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Dossier

Penser l’éducation sexuelle à partir des droits sexuels

La place des droits dans l’éducation sexuelle en Suisse 
Maryvonne Charmillot et Caroline Jacot-Descombes

Résumé

Le cadre de référence de santé publique ou théorie de prévention des risques liés à la santé reste aujourd’hui le paradigme le plus fréquemment cité pour l’éducation sexuelle. Une théorie proposant une approche holistique de la santé sexuelle a cependant été proposée dans les années 2000 par plusieurs organisations internationales. Cette théorie dépasse la définition sanitaire de la santé sexuelle par l’intégration d’une dimension sociale et civique. Dans cette perspective, nous avons cherché à comprendre la place accordée aux droits sexuels dans les différents dispositifs d’éducation sexuelle, informels et formels, en donnant la parole à des jeunes, à des parents, à des enseignant.e.s ainsi qu’à des spécialistes en santé sexuelle. Nous examinons dans cet article comment les droits sexuels se situent dans le système de valeurs des acteurs et des actrices en charge de l’éducation sexuelle en Suisse et dans quelle mesure le paradigme des droits sexuels redéfinit les rapports entre normativité biologique et normativité sociale.

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Texte intégral

  • 2 Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung.

1À partir du 19ème siècle, la sexualité peut être lue comme une instance des « grandes technologies du pouvoir » (Foucault, 1976), dans le cadre de la biopolitique des populations, qui se concentre sur le corps des citoyens et des citoyennes. L’éducation sexuelle est alors utilisée comme une mesure répressive pour réguler le comportement des jeunes, en combattant par exemple la masturbation. Cette intervention publique a perduré jusqu’après la deuxième guerre mondiale, notamment en France (Giami, 2007). Dès le 20ème siècle, deux théories médicales soutiennent l’éducation sexuelle. La première se base sur une nouvelle théorie de la psychologie sexuelle dans une approche de déculpabilisation de la sexualité (en référence aux travaux de Freud ou d’Havelock Ellis). La deuxième se base sur une conception de santé publique et d’hygiénisme avec les travaux notamment de Fischer (Hygiène de l’enfance. De l’éducation sexuelle, 1903) ou encore de Mathé (L’enseignement de l’hygiène sexuelle à l’école, 1912) (cit. in Narboni & Picod, 2008), toujours dans le sillage d’une biopolitique basée sur l’influence de l’Etat sur les comportements sexuels individuels.
Le cadre de référence de santé publique ou théorie de prévention des risques liés à la santé reste aujourd’hui le paradigme le plus fréquemment cité pour l’éducation sexuelle. Une théorie proposant une approche holistique de la santé sexuelle a cependant été proposée dans les années 2000 par plusieurs organisations internationales, théorie qui dépasse la définition sanitaire de la santé sexuelle par l’intégration d’une dimension sociale et civique. Cette vision holistique de l’éducation sexuelle est défendue par La Déclaration de Montréal (Sexual Health for the Millenium, 2005) qui contribue à la promotion de l’égalité des sexes et à l’autonomisation des femmes, à la réduction de la mortalité infantile, à la lutte contre le VIH/SIDA et d’autres infections sexuellement transmissibles (IST). De même, l’International Planned Parenthood Federation (IPPF, 2006) a élaboré une approche positive de la sexualité basée sur les droits humains qui marque une rupture par rapport aux approches traditionnelles de l’éducation sexuelle essentiellement basées sur la prévention des risques (VIH/SIDA et IST) et des grossesses non voulues (Parker, Wellings & Lazarus, 2009). Ce concept a été repris en 2010 par un groupe d’expertise sous l’égide de l’Organisation mondiale de la santé (OMS Europe) et du Centre fédéral allemand pour l’éducation à la santé (BZgA2) qui a développé des standards européens « pour une éducation sexuelle holistique basée sur les droits sexuels ». Ces standards définissent l’éducation sexuelle comme suit :

« L’éducation sexuelle permet aux enfants et aux jeunes de faire des choix qui améliorent leur qualité de vie et contribuent à une société bienveillante et équitable. (…) L’éducation sexuelle doit être fondée sur les droits humains universellement acceptés, en particulier le droit à l’information, indispensable comme socle de toute prévention » (OMS Bureau régional pour l’Europe & BZgA, 2010 : 20).

2Dans cette approche, la sexualité est en tout premier lieu présentée comme un potentiel positif et une source de bien-être. L’UNESCO (2017) la définit dans une perspective globale et souligne également l’éducation sexuelle comme un moyen indispensable pour l’exercice des droits : 

« Comprehensive sexuality education is a curriculum-based process of teaching and learning about the cognitive, emotional, physical and social aspects of sexuality. It aims to equip children and young people with knowledge, skills, attitudes and values that will empower them to realize their health, well-being and dignity; develop respectful social and sexual relationships; consider how their choices affect their own well-being and that of others; and understand and ensure the protection of their rights throughout their lives. » (UNESCO : 16).

  • 3 Nous traitons dans cet article uniquement de l’éducation sexuelle pour les enfants et les jeunes. D (...)
  • 4 Les Cantons en Suisse sont les 26 Etats que compte l’Etat fédéral. Les cantons ont davantage de com (...)

3En Suisse, le droit à une éducation sexuelle formelle est reconnu, mais le pays ne dispose pas d’une politique nationale en matière d’éducation en général, et en matière d’éducation sexuelle en particulier3. L’éducation sexuelle étant de compétence cantonale4, elle se cristallise dans une diversité de dispositifs et de manières de faire. Trois grands modes d‘organisation se dessinent, en fonction des trois régions linguistiques.

« En Suisse romande, ce sont des spécialistes externes en santé sexuelle qui interviennent dans les écoles pour assurer une éducation sexuelle continue. (…) En Suisse alémanique, ce sont le plus souvent les enseignant·e·s […] qui sont responsables de la mise en œuvre de l’éducation sexuelle. De nombreux modèles existent, en fonction des écoles ou des enseignant·e·s : ceux proposant des prestations très complètes, mais aussi ceux transmettant seulement le strict minimum, la plupart du temps sous forme de cours de biologie et reproduction, en laissant de côté les aspects relationnels et sociaux. […] Au Tessin, les enseignant·e·s sont responsables de l’éducation sexuelle. Des coachs sont formés pour soutenir les enseignant·e·s dans leurs tâches éducatives. Au secondaire et post-obligatoire, les spécialistes externes en santé sexuelle interviennent pour compléter l’éducation à la santé sexuelle » (Alliance pour une éducation sexuelle en Suisse5).

  • 6 L’étude a été conduite par Caroline Jacot-Descombes (SANTE SEXUELLE Suisse - SSCH), Daniel Kunz (Ha (...)

4Partant du constat de ces pratiques hétérogènes, nous avons cherché à comprendre la place accordée aux droits sexuels dans les différents dispositifs d’éducation sexuelle, informels et formels, en donnant la parole à des jeunes, à des parents, à des enseignant.e.s ainsi qu’à des spécialistes en santé sexuelle. Plus spécifiquement, nous examinons dans cet article comment les droits en question se situent dans le système de valeurs des acteurs et des actrices interviewées et dans quelle mesure le paradigme des droits sexuels redéfinit les rapports entre normativité biologique et normativité sociale et permet d’alimenter les théories de la participation (Zask, 2011).
Notre contribution se base sur la recherche « Étude des droits sexuels en tant que base à l’éducation sexuelle en Suisse. Perceptions et pratiques des parents, des jeunes, des enseignant.e.s et des spécialistes de l’éducation sexuelle. »6

Un contexte de débats et de controverses sur l’éducation sexuelle

  • 7 Voir par exemple la controverse autour « la théorie du genre » en France (Dayer, 2014 ; Fassin & Fa (...)
  • 8 La tranche d’âge 13-16 ans a été largement discutée au sein du comité scientifique accompagnant la (...)
  • 9 Les spécialistes caractérisent des personnes ayant un parcours de formation et une expérience en co (...)

5La recherche que nous avons menée a donc pour toile de fond le débat entre diverses approches de l’éducation sexuelle (approche « santé publique » ou « Lebenskunde » versus approche « droits sexuels ») (PHZ Luzern & HSLU, 2008). Comme nous l’avons mis en évidence en introduction, un consensus au sein des experts et expertes de l’éducation sexuelle se dessine depuis une dizaine d’années autour des droits sexuels. Celle-ci n’est plus centrée sur la seule transmission des faits biologiques et des messages de prévention, mais considérée dans une visée holistique avec un accent sociétal fort relatif aux valeurs démocratiques du « vivre-ensemble » (IPPF, 2006 ; OMS, 2010).
Si au niveau international, les années 2000 ont permis d’obtenir un consensus sur la nécessité d’une éducation sexuelle en Europe et dans une moindre mesure aux Etats-Unis, à l’heure actuelle, des débats subsistent, notamment sur la terminologie pour qualifier l’éducation sexuelle dans les langues française, allemande et anglaise. Ceci s’explique par le fait que les approches de l’éducation sexuelle diffèrent non seulement entre les pays mais aussi entre les disciplines (ex. éducation, santé scolaire, santé communautaire, prévention de la santé, etc.). La notion d’éducation sexuelle est exprimée de différentes manières, parfois de façon controversée par exemple en Suisse, en Allemagne ou encore en France (Bécar, Ader, 2002 ; Centre de compétences pour l’éducation sexuelle à l’école, 2008). En français, il est question d’éducation sexuelle, d’éducation à la sexualité, d’éducation à la santé sexuelle, d’éducation à la vie affective et sexuelle, d’éducation à la vie, ou encore de prévention VIH/SIDA. En allemand, de Sexualerziehung, Sexualauflärung, sexuelle Bildung, Sexualkunde, Lebenskunde, Sexualpädagogik (PHZ Luzern & HSLU, 2008). Dans les pays de l’Est, on parle également d’éducation à la vie familiale (Parker, Wellings, & Lazarus 2009). Dans les pays anglo-saxons, les termes « sex education » et « sexuality education » font débat. Ces débats terminologiques questionnent la place de l’école dans l’éducation sexuelle des enfants et des jeunes. L’école doit-elle transmettre des informations aux élèves pour remplir un mandat public de prévention des risques liés à la santé sexuelle ? Doit-elle participer à la socialisation sexuelle des élèves en proposant une éducation sexuelle positive considérée comme une éducation sociale, et qui de ce fait complète ou entrave le rôle parental (Bécar, Ader, 2002) ? Ou doit-elle transmettre des valeurs basées sur une morale spécifique (ex. programmes sur l’abstinence aux USA) ?
Ces débats, qui sont le reflet de tensions politiques, sont actuellement construits autour de deux enjeux principaux au niveau international et national. Le premier porte sur le contenu, les connaissances et compétences que l’éducation sexuelle cherche à développer. Une éducation (notamment sexuelle) qui promeut le choix et le sens critique contribue à la remise en cause du système de valeurs7 (Fields, 2012), ainsi qu’à la déconstruction des rapports de pouvoir des sociétés concernées (Haberland, 2015 ; Parker, Wellings, Lazarus, 2009 ; Pasquier, 2010 ; Rogow, Haberland, 2005 ; Schaalma et al., 2004). Le second enjeu questionne les acteurs et actrices responsables de cette éducation sexuelle. Selon les approches – conservatrices ou progressistes – l’éducation donnée par les parents est considérée soit concurrente, soit complémentaire à celle de l’Etat à travers l’école (Lagus et al., 2011).
Dans ce contexte de débats et de controverses, nous nous sommes intéressées aux conceptions des jeunes (entre 13 et 16 ans8), des parents ayant des enfants de cette tranche d’âge, des enseignant.e.s et des spécialistes de l’éducation sexuelle9, à propos des droits sexuels. Ces droits constituent-ils une base, un repère, un objet de l’éducation sexuelle ? Sont-ils connus, méconnus, ignorés, appliqués, questionnés ?

Démarche méthodologique

6La recherche, de type exploratoire et qualitative, a été conduite en Suisse latine (Suisse romande et Tessin) et alémanique, en deux étapes. La première a mis l’accent sur l’éducation sexuelle informelle, respectivement l’éducation sexuelle au sein de la famille concernant les parents et les enfants. Au total, 28 entretiens individuels ont été réalisés courant 2016 selon une grille d’entretien semi-directif avec 14 mères et 13 pères, ayant chacun.e au moins un enfant âgé de 13 à 16 ans. 70 jeunes de cette tranche d’âge ont également été interviewés à l’aide de vignettes, dans 14 focus-groupes non-mixtes composés de 3 à 6 participant.e.s.
La seconde étape s’est centrée sur six groupes d’acteurs et actrices intervenant en milieu scolaire dans le domaine de l’éducation sexuelle, 24 entretiens semi-directifs ont été réalisés, 4 personnes dans les groupes suivants :
1.Personnel enseignant de l’école secondaire (destinée à des élèves entre 12 à 15 ans)
2.Spécialistes en santé sexuelle dans un service d’éducation sexuelle, mandaté.e.s par l’Etat pour les cours d’éducation sexuelle à l’école ;
3.Spécialistes en santé sexuelle dans un centre de conseil en santé sexuelle et planning familial, qui propose des prestations pour les écoles ;
4.Infirmiers et infirmières scolaires en Suisse romande et intervenant.e.s en travail social en Suisse alémanique ;
5.Intervenantes et intervenants pairs dans un projets d’éducation par les pairs ;
6.Intervenantes et intervenants dans un projet en milieu scolaire.

Les droits sexuels

7Différentes organisations ont rédigé plusieurs versions de déclaration des droits sexuels : nous utilisons comme base de notre travail de recherche la Déclaration de l’International Planned Parenthood Federation (IPPF). La version actuelle de cette Déclaration10, en date de 2008, stipule que : « Les droits sexuels constituent un ensemble de droits humains relatifs à la sexualité qui émanent des droits à la liberté, à l’égalité, au respect de la vie privée, à l’autonomie, à l’intégrité et à la dignité de tout individu. » La Déclaration comprend un préambule, des principes généraux, et, dérivés de ceux-ci, un catalogue de dix droits sexuels. Les articles 1 et 2 énoncent la valeur universelle des droits humains ainsi que le droit universel à la participation, indépendamment du sexe, de la sexualité et du genre. Les articles 3, 4 et 5 concernent la protection de l’intégrité physique, psychique et sexuelle, le droit à la sphère privée, en particulier à une sexualité librement choisie, ainsi que le droit de toute personne à être reconnue devant la loi, indépendamment du sexe, de la sexualité et du genre. L’article 6 énonce le droit à la liberté d’expression et d’association sur les questions de sexualité et de genre. Les articles 7 et 8 énoncent les droits économiques, sociaux et culturels, liés en particulier à la santé sexuelle et reproductive et à l’information correspondante. L’article 9 énonce le droit au libre choix concernant le mariage et les droits reproductifs. L’article 10 formule le droit de recevoir des comptes de la part de l’Etat sur les mesures prises pour assurer l’accès aux droits sexuels, le devoir de responsabilité ainsi que les droits au recours et à la réparation pour les victimes de violations des droits humains liées à la sexualité et au genre.
L’ensemble des entretiens a été analysé selon la méthodologie de la théorie enracinée. Ce principe a abouti à la construction de critères d’évaluation du contenu de chaque droit. La synthèse proposée ici s’appuie ainsi sur les trois catégories suivantes : les droits acquis, les droits traités de manière hétérogène, les droits laissés pour compte. En préambule, nous précisons qu’aucune personne interviewée n’a remis en question l’approche par les droits ou un droit en particulier. En revanche, comme nous le montrerons, certains droits sont mis de côté, car jugés non pertinents. Ne pouvant dans l’espace d’une contribution rendre compte de l’ensemble des constats produits, nous centrons notre synthèse sur le regard des professionnel.le.s. La discussion finale sera l’occasion d’articuler les réflexions avec les conceptions des parents et des jeunes.

Perception des droits sexuels par les professionnel.le.s : droits acquis, controversés ou laissés pour compte

8L’approche par les droits est acceptée par l’ensemble des professionnel.le.s interviewé.e.s. Par contre, certains droits sont parfois connotés négativement, comme le droit à la réparation auxquel a droit toute victime d’une violence sexuelle car travailler sur ce droit induirait de thématiser la violence sexuelle et donc une vision négative de la sexualité. Une particularité au sein des professionnel.le.s est le fait que du côté des enseignant.e.s de biologie ou maîtresses/maîtres de classe, l’ensemble des droits ne fait pas partie de leur programme. Dès lors, même si une réflexion est menée par certain.e.s, ce paradigme n’oriente aucunement leurs enseignements : « En bio au cycle on vous donne des informations de base. Après tout ce qui est droit et pas droit, là ça devient un peu plus, je sais pas comment dire, mais c’est clair que c’est pas notre souci principal dans le sens programme. » (Enseignant de biologie, Suisse latine).

Les droits acquis

9Il s’agit des droits considérés comme pertinents à être traités à l’école et généralement thématisés explicitement dans les interventions des professionnel.le.s (hormis les enseignant.e.s). Les droits identifiés dans cette catégorie sont :

Le droit à l’égalité homme-femme et LGBTI*11

  • 11 Personnes lesbiennes, gays, bisexuel.le.s, transgenres et intersexes.

10Pour la plupart des professionnel.le.s, ce droit est considéré comme toujours pertinent car il n’est pas suffisamment appliqué dans la société. Il est donc nécessaire de l’expliciter, notamment à l’école, même s’il est connu, de manière à ce qu’il devienne réel pour les élèves. Un éducateur en santé sexuelle déclare ainsi : « Ca fait partie pour moi absolument des incontournables [le droit à l’égalité], je le place tout le temps, il y a tout le temps un moment du cours où je vais nommer les questions d’orientation sexuelle, signifier très clairement qu’il n’y a pas de hiérarchie d’un point de vue médical, psychique, sur ces orientations sexuelles, ça fait partie de la diversité sexuelle humaine. » (Suisse latine)

Le droit à l’intégrité

11Ce droit est traité par la majorité des professionnel.le.s et de manière systématique, à partir de portes d’entrée multiples, par exemple l’interruption de grossesse, l’excision, les premières expériences sexuelles, le consentement, les violences sexuelles. La référence au droit peut être explicite, comme dans les propos de cette infirmière : « On aborde la protection, et droit à la vie et de vivre à l’abri du danger, et droit à la protection des violences sexuelles et harcèlement sexuel, on utilise un clip pour ça, pour justement aussi reparler du droit, de dire qu’on a le droit d’être protégé. » (Suisse latine). Il est aussi abordé dans une toute autre perspective, à savoir ne pas parler de violence par exemple, mais apprendre aux élèves à dire non : « Il est important pour nous de ne pas tuer le plaisir de la sexualité. Alors là encore, je dirais moins ‘attention à ce qu’il n’y ait pas de violations sexuelles dans la zone grise...’ mais plutôt renforçons [leurs compétences] pour qu’ils puissent simplement dire‚non’.» (Conseillère en santé sexuelle, Suisse alémanique)

Le droit à la vie privée

12Ce droit est considéré comme étant pertinent car il concerne directement l’expérience des jeunes en lien avec la digitalisation. « A l’ère des médias numériques, il est d’autant plus important de se soucier de sa propre vie privée. » (Spécialiste en éducation sexuelle, Suisse alémanique).

Le droit à la liberté d’expression

13Ce droit est considéré comme un pré-requis à toute démarche d’éducation sexuelle. « C’est déjà dans le cadre de départ, on est déjà dans la démarche. En plus, au niveau de l’école c’est systématiquement vu en formation générale. » (Infirmière scolaire, Suisse latine)

Le droit à la santé

14Ce droit est un incontournable pour les spécialistes en santé sexuelle. « Le droit à la santé, oui, on l’aborde aussi, de manière systématique je dirais, parce qu’on fait souvent part des nouveautés, que ce soit par exemple la PEP, il y a quelques années, on n’en parlait pas, maintenant on en parle. Ou la pilule d’urgence avec les différents délais, la nouvelle pilule d’urgence qui maintenant va jusqu’à 5 jours, etc. Enfin je pense qu’on essaie de planter un peu la graine des progrès au niveau de la santé sexuelle. » (Intervenant pas les pairs, Suisse latine).

Le droit à l’information et à l’éducation

15Ce droit a tendance à être considéré comme trop évident, et dans ce sens-là, il n’est pas abordé explicitement, ou uniquement relié à l’aspect informatif sur les risques relatifs à la sexualité. Il n’est donc pas étonnant que ce soit un des seuls droits sur lesquels les enseignant.e.s généralistes ou de biologie se soient exprimés : « Droit de savoir et d’apprendre, je pense qu’on est dans le vif du sujet par rapport à ce que j’enseigne. Donc effectivement je pense que tout le monde a le droit de savoir, droit d’apprendre. C’est un peu ce que je disais avant par rapport à l’école obligatoire, je pense que ça doit passer par l’école obligatoire parce qu’on touche toute la population. Donc c’est un droit de savoir et d’apprendre et un devoir, un devoir de le faire de notre côté. » (Enseignant de biologie, Suisse latine)

Le droit à la responsabilité

16L’acception courante du terme de responsabilité n’est pas identique en français et en allemand. Dans ce dernier cas, le terme est interprété dans sa dimension juridique et les personnes interviewées estiment ne pas avoir les compétences pour en parler. En français en revanche, ce droit a été abondamment commenté, et à plusieurs reprises mis en lien avec la notion de consentement : « (…) typiquement, quand vous êtes face à une classe de 20 garçons en centre de formation professionnelle qui, en filigrane, vous font comprendre qu’ils s’alcoolisent en se disant que du coup, ils sont pas responsables, c’est de leur rappeler que c’est pas une circonstance atténuante. On n’est pas déchargé de ses responsabilités parce qu’on était ivre » (Educateur en santé sexuelle, Suisse latine). Le droit à la responsabilité, dans cette perspective, peut être interprété comme devoir de responsabilité envers autrui.

Les droits traités de manière hétérogène

17Ce sont les droits pour lesquels il n’y a pas de consensus dans le traitement ou l’application. Acquis pour certain.e.s professionnel.le.s, ils sont laissés pour compte par d’autres.

Droit à l’autonomie

18Dans l’exemple de cette conseillère en santé sexuelle, le droit est acquis, elle donne des exemples de situations auxquelles elle peut le référer. « Droit à l’autonomie personnelle, je dirais que les jeunes qu’on voit […], c’est vraiment des jeunes qui sont en train de devenir autonomes. Aussi vis-à-vis de leurs parents, donc qui sont vraiment dans ce monde en charnière où ils doivent un peu aussi se recentrer. Donc par exemple, je l’aborde en demandant vers qui vous allez chercher les infos ? Certains disent mais chez nous c’est tabou, on peut pas parler de ça, donc ils vont chercher des infos plutôt chez nous, ou bien sur le Ciao12. Mais de dire, voilà, vous êtes aussi à un âge, où maintenant, il y a des choses que vous n’allez plus forcément partager avec vos parents, et puis vous avez le droit. » (Conseillère en santé sexuelle, Suisse latine). Au contraire quelques professionnel.le.s disent ne pas savoir comment traiter la question de l’autonomie personnelle lorsque les valeurs familiales ou religieuses diffèrent de celles transmises dans le cadre scolaire. Par ailleurs, la partie du droit qui concerne la reconnaissance devant la loi pose un problème de compréhension pour plusieurs professionnel.le.s.

Les droits laissés pour compte

19Ce sont des droits qui sont soit inconnus ou méconnus, soit qui vont de soi au point de ne pas être traités, soit des droits jugés non encore pertinents, par exemple en fonction de l’âge des enfants ou des jeunes, enfin ce sont aussi des droits où un manque de compétences pour en parler empêche de les aborder.

Droit à l’égalité pour les personnes en situation de handicap

20Cet aspect du droit à l’égalité n’est jamais traité dans les classes ordinaires, au mieux les personnes interviewées l’abordent avec les élèves en situation de handicap. « A l’école ordinaire, on n’aborde pas le handicap, dans la mesure qu’il faut bien se dire qu’on a une question de temps à disposition. Le handicap, il est toujours abordé par les questions que les enfants vont poser. Mais plus par rapport à la naissance, au handicap. Mais pas par rapport à l’égalité, au droit. » (Infirmière, Suisse latine)

Droit à la participation

21Ce droit qui signifie co-décision et co-construction est bien établi dans la Convention relative aux droits de l’enfant. Il est pourtant peu connu des personnes interviewées, il est principalement compris dans le sens restreint de la participation des élèves au cours, ou thématisé en ce qui concerne le droit des parents à être entendus lors qu’ils s’opposent à la participation de leur enfant au cours d’éducation sexuelle. Mentionnons toutefois que les spécialistes en éducation sexuelle ont expliqué que leur préparation au cours inclut des questions préalables aux jeunes. Cette pratique peut être comprise comme une forme de participation.

Droit à la liberté d’association 

22Ce droit est clairement méconnu. Son absence peut s’expliquer par le fait que l’éducation sexuelle n’est pas traitée sous un angle socio-politique. Le recours a ce droit fondamental a été uniquement évoqué en lien avec le droit des LGBTI* à s’associer pour défendre leurs droits, notamment à l’auto-détermination.

Droit de choisir de se marier ou non, d’avoir des enfants

23Certains professionnel.le.s n’abordent pas ce droit car ils/elles estiment que les élèves sont trop jeunes. « La planification familiale n’est tout simplement pas encore d’actualité dans leur phase de vie. » (Projet par les pairs, Suisse alémanique). D’autres l’abordent uniquement au gré de l’actualité (par exemple si les élèves posent des questions sur le mariage pour tous), ou en lien avec des dimensions culturelles. « Le mariage forcé peut être plus un problème pour les filles que pour les garçons. Parce que parfois, elles savent aussi que quelque chose est planifié. Cela peut parfois être traité avec des études de cas dans lesquelles nous montrons aux jeunes des situations possibles. » (Spécialiste en éducation sexuelle, Suisse alémanique)

Droit à la réparation

24Ce droit est largement méconnu et les professionnel.le.s se sentent incompétent.e.s pour l’aborder.

Discussion : des droits sexuels pour des corps ni disciplinarisés ni gouvernés13 

  • 13 En référence à l’ouvrage de Michel Foucault (1975), Surveiller et punir, Paris : Gallimard. Et l’ou (...)

25Notre contribution part des prémisses que les droits sexuels s’imposent comme un nouveau paradigme dans le système de protection des droits humains, compris comme partie intégrante de ceux-ci (Petitpas, 2008). La définition de l’éducation sexuelle holistique intégrant les droits sexuels est centrée sur l’apprentissage de valeurs et de connaissances permettant aux enfants et aux jeunes de vivre leur sexualité de façon positive :

« L’accès à une éducation sexuelle holistique fondée sur les droits vise à doter les enfants et les jeunes des connaissances, compétences, attitudes et valeurs dont ils ont besoin pour décider de leur sexualité et bien la vivre, sur le plan physique et émotionnel, sur le plan individuel et dans leurs relations. L’approche basée sur les droits définit la sexualité comme un ensemble et la considère comme faisant partie d’un contexte social et émotionnel évolutif. Elle reconnaît que l’information seule ne suffit pas. L’occasion doit être donnée aux enfants et aux jeunes d’acquérir des compétences de vie essentielles et de développer des attitudes et des valeurs positives » (IPPF, 2006 : 6 ; pro familia, 2013 : 7).

  • 14 Extrait de l’argumentaire.
  • 15 Conseil fédéral suisse : 14.092 Message concernant l’initiative populaire « Protection de la sexual (...)

26Le paradigme des droits sexuels ne réduit donc pas « les dispositifs de l’éducation à la sexualité (…) à diverses interventions sociales qui ont pour objectif de prévenir le développement des maladies sexuellement transmissibles », comme écrit dans l’argumentaire du présent dossier. Par ailleurs, les droits sexuels n’orientent pas l’éducation sexuelle vers un principe de disjonction des corps, mais bien vers « ce qui pourrait être joint, c’est-à-dire un corps d’homme ou de femme ou de sujet au corps indifférencié, considéré comme un tout ontologique »14. Cette orientation théorique du paradigme des droits sexuels n’est cependant pas suffisante pour éviter la normation des corps. L’exemple du droit à l’égalité des personnes en situation de handicap, droit laissé pour compte dans les discours des professionnel-le-s interviewés, en témoigne. Il faut donc se demander qu’est-ce qui fait obstacle à la pleine réalisation des droits sexuels ?
Rappelons qu’il n’existe aucun accord sur l’application des droits sexuels au quotidien, comme en a témoigné, par exemple, le récent débat politique sur l’éducation sexuelle en Suisse. L’initiative populaire suisse « Protection contre la sexualisation à l’école maternelle et à l’école primaire », retirée par la suite, préconisait de placer l’éducation sexuelle sous la seule responsabilité des parents, d’instaurer l’éducation sexuelle à l’école obligatoire dès l’âge de 12 ans seulement et de la limiter aux informations d’ordre purement biomédicales, intégrées dans les cours de biologie. L’initiative prévoyait par contre qu’un cours de prévention des abus sexuels soit dispensé à l’école maternelle, toutefois sans aborder l’éducation sexuelle15. Ce n’est donc pas un hasard si les questions liées à la politique familiale, au rôle des genres, à l’orientation sexuelle, ainsi qu’à la migration, donnent aujourd’hui lieu à d’importants débats sur la définition des politiques culturelles et sociales qui y sont liées (Nassehi, 2016). Dans son rapport, en 2010, l’ancien rapporteur spécial sur le droit à l’éducation, Vernor Muñoz (2010), attirait déjà l’attention sur l’importance de l’éducation sexuelle holistique pour garantir une meilleure mise en œuvre du droit à la vie, à la santé, à la formation et à la non-discrimination. Sur la base d’observations expertes, il notait que le manque d’informations démocratiques et pluralistes sur la sexualité, notamment dans les écoles, était source de discriminations de toutes sortes, en particulier à l’égard des femmes, des filles et des minorités sexuelles. Les résultats de notre recherche montrent que les droits les moins explicités, ou les plus méconnus, autrement dit les droits laissés pour compte sont ceux qui appellent le plus à des transformations sociales. L’exemple du droit à la liberté d’association est emblématique à ce sujet. Il n’est pas considéré comme important par les professionnel.le.s, méconnu du côté des jeunes et des parents, alors qu’il est un moteur pour les changements sociaux. Les perceptions du droit à la participation montrent quant à elles que la participation au sens large du terme, c’est-à-dire une co-construction ou une co-décision sur les sujets des cours d’éducation sexuelle n’a jamais été évoquée dans les entretiens avec les parents ou les professionnel.le.s. Citons également le droit à la réparation, très peu thématisé, alors qu’il est notamment au centre d’enjeux actuels forts sur la prévention des violences sexuelles et d’autres formes de violence. Quant au droit à l’égalité, s’il est institutionnalisé en ce qui concerne les hommes et les femmes et les LGBTI*, l’approche inclusive est encore loin d’être une réalité puisque les personnes en situation de handicap ne sont pas prises en compte.
En dehors de l’absence d’accord sur l’application des droits au quotidien, un autre obstacle est à relever, celui d’une interprétation individualisée des droits (« j’ai droit à, j’ai le droit de »), dont la dérive est une instrumentalisation des droits, alors que le principe des droits est qu’ils sont indivisibles. Seule cette condition d’indivisibilité peut garantir un cadre de justice sociale qui permette à chaque citoyen et citoyenne d’exercer ses droits. L’épineuse question qui se pose est alors de savoir comment arbitrer les droits sans être injonctif ni normatif ?
Si notre recherche n’apporte pas de réponse philosophico-juridique à cette question, elle permet néanmoins de faire le pari que l’éducation est la meilleure porte d’entrée pour que les adolescent.e.s, qui grandissent dans une société où l’exercice de leurs droits ne va pas de soi (ex. droit à l’intégrité sexuelle, droit à la vie privée, droit à l’égalité pour les personnes en situation de handicap), apprennent ces droits et apprennent à les appliquer. Et comme ni les parents, ni l’école dans son ensemble ne donnent une éducation tout à fait holistique –par manque de connaissances et compétences, parce les parents et intervenant.e.s à l’école jugent que les adolescent.e.s sont trop jeunes pour connaître ces droits ou encore estiment que certains contenus vont de soi dans notre société– un travail reste donc à mettre en place dans les politiques éducatives pour que l’école développe un programme d’éducation sexuelle holistique basé sur les droits humains en se basant sur l’expertise des spécialistes en santé sexuelle, en collaboration avec d’autres intervenant.e.s. comme les infirmier.e.s scolaires, les enseignant.e.s de biologie ou les intervenant.e. en travail social scolaire. Le programme d’éducation sexuelle à partir des droits sexuels devrait faire partie de l’éducation des élèves au même titre que les autres contenus, dans la mesure où il participe à l’éducation citoyenne des enfants et des adolescent.e.s. Ce programme gagnerait par ailleurs à être articulé à la convention des droits de l’enfants. Comme l’écrit Jacqueline Descarpentries (2016), « une éducation à la santé passe aussi par une éducation pour la paix » (p. 133).
En ce qui concerne les parents, ils sont en première ligne dans l’éducation sexuelle, qu’ils le souhaitent ou pas. Notre recherche met en évidence que même lorsqu’ils sont de bonne volonté, ils ne parviennent que difficilement à faire l’éducation sexuelle de leur(s) enfant(s). Il s’agit donc de les inclure dans le processus, notamment en leur offrant des opportunités de formation en éducation sexuelle à partir des droits sexuels. Concernant les enfants et les jeunes, ils et elles sont les bénéficiaires de l’éducation sexuelle mais les parents et les professionnel.le.s ne leur accordent pas souvent la parole pour exprimer leurs besoins sur l’éducation sexuelle, quand bien même les approches pédagogiques des intervenant.e.s externes à l’école sont en général interactives. Notre recherche montre que le droit à la participation est compris comme étant celui de la participation des parents mais pas des adolescent.e.s. Le principe de participation inscrit dans la Convention des droits de l’enfant devrait être appliqué à l’éducation sexuelle. Ceci permettrait un meilleur équilibre des contenus entre le mandat de prévention d’une part et d’autre part la discussion sur des thèmes qui préoccupent les jeunes au quotidien, comme par exemple identité et orientation sexuelles, stéréotypes et sexisme, plaisir et sexualité, consentement et zone grise, etc.
Il reste enfin à relever que le changement de paradigme des droits sexuels par rapport à celui de la santé publique constitue une « innovation de rupture » (Rémy, 1996) qui vient bousculer l’ordre médical dominant. Son implémentation exige donc du temps et s’inscrit dans les luttes sociales et politiques. Ce paradigme recèle ainsi à nos yeux un réel potentiel critique que l’on peut associer au concept de salutogenèse développé par le sociologue Aaron Antonovsky (1979). En effet, ce que Jacqueline Descarpentries (2016) écrit pour la santé à partir de ce concept nous semble pouvoir être transposé à l’approche de la santé sexuelle à partir des droits sexuels :

« La salutogenèse privilégi[e] de ‘nouvelles’ stratégies éducatives plus appropriées à la transformation de soi par l’expérience dans le but de fabriquer ‘la santé’ dans et pour des environnements favorables à la santé. Il me semble bien qu’elle peut participer à une ‘anthropologie capacitaire’ (Genard, 1999) qui comprend la transmission des savoirs utiles à l’expérience de la santé et non pas à la connaissance fine des risques associés à la maladie. L’objectif de la salutogenèse est effectivement de transmettre des contenus sur ce qui ‘fait santé’, sur et dans l’expérience du quotidien de la santé » (p. 134).

27Comme l’affirme Fred Sai, ancien président de l’IPPF, « A right is not a right, if it is unknown » (un droit n’est pas un droit quand il n’est pas connu). Il s’agit donc, sans relâche, d’enseigner les droits sexuels pour libérer les corps de la « soumission aux normes doxiques des épistémologies de la santé publique » (Descarpentries, 2006).

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Bibliographie

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Notes

2 Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung.

3 Nous traitons dans cet article uniquement de l’éducation sexuelle pour les enfants et les jeunes. D’autres stratégies et mesures existent pour les adultes notamment en situation de handicap ou pour les personnes récemment arrivées en Suisse.

4 Les Cantons en Suisse sont les 26 Etats que compte l’Etat fédéral. Les cantons ont davantage de compétences que la Confédération dont notamment l’éducation et dans une grande mesure la santé.

5 http://www.alliance-educationsexuelle.ch/web.php/21/fr/ressources/faq-pour-parents-et-enseignant.e.s

6 L’étude a été conduite par Caroline Jacot-Descombes (SANTE SEXUELLE Suisse - SSCH), Daniel Kunz (Haute école de santé de Lucerne - HSLU), Maryvonne Charmillot (Université de Genève) et Àgnes Földhazi (Haute école de travail social - HETS Genève).

7 Voir par exemple la controverse autour « la théorie du genre » en France (Dayer, 2014 ; Fassin & Fabre, 2004, Fassin & Margron, 2011).

8 La tranche d’âge 13-16 ans a été largement discutée au sein du comité scientifique accompagnant la recherche. Il s’agit de s’intéresser à des jeunes pubères ayant déjà bénéficié de plusieurs années d’éducation sexuelle à l’école et étant encore sous la responsabilité de leurs parents ou des adultes qui les encadrent (autrement dit entre le début de la puberté et la majorité sexuelle). Cela renvoie par ailleurs à deux registres de dépendances des jeunes à leurs parents : dépendances d’ordre objective/matérielle et affective/psychologique (Le Van & Le Gall, 2010).

9 Les spécialistes caractérisent des personnes ayant un parcours de formation et une expérience en conseil et éducation en santé sexuelle en Suisse.

10 La Déclaration complète est disponible sur le lien suivant : https://www.ippf.org/sites/default/files/ippf_sexual_rights_declaration_french.pdf

11 Personnes lesbiennes, gays, bisexuel.le.s, transgenres et intersexes.

12 Centre de santé sexuelle – Planning familial : https://www.ciao.ch/adresses-pres-de-chez-toi/centre-de-sante-sexuelle-planning-familial/

13 En référence à l’ouvrage de Michel Foucault (1975), Surveiller et punir, Paris : Gallimard. Et l’ouvrage collectif de Didier Fassin et Dominique Memmi (2004), Gouverner les corps, Paris : EHESS.

14 Extrait de l’argumentaire.

15 Conseil fédéral suisse : 14.092 Message concernant l’initiative populaire « Protection de la sexualisation à l’école maternelle et à l’école primaire » du 28.11.2014. L’éducation sexuelle est évaluée comme étant une mesure de prévention efficace contre les abus sexuels, car elle permet aux enfants de renforcer leur estime de soi et d’acquérir notamment des connaissances sur leur corps qui valorisent la sexualité, contrairement aux programmes centrés sur la prévention des abus sexuels qui véhiculent une approche négative de la sexualité pouvant générer des peurs qui ne sont guère efficaces pour lutter contre toute forme d’abus.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maryvonne Charmillot et Caroline Jacot-Descombes, « Penser l’éducation sexuelle à partir des droits sexuels », Recherches & éducations [En ligne], 19 | juillet 2018, mis en ligne le , consulté le 06 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/6758

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Auteurs

Maryvonne Charmillot

Université de Genève

Caroline Jacot-Descombes

Santé Sexuelle Suisse

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Droits d’auteur

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