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Dossier

De la méthode expérimentale à la controverse de la méthode

Le rôle d’Alfred Binet dans l’éducation des sourds-muets en France
Martial Meziani et Didier Séguillon

Résumé

Dans un contexte général où la céphalométrie et la capacité à oraliser démontreraient le degré d’intelligence et d’éducabilité, Alfred Binet soutient une recherche entreprise à l’Institution Nationale des Sourds-Muets de Paris par Marius Dupont en 1904. À travers cette recherche, il ne s’agit pas de mesurer l’intelligence des enfants sourds par rapport aux enfants « normaux », mais de séparer les jeunes sourds éducables des non-éducables, afin d’éviter tout risque de dégénérescence des plus capables. Si l’enjeu est alors de démontrer que l’éducation orale et la lecture sur les lèvres étaient les meilleures méthodes d’apprentissage, le regard porté par Binet va évoluer. Binet et Simon vont publier en 1908 un article contredisant les conclusions de Dupont, indiquant au contraire que la méthode orale ne convient nullement aux élèves sourds-muets, créant une controverse entre communauté sourde et institutions spécialisées. Ainsi, les mesures dites scientifiques ne sauraient cacher les présupposés d’une époque. En ce sens, Binet et Simon, par la méthode hypothético-déductive, vont impulser de nouvelles conceptions de l’intelligence et de l’éducation qui s’ancreront notamment un demi-siècle plus tard dans la notion d’enfance inadaptée.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 La langue « première » est la langue par laquelle un individu entre pour la première fois en commun (...)

1Quand Alfred Binet, contributeur majeur de la mesure de l’intelligence avec Théodore Simon, invite différentes personnalités du monde de l’inadaptation et de la surdité à entreprendre des recherches dans le but d’établir scientifiquement les différences visibles corporellement entre l’enfant sourd et l’enfant normal, il est parfaitement en concordance avec son temps.
Binet publie en 1898 un article faisant l’ Historique des recherches sur les rapports de l’intelligence avec la grandeur et la forme de la tête. Il porte précisément sur la céphalométrie, l’étude de l’intelligence par différentes mesures de la boîte crânienne. En cela, il inscrit son travail dans la lignée du XIXe siècle, siècle de la mesure s’il en est, et plus particulièrement la phrénologie, selon laquelle le caractère d’une personne était déterminable par l’étude de la forme du crâne.
Si cette discipline a été abandonnée dans le courant du XIXe, force est de constater que Lombroso en 1876 notamment fera des liens similaires entre folie, criminalité, vagabondage et faciès, en s’appuyant sur la mesure du visage. Ainsi, la céphalométrie est une héritière directe de ces approches faisant le lien entre caractéristiques physiques et intelligence ou, d’une manière plus générale, entre dégénérescence de la race et caractéristiques physiques.
Dans un tel contexte, Binet va soutenir une recherche entreprise par Marius Dupont (1905 ; 1906), enseignant à l’Institution Nationale des Sourds-Muets de Paris (INSMP). À travers cette recherche, il ne s’agit pas de mesurer l’intelligence des enfants sourds par rapport aux enfants « normaux », mais de séparer les jeunes sourds éducables des non-éducables. Tandis que les premiers sont plus souvent des malentendants ou devenus sourds tardivement, les seconds sont souvent sourds de naissance, par hérédité ou incapables d’apprendre à lire sur les lèvres. Cette séparation entre éducables et non-éducables se fonde donc d’abord sur la propension des sourds à intégrer ou non, le monde des entendants avec les outils de ces derniers.
À un contexte général portant sur la mesure de la taille des crânes, s’ajoute donc un second fondé sur l’idée que la capacité à oraliser démontrerait le degré d’intelligence et d’éducabilité, inscrivant la question de l’intelligence dans une perspective eugéniste où il apparaît que séparer les éducables des inéducables revient à sauvegarder l’humanité de tout dégénérescence.
Suivant cette logique, à la fin du XIXe siècle, la langue première des sourds, c’est-à-dire la langue des signes1, est interdite dans les grands établissements d’enseignement pour jeunes sourds suite au Congrès de Milan en 1880 (Cuxac, 1989) qui a consacré l’oralisme, consistant à communiquer à travers la parole et non plus les gestes. Ce congrès va également favoriser le développement de la rééducation orthophonique, l’éducation physique orthopédique sous la forme d’une gymnastique respiratoire (Séguillon, 2002) et surtout l’intensification de la médicalisation de la prise en charge des écoliers sourds, tout comme la prise en charge de l’enfance anormale à partir du début du XXe siècle (Vial, 1990). Vécu comme un déni par la communauté sourde (Mottez, 2006), il s’agira dès lors, pour les partisans de l’oralisme, d’objectiver la supériorité de leur méthode d’apprentissage, notamment en termes de développement intellectuel. Si, au début du XXe siècle, l’enjeu était alors de démontrer que l’éducation orale et la lecture sur les lèvres sont, non seulement possibles, mais souhaitables, le regard porté par Binet va évoluer (Séguillon, 2017). En effet, Binet et Simon (1908) vont publier un article contredisant les résultats de Dupont, comme nous le verrons en fin d’article.
Ainsi, dans une première partie, nous étudierons en quoi l’examen anthropologique du jeune sourd est au service d’une sélection des élèves à partir de leur éducabilité supposée. Dans une deuxième partie, nous nous intéresserons plus particulièrement à l’étude de l’éducabilité chez les sourds-muets à partir de critères physiques. Enfin dans une troisième partie, nous évoquerons la controverse opposant Binet et Simon à la communauté enseignante des instituts d’éducation de jeunes sourds-muets en matière d’apprentissage de la parole.

L’examen anthropologique et la sélection des jeunes sourds-muets au regard de l’éducabilité

2Dans un article publié dans la toute nouvelle Revue générale de l’enseignement des sourds-muets, Auguste Boyer (1899), rédacteur de la revue, enseignant à l’Institution des sourds-muets de Paris et directeur de l’Institut médico-pédagogique du docteur Bourneville à Vitry, rapporte que des études expérimentales ont été entreprises quelques années plus tôt par Rossi en 1894 ou par Féré en 1906 pour rechercher si les « dégénérés intellectuels » sont plus nombreux parmi les enfants sourds-muets que les enfants dits « normaux », et si ces « dégénérés » représentaient une proportion importante sur le chiffre total des enfants atteints de surdi-mutité.
Ces études se proposaient de déterminer la valeur psychique et les aptitudes intellectuelles des écoliers sourds-muets en se basant sur la fréquence des malformations physiques qui semble caractériser « l’état de dégénérescence », c’est-à-dire, l’« asymétrie et [la] déformation du crâne et du visage, [la] malformation du pavillon de l’oreille, du voile du palais, de la voûte palatine, vices d’implantation des dents, malformation des mains, défaut de proportion normale des doigts, etc. » (Boyer, 1899, 53).
Les différents articles scientifiques cités Boyer en 1899 (Broca, Lombroso, Celle, Bersengue, Ricardi, Alberti) confirment une certaine fréquence des anomalies physiques chez les élèves sourds-muets. Ces recherches s’inscrivent dans un contexte particulier où l’on tente de répondre aux besoins des enfants dits arriérés scolaires, scolarisés depuis la loi de 1882, c’est-à-dire, des enfants qui ne réussissent pas à l’école aujourd’hui qualifiée d’« ordinaire ».
Boyer (1899) illustre son propos et évoque l’étude de Rossi, intitulée Contribution à l’anthropologie du surdi-mutisme, qui compare 14 jeunes sourds-muets et 44 enfants d’un asile d’orphelins. Il trouve que la différence du nombre des stigmates de dégénérescence, étudiés exclusivement à la tête, est peu élevée. Boyer (1899) écrit à propos « que les orphelins en question étaient des enfants trouvés, issus pour la plupart d’unions illégitimes et nés dans des conditions défectueuses qui les prédisposaient à la dégénérescence » (p. 53). C’est à la suite de ces diverses études que le docteur Féré, médecin à Bicêtre, proposa en France, de faire des malformations physiques un des critères de séparation entre jeunes sourds-muets éducables et inéducables dans les écoles spécialisées.
Concernant la notion d’éducabilité, nous pouvons noter une forme de compétition entre les professionnels de la recherche dans les sciences médicales et la psychologie naissante afin d’en déterminer les critères (Vial, 1990). Ainsi, c’est par l’analyse des « anormaux », dont les sourds font partie, que la mesure de l’intelligence est étudiée, permettant de légitimer certaines décisions politiques en vue d’éduquer les enfants « normaux » et « anormaux » (Mottez, 1977 ; Séguillon, 2017).
Dans ce contexte, le projet de recherche du docteur Féré répond à l’une des principales préoccupations des enseignants de jeunes sourds-muets mais aussi et surtout peut-être, des administrateurs, tels qu’Albert Regnard (1902), inspecteur des services administratifs du ministère de l’intérieur ou encore M. Banchi, directeur de l’Institution royale de Sienne en Italie. Ce dernier, cité par Boyer (1899), explique :

« On commet ainsi une grande injustice envers les sourds-muets mieux doués, qui restent privés de toute culture intellectuelle par suite du manque de place dans les maisons d’éducation ; on compromet, comme à plaisir, le bon renom de nos institutions et l’on prépare de faciles succès aux adversaires de l’enseignement oral. Je ne me fais aucune illusion sur la difficulté bien plus grande encore d’établir la limite entre les enfants qui ne peuvent être acceptés et ceux qu’on doit admettre. Pourtant, sans avoir recours à la science, ne pourrait-on profiter de certains indices tels la conformation du crâne, le plus ou moins d’éclat que présentent les yeux, etc. ? Ne seraient ce pas là des données suffisantes dans la plupart des cas ? » (p. 54).

3Ainsi, l’idée principale est d’investir dans les jeunes éducables, les inéducables n’ayant pas les aptitudes suffisantes pour apprendre. Boyer (1899) s’appuie sur une recherche de Féré, afin d’argumenter en ce sens. Avec l’autorisation du Ministère de l’Intérieur, Féré examina 194 jeunes sourds-muets âgés de 7 à 20 ans de l’INSM de Paris entre 1895 et 1896. Les mêmes caractères anatomiques ayant été étudiés sur tous ces sujets, les chiffres obtenus permirent une comparaison à partir des catégories déjà évoquées plus haut. Féré a alors réalisé un tableau croisant la proportion de malformations, l’intelligence des sujets et l’époque d’apparition de la surdi-mutité.
Boyer (1899) précise « que l’intelligence de ces sourds-muets a été déterminée, en dehors du docteur Féré, par des notes pédagogiques rédigées par l’Administration de l’Institution Nationale et basées sur les aptitudes intellectuelles dont ces sujets avaient fait preuve au cours de l’enseignement qui leur avait été donné » (p. 55). Ces notes pédagogiques divisent les 194 sujets examinés en 6 catégories, à partir de de leur « état intellectuel ». Le nombre moyen des malformations pour chaque individu des six catégories pédagogiques est dit intéressant par l’auteur, car « il nous montre, en effet, que plus l’intelligence est faible, plus grand est le nombre de malformations » (Boyer, 1899, p. 55). Ainsi, plus qu’une corrélation, Boyer fait un lien de causalité entre les deux variables que sont la malformation et le degré d’intelligence, comme cela était de mise à l’époque. Il est bien entendu évident que ce lien de causalité s’appuie sur une conception qu’il faut rapprocher des théories en vogue depuis le XIXe siècle, relatives à la phrénologie, mais aussi aux théories raciales de Galton, lui-même fondateur de l’ère de l’obsession de la mesure (Martin, 2012).
In fine, observer que les spécialistes d’une discipline émergente, la psychologie expérimentale, s’appuient sur les théories évolutionnistes du darwinisme social, n’est guère surprenant. En effet, à la même époque, l’anthropologie sociale et culturelle naissante s’appuie très largement sur une approche « évolutioniste » (Tylor, 1871a ; Tylor, 1871b ; Morgan, 1877) pour catégoriser et hiérarchiser les êtres humains, en considérant les non occidentaux comme inférieurs.
Ainsi, les psychologues et les médecins font un travail relativement similaire de classement, mais cette fois à l’intérieur des sociétés dites « civilisées ». Autrement dit, ces recherches se fondent sur une conception anthropologique, où l’humanité n’est pas une, mais multiple et où les talents ne sont pas équitablement partagés. En ce sens, séparer les éducables des inéducables, c’est aussi réduire le risque de dégénérescence.
Arrivés ici, nous pouvons faire quelques constats. Tout d’abord, du côté du champ de l’éducation, l’obligation scolaire fait émerger une opposition entre les partisans, avant l’heure, d’un accès égal à l’éducation scolaire et, de l’autre, les partisans d’une vision élitaire qui tendra à s’imposer dans les décennies suivantes (Vial, 1990). Pour autant, au début du XXe siècle, comme l’ont montré des auteurs comme Pinell et Zafiropoulos (1978) même les enfants considérés comme « arriérés » sont, chez certains comme Bourneville, considérés comme éducables.
Si peu d’écrits concernent les sourds-muets, le fait qu’en 1882 l’obligation d’instruction se focalise, dans son article 4, sur cette population montre bien que les initiatives de l’Abbé de L’Épée au XVIIIe siècle ont connu un certain succès, faisant même consensus un siècle plus tard : la surdité n’est plus nécessairement signe d’inéducabilité. Bien entendu, si cette obligation scolaire des enfants « anormaux » est parfois difficile, celle-ci tend à être médicalisée ou psychologisée surtout parce que des professionnels, tels que Binet, tentent de légitimer leurs pratiques professionnelles (Pinell, Zafiropoulos, 1978 ; Vial, 1990). Ainsi, la société française n’est pas, à cette époque, dans sa totalité eugéniste et ne vise pas, à chaque instant, à tout mesurer et classer pour exclure.
Pour autant, et bien que la situation soit plus complexe qu’il n’y paraît, laissant augurer d’un élargissement progressif de l’idée d’éducabilité, la position des jeunes sourds est difficile. En effet, à un premier mouvement de légitimation des médecins et des psychologues dans le champ de l’éducation, un second oppose les tenants de la langue des signes et ceux de l’oralisme, les seconds étant souvent des médecins, des psychologues et des chercheurs.
Il n’est dès lors guère étonnant qu’en 1904, une étude spécifique, portant sur la mesure des crânes des sourds, voit le jour, afin de vérifier certaines de ces hypothèses. Pour autant, et c’est peut-être là le fait le plus intéressant, Binet et Simon (1909) vont quelques années plus tard remettre en cause l’idée selon laquelle l’oralisme serait la meilleure méthode d’apprentissage.

Étude céphalométrique, mesure de la taille et du poids chez les écoliers sourds-muets

4En 1906, Dupont, sous l’égide de Binet publie un article inspiré de la méthode prônée par le célèbre psychologue. L’étude porte sur 250 élèves. Dupont (1906), en introduction de son article explique que « sur l’invitation d’Alfred Binet, j’ai entrepris des recherches à l’effet d’arriver à établir scientifiquement quelques-unes des différences corporelles qui séparent l’enfant sourd-muet de l’enfant normal. (…) » (p. 177).
Dupont nous présente ses résultats sous la forme de deux tableaux. Le premier présente les moyennes prises sur 171 élèves de l’Institution nationale des sourds-muets de Paris. Le second compare les moyennes obtenues chez les enfants normaux et chez les sourds-muets. Afin de donner plus de crédit à ses résultats, il explique que toutes « les mesures céphaliques ont été prises par moi-même, sous le contrôle de M. Binet, en mai, juin et juillet 1904, au moyen d’un compas d’épaisseur fourni par le laboratoire de la Sorbonne » (p. 180) tandis que la taille et le poids ont été relevés à la toise et à la bascule dans le cours des mois d’octobre et de novembre 1904. Marius Dupont révèle encore qu’il a « adopté pour terme de comparaison la moyenne de la taille et la moyenne des mesures céphaliques prises chez les enfants d’âge différent par M. Binet » (p. 180).
L’examen de ce tableau comparatif l’autorise à faire, à partir de la moyenne de la taille et des diamètres crâniens chez les sourds-muets, des constatations qui ne manquent pas d’intérêt. Ainsi, à 6 ans, la moyenne de la taille présente 3 centimètres de moins chez les sourds-muets que chez les autres enfants. De 8 à 10 ans, les chiffres sont, de part et d’autre, à peu près équivalents. À 12 et à 14 ans, la moyenne accuse 2 centimètres de moins chez les sourds-muets et cette différence s’accentue par la suite, puisqu’elle est de 7 centimètres chez les sourds-muets de 16 ans et de 12 centimètres chez ceux de 18 ans. La moyenne de taille chez les 34 sourds-muets de 16 à 18 ans est donc inférieure à la normale de manière significative.
Il eût été intéressant de rechercher, explique encore Dupont, « s’il y avait là, chez les sourds-muets, qu’un retard de développement, retard qu’ils pourraient rattraper plus ou moins par la suite, ou si ces différences persistent ; mais les chiffres de M. Binet s’arrêtant à 18 ans, je n’ai pu poursuivre la comparaison plus loin » (p. 180). Il est important de souligner que la comparaison est faite à partir d’études chiffrées pris « chez des jeunes gens qui en somme constituent une élite puisqu’ils appartiennent à la population d’une école primaire supérieure et d’une école normale. Mais tout cela ne saurait expliquer un pareil écart de moyenne » (p. 180).
Ceux qui vivent avec les sourds-muets, dit encore Dupont, « ont bien l’impression que, chez eux, la puberté apparaît plus tard que chez les autres enfants, mais on n’avait pas encore signalé cet abaissement de la taille ». Dupont rappelle par ailleurs, « que les tableaux dressés par Auguste Boyer [quelques années auparavant] accusent une énorme différence chez les anormaux de Bicêtre dont la taille est considérablement inférieure à celle des normaux. Certaines de ses moyennes, celle de 16 ans par exemple qui a été prise sur 14 sujets, offre jusqu’à 25 centimètres d’écart » (p. 180).
Enfin, Dupont n’oublie pas de mentionner qu’il y a toujours « parmi la population scolaire des institutions de sourds-muets, quelques élèves, non seulement sourds mais arriérés, dont l’indigence intellectuelle se cache sous le manteau de la surdité. La présence inévitable de tels sujets n’est pas faite pour relever les moyennes » (p. 180). La recherche livre encore quelques résultats d’un plus grand intérêt.
L’étude démontre que pour le diamètre antéro-postérieur de la tête, les moyennes se présentent à égalité chez les sourds-muets et chez les normaux de 8 ans. Mais, à l’âge de 10 ans, les sourds-muets accusent 2 millimètres de moins ; à 12 ans, 6 millimètres ; à 14 ans, 1 millimètre ; à 18 ans, 7 millimètres. Pour les diamètres transversaux, à 6 ans, la moyenne de ce diamètre offre 1 millimètre de moins chez les sourds-muets ; à 8 ans, 2 ; à 10 ans, 4 ; à 12 ans, 4 ; et à 18 ans, 13 millimètres. Il est vrai qu’à l’âge de 14 et de 16 ans, les chiffres sont à peu près égaux chez les sourds-muets et chez les normaux.
Pour le diamètre bizygomatique, à l’âge de 6 ans, les diamètres sont les mêmes chez les deux catégories d’enfants observés ; mais à 8 ans, on remarque 4 millimètres de moins chez les sourds-muets ; à 10 ans, 1 millimètre ; à 12 ans, 3 ; à 14 ans, 1 ; à 16 ans, 1,5 ; et à 18 ans, 5 millimètres. Pour Marius Dupont, il semble bien que les faits se précisent et se groupent « avec la rigueur et la constance d’une loi. La mesure de la taille et des diamètres céphaliques donne, chez les sourds-muets, une moyenne inférieure à celle que l’on obtient chez les enfants normaux » (p. 181).
Ainsi, on classe, on évalue, on sélectionne de façon scientifique sur des critères morphologiques, donnant le sentiment que la surdité provoque une forme de retard de développement. Ainsi, se pose la question de savoir si ce retard de développement est dû à des traits intrinsèques ou si d’autres stimulations permettraient de rattraper ce supposé retard. Ici se joue la résolution – provisoire – d’une question implicite dans cette recherche. La surdité, et peut-être même l’ensemble des déficiences sensorielles, ne serait-elle pas non seulement le signe d’une infériorité, mais aussi le signe d’un risque de dégénérescence ? Autrement dit, au-delà du caractère en apparence scientifique, via les mesures effectuées, se cachent des croyances et des hypothèses pas très éloignées de celles que Stiker (2005) a pu décrire sur l’Antiquité grecque, où la mise à l’écart de toute difformité ou malformation était une obligation pour la survie de la société grecque.
La conclusion semble donc irrémédiable. Les jeunes sourds possèdent un moindre développement des diamètres de leur tête, ce qui est à cette époque la marque, le signe d’une moindre intelligence (Mottez, 2006).
Dans ce cadre, c’est bien la déficience sensorielle qui empêche un développement normal et non le contexte socio-éducatif particulièrement défavorable, bien que Dupont se soit basé sur des enfants issus de milieux particulièrement favorisés, créant un biais méthodologique, au-delà du présupposé céphalométrique.
Sur ce point, si la philosophie sensualiste (Condillac, 1754, 1984) a contribué indirectement à penser que les sourds-muets étaient éducables, elle a aussi permis de penser que si un sens prive un individu d’une masse importante d’expériences, ce même individu pourra être déficient intellectuellement parlant, non par un manque cognitif, mais bien par l’absence du sens en question.
Même si les résultats de l’étude supervisée par Binet peuvent correspondre à une certaine réalité qui resterait à démontrer, aucun élément corollaire n’est pris en compte dans cette étude. Ainsi, les enfants sourds, pour la plupart, ont souvent un passé très lourd : vie recluse, absence de cellule familiale, enfants cachés ou abandonnés, mauvaise nutrition etc., doublé d’un problème d’identité lorsqu’ils sont pris en charge dans les instituts spécialisés, conséquence directe des choix pédagogiques : ils sont sourds, mais on cherche à leur faire croire qu’ils peuvent parler et être comme des entendants.

Peut-on enseigner la parole aux sourds-muets ?

5Dans ce contexte, comme la déficience prime sur le contexte socio-éducatif ou la méthode d’apprentissage, l’oralisme tend à se développer. Pourtant, quelques années après l’article de Dupont, Binet et Simon vont être à l’origine d’une controverse à propos des bienfaits de l’éducation orale pure dans les établissements d’enseignement pour jeunes sourds (Binet, Simon, 1908).
Ainsi, ils vont contribuer au fléchissement progressif de cette méthode dans les établissements d’enseignement et notamment à l’Institution de Paris.La controverse porte en particulier sur le bienfondé du seul apprentissage de la parole pour les enfants sourds dans les grands établissements spécialisés.
Cette question centrale de la fin du XIXe siècle organisera également une grande partie de la première moitié du XXe. Elle opposera la communauté sourde aux administrateurs des établissements spécialisés, tandis que certains pédagogues militants de ces institutions seront plus favorables à un changement de pédagogie. En 1908, Binet et Simon publient donc une étude réalisée à l’Institution de Paris et à l’Institut départemental d’Asnières sur la valeur de l’enseignement oral dans l’éducation des écoliers sourds. Ils dressent un bilan catastrophique de trente années d’éducation orale pure, montrant implicitement un changement dans leur conception de l’intelligence et du développement intellectuel.
Ils affirment en effet que la méthode orale pure « nous paraît appartenir à une pédagogie de luxe qui produit des effets moraux plutôt que des effets utiles et tangibles. Elle ne sert point au placement des sourds-muets, elle ne leur permet pas d’entrer en relation d’idées avec des étrangers, elle ne leur permet même pas une conversation suivie avec leurs proches (Binet, Simon, 1908, p. 393).
Les conclusions de cette étude soulèvent un tonnerre de protestations au sein des établissements d’enseignement pour enfants sourds. Ainsi, celle d’Édouard Drouot (1909), enseignant à l’Institution de Paris est particulièrement significative :

« D’après M. Binet, la démutisation du sourd serait particulièrement pénible pour celui-ci. Nous tenons à le rassurer, les renseignements qui lui ont été fournis ne sont pas exacts. Si l’opération est pénible pour quelqu’un, c’est uniquement pour les maîtres qui, cependant, n’ont pas encore songé à se plaindre. Ayant accepté librement une tâche ingrate, ils s’en acquittent sans récriminer » (Drouot, 1909, p. 14).

6Drouot souligne que « l’auteur de l’enquête ne tient aucun compte de la différence intellectuelle énorme qui existe entre le sourd-muet et l’entendant et semble ignorer qu’il est impossible – quelle que soit la méthode employée – d’amener l’infirme de l’ouïe dans l’espace de sept à huit années, au même degré de développement intellectuel que l’individu normal » (p. 17).
Ainsi, Drouot s’inscrit dans une conception déficitaire de l’apprentissage. Ici, la surdité serait le signe d’une incapacité cognitive, comme nous l’avons déjà brièvement expliqué avec le sensualisme qui met au centre de l’acquisition des connaissances les sensations et donc les sens de l’individu dans son apprentissage. Un sourd-muet ne pourrait avoir les mêmes capacités qu’un enfant « normal ».
Binet et Simon (1908) se situent déjà dans la phase historique suivante, à savoir que l’éducabilité est universelle et que l’intelligence se mesure à l’aune de l’adaptation (Chauvière, 1980). Ainsi, les auteurs soulignent l’inefficacité de la méthode orale et son incapacité à atteindre son but, que l’enfant sourd prenne place dans le reste de la société.
Binet (1909) propose un an plus tard aux détracteurs de l’étude d’entreprendre de nouvelles expériences en vue de contrôler si les sourds dont la surdité est complète et congénitale peuvent communiquer par la méthode orale. Ainsi, il ne s’agit plus de savoir s’ils peuvent apprendre, mais bien plus de savoir si la pédagogie et la discipline enseignées sont adéquates, préfigurant les changements conceptuels autour de l’intelligence et des apprentissages. Notons par ailleurs que Binet, lors de la création des classes de perfectionnement, dont il est l’un des principaux contributeurs, avait pensé ces dispositifs comme un moyen permettant de mettre à l’écart les élèves ayant le plus difficultés à suivre le rythme scolaire, quand Bourneville avait imaginé ce système comme moyen de sortir les enfants internés des asiles psychiatriques (Vial, 1990). Ainsi, Binet n’est pas un militant du décloisonnement et n’est a priori pas enclin à penser que tous les êtres humains sont éducables.
In fine, Binet et Simon (1908) demandent le retour à l’enseignement par signes dans les écoles pour enfants sourds afin d’épargner aux enfants « les fatigues et les pertes de temps de l’enseignement oral qui, après statistique, échoue complètement et lamentablement chez plus des quatre cinquièmes d’entre eux » (p. 383).
Ces conclusions sont accueillies très favorablement par la communauté sourde et sa presse (Benvenuto et Séguillon, 2014). Alors qu’on assiste à une véritable explosion de la presse silencieuse, une presse faite par les sourds et pour les sourds, celle-ci s’empare et laisse une large place à la réflexion sur l’éducation des enfants sourds. Elle s’oppose, de façon radicale, à la méthode orale pure. Ainsi, on peut lire dans le journal La Défense des sourds-muets des réflexions ironiques :

« Les maîtres infusaient leur haleine dans notre bouche, forcément ouverte, et tenaillaient notre langue avec leurs doigts. Nous respirions ainsi à plein nez cet air vicié et cela avec beaucoup de répugnance. Selon l’odeur plus ou moins mauvaise de leur souffle, nous ne faisions que les tourner en ridicule, en disant en nous, sans qu’ils s’en doutassent : Pouah ! Pouah ! Horreur ! Il sent le tabac, l’ail, le vin, l’alcool, le gaz, le fromage » (Limousin, 1886, pp. 55).

7Si les conclusions de Binet et Simon n’ont pas été suivies (Cuxac, 1983), celles-ci remettent fondamentalement en cause les principes mêmes de l’orthopédie oraliste initiée dès la création de l’enseignement spécialisé pour les jeunes sourds en France, en 1791 (Séguillon, 2017).
Il semble néanmoins qu’elles ont contribué à un assouplissement de la méthode orale pure par, notamment, la réintégration du français écrit dans l’enseignement pour les enfants sourds et la permission, après 1910, d’une communication gestuelle, hors des cours, entre élèves.

Conclusion

8Cet épisode historique permet de saisir la révolution qu’amorce la méthode expérimentale lorsque Binet et Simon s’en emparent. Au-delà de l’éducation des sourds, se joue l’émergence d’une nouvelle conception de l’intelligence rendue possible par la méthode hypothético-déductive, au sein de laquelle l’ensemble du dispositif d’expérimentation peut être remis en cause, tout comme des hypothèses considérées a priori comme inattaquables.
En effet, loin de rester dans le carcan eugéniste que semblait promettre l’étude de l’intelligence des « anormaux » et des « débiles », il apparaît qu’en quelques années les tenants de la psychologie du développement sont passés d’une conception relativement figée de l’intelligence à une approche dynamique. Lorsque Binet et Simon posent la question de l’efficacité d’une méthode, ils ne se demandent plus si les sourds sont éducables. Pour eux, mêmes les sourds de naissance peuvent apprendre, acquérir des connaissances, contrairement aux croyances établies. Par ailleurs, les deux psychologues ne sont pas les seuls à avoir amorcé cette révolution copernicienne des sciences humaines. Ainsi, progressivement des théories mettant au centre l’environnement comme déterminant social vont émerger, en même temps que les prémisses du relativisme culturel, montrant que les cultures non occidentales n’ont rien à envier en termes de complexité aux sociétés occidentales.
Ainsi, Binet et Simon, alors que l’époque est à l’eugénisme notamment dans la médecine, vont être les précurseurs d’une nouvelle compréhension de l’intelligence qui sans pour autant être relativiste, s’inscrit dans l’adaptation à l’environnement. En ce sens, si la méthode orale est un échec, c’est parce qu’elle ne permet pas aux sourds de s’intégrer.
D’un côté, la préoccupation de l’affiliation sociale (Castel, 1995) commence à se faire jour en ce début de XXe siècle et ne fera que croître jusqu’à l’avènement d’une notion telle que l’éducation inclusive. De l’autre, plusieurs décennies plus tard, à partir des années 1930 et 1940, des acteurs, tels qu’Henri Wallon et Georges Heuyer, vont penser l’intelligence en termes d’adaptation et vont largement contribuer à fonder la notion d’enfance inadaptée, donnant lieu à la séparation des modes de prise en charge, créant in fine, les systèmes social et médico-social actuels.

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Bibliographie

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Notes

1 La langue « première » est la langue par laquelle un individu entre pour la première fois en communication avec autrui. Pour les sourds, la langue « première » est donc la langue des signes, même si l'enfant naît dans une famille entendante, la communication ne pouvant se faire par le canal auditif.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Martial Meziani et Didier Séguillon, « De la méthode expérimentale à la controverse de la méthode », Recherches & éducations [En ligne], HS | 2019, mis en ligne le , consulté le 17 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/6421

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Auteurs

Martial Meziani

Maître de conférences, Université de Cergy-Ponsoise, EMA (EA 4507)

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Didier Séguillon

Maître de conférence, Université de Paris Nanterre, Grhapes (EA 7287)

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