés que nous retenons : Ces activités ne sont possibles que si les participants sont amenés à ressentir leur sensation du poids dans une première étape, puis en interaction avec un partenaire. Elles doivent être graduées et sans prise de risque : ressentir son ancrage au sol, prendre conscience de ses appuis, ressentir son poids en lien avec l’énergie corporelle convoquée dans l’activité. En observant les étudiants, l’activité du ressenti de son propre poids est la plus complexe à vivre car elle exige une capacité affinée à percevoir son corps, mais c’est aussi, sans aucun doute, une de celles qui favorisent le plus la rencontre.

 La relation aux autres : changement de point de vue

7De manière plus globale, les étudiants ont mis en avant deux autres faits importants pour notre recherche : leur engagement dans le processus de création et leur changement de point de vue dans la relation aux autres, ce qui constitue l’élément essentiel de la relation empathique que nous avons tenté d’observer. En effet, la majorité des réponses aux questionnaires, et les propos tenus lors des entretiens de groupe, indiquent que : 1. La formation dans son ensemble permet une fondation et une cohérence du groupe où les liens se tissent rapidement. 2. La relation à soi et aux autres est initiée et facilitée par les formes multiples des activités de création : par le jeu dramatique (réponses les plus importantes) associé à l’action dans l’espace, par le regard bienveillant et novateur sur soi et sur les autres, par la collaboration et l’entre-aide : « être ouverte au lieu d’être fermée sur moi », « observer la façon de s’exprimer de chacun, partager ces moments de découverte des autres, découvrir la personne dans sa totalité, les autres, les histoires des autres » (ét. W, mai 2016). Les étudiants prennent progressivement conscience du rôle du corps et des émotions, chose qu’il est quasiment impossible d’envisager dans des situations didactiques classiques. Les étudiants sont amenés à vivre une tension, entre la liberté d’action et de production, et la gestion des contraintes imposées par le processus de création de leur objet artistique. Dans ce mouvement du vivre ensemble, la coopérative d’apprentissage et l’esprit de co-construction placent les participants à égalité de capacités et d’action.

Conclusion et prolongements

8Si l’analyse des activités et des paroles des étudiants montre clairement que les activités liées au mouvement facilitent les interactions entre pairs (dans l’espace, dans l’attention, dans la rencontre avec l’autre), il est beaucoup moins évident, dans l’état actuel de nos recherches, d’identifier avec précision comment, par quels processus les phénomènes d’échoïsation sont observables, et quels effets réels peuvent être montrés entre production du mouvement, empathie kinesthésique et interaction langagière, car l’œil humain a ses limites. La prochaine étape de nos recherches envisagera de se rapprocher des chercheurs en neurosciences, notamment ceux qui s’intéressent à l’analyse du mouvement et la compréhension des pré-mouvements, afin de comprendre avec davantage de précision la relation entre mouvement, interaction corporelle et interaction langagière.
La formation en didactique des langues au sein du Master Eiffale est l’aboutissement de dix années de recherches et d’expériences créées, animées et évaluées lors d’une variété de formations transdisciplinaires et translangues, qui partent et s’appuient très largement sur les pratiques artistiques, en particulier la danse et le théâtre. Nous cherchons à faire vivre et à vivre avec les enseignants et futurs enseignants les fondamentaux des théories de l’embodiment qui sont aujourd’hui absentes dans les cursus de formation. Le langage, les langages et les langues sont au cœur de tous les apprentissages et de toutes les disciplines. Le langage n’est pas extérieur à nous mais tout ce que nous faisons est langage et nous existons dans le langage (Varela & alii, 1993). Les langues et les langages sont indissociables de nos corps, de nos émotions et de notre biologie.

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Notes

1 Parallèlement à cette recherche mise en œuvre dans le cadre de la formation des futurs enseignants et formateurs, deux expérimentations furent menées dans deux classes de l’école primaire (CE2, CM1) pendant l’année scolaire 2015-16, et une nouvelle expérimentation débute cette année (2016-17) dans deux classes de CM1-CM2, ainsi que dans une classe de Premières de la région.  Il s’agit d’observer en quoi l’expérience corporelle de l’apprentissage de l’anglais oral, articulée à la pratique de la danse et de l’expression dramatique, favorise l’interaction entre pairs.

2  Les questionnaires ont été renseignés par l’ensemble des 15 étudiants. Les questions portaient sur : 1. Les apports professionnels en didactique et en termes de contenus transférables. 2. Les activités vécues : celles qui relevaient une forme de découverte ; celles qui généraient du plaisir et des contraintes fortes de réalisation. 3. Les concepts didactiques qui furent développés pendant les ateliers. 4. Les liens établis entre les activités corporelles et les concepts de didactique des langues. 

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphane Soulaine, « Une approche énactive de l’enseignement-apprentissage des langues : le corps au centre de la formation des futurs enseignants », Recherches & éducations [En ligne], HS | 2018, mis en ligne le , consulté le 15 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/6086

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Auteur

Stéphane Soulaine

Université de Montpellier, ESPE, LIRDEF EA 3749

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Droits d’auteur

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