• 2 Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung.

1À partir du 19^ème siècle, la sexualité peut être lue comme une instance des « grandes technologies du pouvoir » (Foucault, 1976), dans le cadre de la biopolitique des populations, qui se concentre sur le corps des citoyens et des citoyennes. L’éducation sexuelle est alors utilisée comme une mesure répressive pour réguler le comportement des jeunes, en combattant par exemple la masturbation. Cette intervention publique a perduré jusqu’après la deuxième guerre mondiale, notamment en France (Giami, 2007). Dès le 20^ème siècle, deux théories médicales soutiennent l’éducation sexuelle. La première se base sur une nouvelle théorie de la psychologie sexuelle dans une approche de déculpabilisation de la sexualité (en référence aux travaux de Freud ou d’Havelock Ellis). La deuxième se base sur une conception de santé publique et d’hygiénisme avec les travaux notamment de Fischer (Hygiène de l’enfance. De l’éducation sexuelle, 1903) ou encore de Mathé (L’enseignement de l’hygiène sexuelle à l’école, 1912) (cit. in Narboni & Picod, 2008), toujours dans le sillage d’une biopolitique basée sur l’influence de l’Etat sur les comportements sexuels individuels.
Le cadre de référence de santé publique ou théorie de prévention des risques liés à la santé reste aujourd’hui le paradigme le plus fréquemment cité pour l’éducation sexuelle. Une théorie proposant une approche holistique de la santé sexuelle a cependant été proposée dans les années 2000 par plusieurs organisations internationales, théorie qui dépasse la définition sanitaire de la santé sexuelle par l’intégration d’une dimension sociale et civique. Cette vision holistique de l’éducation sexuelle est défendue par La Déclaration de Montréal (Sexual Health for the Millenium, 2005) qui contribue à la promotion de l’égalité des sexes et à l’autonomisation des femmes, à la réduction de la mortalité infantile, à la lutte contre le VIH/SIDA et d’autres infections sexuellement transmissibles (IST). De même, l’International Planned Parenthood Federation (IPPF, 2006) a élaboré une approche positive de la sexualité basée sur les droits humains qui marque une rupture par rapport aux approches traditionnelles de l’éducation sexuelle essentiellement basées sur la prévention des risques (VIH/SIDA et IST) et des grossesses non voulues (Parker, Wellings & Lazarus, 2009). Ce concept a été repris en 2010 par un groupe d’expertise sous l’égide de l’Organisation mondiale de la santé (OMS Europe) et du Centre fédéral allemand pour l’éducation à la santé (BZgA2) qui a développé des standards européens « pour une éducation sexuelle holistique basée sur les droits sexuels ». Ces standards définissent l’éducation sexuelle comme suit :

• 3 Nous traitons dans cet article uniquement de l’éducation sexuelle pour les enfants et les jeunes. D (...)
• 4 Les Cantons en Suisse sont les 26 Etats que compte l’Etat fédéral. Les cantons ont davantage de com (...)

3En Suisse, le droit à une éducation sexuelle formelle est reconnu, mais le pays ne dispose pas d’une politique nationale en matière d’éducation en général, et en matière d’éducation sexuelle en particulier3. L’éducation sexuelle étant de compétence cantonale4, elle se cristallise dans une diversité de dispositifs et de manières de faire. Trois grands modes d‘organisation se dessinent, en fonction des trois régions linguistiques.

• 6 L’étude a été conduite par Caroline Jacot-Descombes (SANTE SEXUELLE Suisse - SSCH), Daniel Kunz (Ha (...)

4Partant du constat de ces pratiques hétérogènes, nous avons cherché à comprendre la place accordée aux droits sexuels dans les différents dispositifs d’éducation sexuelle, informels et formels, en donnant la parole à des jeunes, à des parents, à des enseignant.e.s ainsi qu’à des spécialistes en santé sexuelle. Plus spécifiquement, nous examinons dans cet article comment les droits en question se situent dans le système de valeurs des acteurs et des actrices interviewées et dans quelle mesure le paradigme des droits sexuels redéfinit les rapports entre normativité biologique et normativité sociale et permet d’alimenter les théories de la participation (Zask, 2011).
Notre contribution se base sur la recherche « Étude des droits sexuels en tant que base à l’éducation sexuelle en Suisse. Perceptions et pratiques des parents, des jeunes, des enseignant.e.s et des spécialistes de l’éducation sexuelle. »6

• 7 Voir par exemple la controverse autour « la théorie du genre » en France (Dayer, 2014 ; Fassin & Fa (...)
• 8 La tranche d’âge 13-16 ans a été largement discutée au sein du comité scientifique accompagnant la (...)
• 9 Les spécialistes caractérisent des personnes ayant un parcours de formation et une expérience en co (...)

5La recherche que nous avons menée a donc pour toile de fond le débat entre diverses approches de l’éducation sexuelle (approche « santé publique » ou « Lebenskunde » versus approche « droits sexuels ») (PHZ Luzern & HSLU, 2008). Comme nous l’avons mis en évidence en introduction, un consensus au sein des experts et expertes de l’éducation sexuelle se dessine depuis une dizaine d’années autour des droits sexuels. Celle-ci n’est plus centrée sur la seule transmission des faits biologiques et des messages de prévention, mais considérée dans une visée holistique avec un accent sociétal fort relatif aux valeurs démocratiques du « vivre-ensemble » (IPPF, 2006 ; OMS, 2010).
Si au niveau international, les années 2000 ont permis d’obtenir un consensus sur la nécessité d’une éducation sexuelle en Europe et dans une moindre mesure aux Etats-Unis, à l’heure actuelle, des débats subsistent, notamment sur la terminologie pour qualifier l’éducation sexuelle dans les langues française, allemande et anglaise. Ceci s’explique par le fait que les approches de l’éducation sexuelle diffèrent non seulement entre les pays mais aussi entre les disciplines (ex. éducation, santé scolaire, santé communautaire, prévention de la santé, etc.). La notion d’éducation sexuelle est exprimée de différentes manières, parfois de façon controversée par exemple en Suisse, en Allemagne ou encore en France (Bécar, Ader, 2002 ; Centre de compétences pour l’éducation sexuelle à l’école, 2008). En français, il est question d’éducation sexuelle, d’éducation à la sexualité, d’éducation à la santé sexuelle, d’éducation à la vie affective et sexuelle, d’éducation à la vie, ou encore de prévention VIH/SIDA. En allemand, de Sexualerziehung, Sexualauflärung, sexuelle Bildung, Sexualkunde, Lebenskunde, Sexualpädagogik (PHZ Luzern & HSLU, 2008). Dans les pays de l’Est, on parle également d’éducation à la vie familiale (Parker, Wellings, & Lazarus 2009). Dans les pays anglo-saxons, les termes « sex education » et « sexuality education » font débat. Ces débats terminologiques questionnent la place de l’école dans l’éducation sexuelle des enfants et des jeunes. L’école doit-elle transmettre des informations aux élèves pour remplir un mandat public de prévention des risques liés à la santé sexuelle ? Doit-elle participer à la socialisation sexuelle des élèves en proposant une éducation sexuelle positive considérée comme une éducation sociale, et qui de ce fait complète ou entrave le rôle parental (Bécar, Ader, 2002) ? Ou doit-elle transmettre des valeurs basées sur une morale spécifique (ex. programmes sur l’abstinence aux USA) ?
Ces débats, qui sont le reflet de tensions politiques, sont actuellement construits autour de deux enjeux principaux au niveau international et national. Le premier porte sur le contenu, les connaissances et compétences que l’éducation sexuelle cherche à développer. Une éducation (notamment sexuelle) qui promeut le choix et le sens critique contribue à la remise en cause du système de valeurs7 (Fields, 2012), ainsi qu’à la déconstruction des rapports de pouvoir des sociétés concernées (Haberland, 2015 ; Parker, Wellings, Lazarus, 2009 ; Pasquier, 2010 ; Rogow, Haberland, 2005 ; Schaalma et al., 2004). Le second enjeu questionne les acteurs et actrices responsables de cette éducation sexuelle. Selon les approches – conservatrices ou progressistes – l’éducation donnée par les parents est considérée soit concurrente, soit complémentaire à celle de l’Etat à travers l’école (Lagus et al., 2011).
Dans ce contexte de débats et de controverses, nous nous sommes intéressées aux conceptions des jeunes (entre 13 et 16 ans8), des parents ayant des enfants de cette tranche d’âge, des enseignant.e.s et des spécialistes de l’éducation sexuelle9, à propos des droits sexuels. Ces droits constituent-ils une base, un repère, un objet de l’éducation sexuelle ? Sont-ils connus, méconnus, ignorés, appliqués, questionnés ?

• 10 La Déclaration complète est disponible sur le lien suivant : https://www.ippf.org/sites/default/fil (...)

7Différentes organisations ont rédigé plusieurs versions de déclaration des droits sexuels : nous utilisons comme base de notre travail de recherche la Déclaration de l’International Planned Parenthood Federation (IPPF). La version actuelle de cette Déclaration10, en date de 2008, stipule que : « Les droits sexuels constituent un ensemble de droits humains relatifs à la sexualité qui émanent des droits à la liberté, à l’égalité, au respect de la vie privée, à l’autonomie, à l’intégrité et à la dignité de tout individu. » La Déclaration comprend un préambule, des principes généraux, et, dérivés de ceux-ci, un catalogue de dix droits sexuels. Les articles 1 et 2 énoncent la valeur universelle des droits humains ainsi que le droit universel à la participation, indépendamment du sexe, de la sexualité et du genre. Les articles 3, 4 et 5 concernent la protection de l’intégrité physique, psychique et sexuelle, le droit à la sphère privée, en particulier à une sexualité librement choisie, ainsi que le droit de toute personne à être reconnue devant la loi, indépendamment du sexe, de la sexualité et du genre. L’article 6 énonce le droit à la liberté d’expression et d’association sur les questions de sexualité et de genre. Les articles 7 et 8 énoncent les droits économiques, sociaux et culturels, liés en particulier à la santé sexuelle et reproductive et à l’information correspondante. L’article 9 énonce le droit au libre choix concernant le mariage et les droits reproductifs. L’article 10 formule le droit de recevoir des comptes de la part de l’Etat sur les mesures prises pour assurer l’accès aux droits sexuels, le devoir de responsabilité ainsi que les droits au recours et à la réparation pour les victimes de violations des droits humains liées à la sexualité et au genre.
L’ensemble des entretiens a été analysé selon la méthodologie de la théorie enracinée. Ce principe a abouti à la construction de critères d’évaluation du contenu de chaque droit. La synthèse proposée ici s’appuie ainsi sur les trois catégories suivantes : les droits acquis, les droits traités de manière hétérogène, les droits laissés pour compte. En préambule, nous précisons qu’aucune personne interviewée n’a remis en question l’approche par les droits ou un droit en particulier. En revanche, comme nous le montrerons, certains droits sont mis de côté, car jugés non pertinents. Ne pouvant dans l’espace d’une contribution rendre compte de l’ensemble des constats produits, nous centrons notre synthèse sur le regard des professionnel.le.s. La discussion finale sera l’occasion d’articuler les réflexions avec les conceptions des parents et des jeunes.

• 11 Personnes lesbiennes, gays, bisexuel.le.s, transgenres et intersexes.

10Pour la plupart des professionnel.le.s, ce droit est considéré comme toujours pertinent car il n’est pas suffisamment appliqué dans la société. Il est donc nécessaire de l’expliciter, notamment à l’école, même s’il est connu, de manière à ce qu’il devienne réel pour les élèves. Un éducateur en santé sexuelle déclare ainsi : « Ca fait partie pour moi absolument des incontournables [le droit à l’égalité], je le place tout le temps, il y a tout le temps un moment du cours où je vais nommer les questions d’orientation sexuelle, signifier très clairement qu’il n’y a pas de hiérarchie d’un point de vue médical, psychique, sur ces orientations sexuelles, ça fait partie de la diversité sexuelle humaine. » (Suisse latine)

• 12 Centre de santé sexuelle – Planning familial : https://www.ciao.ch/adresses-pres-de-chez-toi/centre (...)

18Dans l’exemple de cette conseillère en santé sexuelle, le droit est acquis, elle donne des exemples de situations auxquelles elle peut le référer. « Droit à l’autonomie personnelle, je dirais que les jeunes qu’on voit […], c’est vraiment des jeunes qui sont en train de devenir autonomes. Aussi vis-à-vis de leurs parents, donc qui sont vraiment dans ce monde en charnière où ils doivent un peu aussi se recentrer. Donc par exemple, je l’aborde en demandant vers qui vous allez chercher les infos ? Certains disent mais chez nous c’est tabou, on peut pas parler de ça, donc ils vont chercher des infos plutôt chez nous, ou bien sur le Ciao12. Mais de dire, voilà, vous êtes aussi à un âge, où maintenant, il y a des choses que vous n’allez plus forcément partager avec vos parents, et puis vous avez le droit. » (Conseillère en santé sexuelle, Suisse latine). Au contraire quelques professionnel.le.s disent ne pas savoir comment traiter la question de l’autonomie personnelle lorsque les valeurs familiales ou religieuses diffèrent de celles transmises dans le cadre scolaire. Par ailleurs, la partie du droit qui concerne la reconnaissance devant la loi pose un problème de compréhension pour plusieurs professionnel.le.s.

• 13 En référence à l’ouvrage de Michel Foucault (1975), Surveiller et punir, Paris : Gallimard. Et l’ou (...)

25Notre contribution part des prémisses que les droits sexuels s’imposent comme un nouveau paradigme dans le système de protection des droits humains, compris comme partie intégrante de ceux-ci (Petitpas, 2008). La définition de l’éducation sexuelle holistique intégrant les droits sexuels est centrée sur l’apprentissage de valeurs et de connaissances permettant aux enfants et aux jeunes de vivre leur sexualité de façon positive :

• 14 Extrait de l’argumentaire.
• 15 Conseil fédéral suisse : 14.092 Message concernant l’initiative populaire « Protection de la sexual (...)

26Le paradigme des droits sexuels ne réduit donc pas « les dispositifs de l’éducation à la sexualité (…) à diverses interventions sociales qui ont pour objectif de prévenir le développement des maladies sexuellement transmissibles », comme écrit dans l’argumentaire du présent dossier. Par ailleurs, les droits sexuels n’orientent pas l’éducation sexuelle vers un principe de disjonction des corps, mais bien vers « ce qui pourrait être joint, c’est-à-dire un corps d’homme ou de femme ou de sujet au corps indifférencié, considéré comme un tout ontologique »14. Cette orientation théorique du paradigme des droits sexuels n’est cependant pas suffisante pour éviter la normation des corps. L’exemple du droit à l’égalité des personnes en situation de handicap, droit laissé pour compte dans les discours des professionnel-le-s interviewés, en témoigne. Il faut donc se demander qu’est-ce qui fait obstacle à la pleine réalisation des droits sexuels ?
Rappelons qu’il n’existe aucun accord sur l’application des droits sexuels au quotidien, comme en a témoigné, par exemple, le récent débat politique sur l’éducation sexuelle en Suisse. L’initiative populaire suisse « Protection contre la sexualisation à l’école maternelle et à l’école primaire », retirée par la suite, préconisait de placer l’éducation sexuelle sous la seule responsabilité des parents, d’instaurer l’éducation sexuelle à l’école obligatoire dès l’âge de 12 ans seulement et de la limiter aux informations d’ordre purement biomédicales, intégrées dans les cours de biologie. L’initiative prévoyait par contre qu’un cours de prévention des abus sexuels soit dispensé à l’école maternelle, toutefois sans aborder l’éducation sexuelle15. Ce n’est donc pas un hasard si les questions liées à la politique familiale, au rôle des genres, à l’orientation sexuelle, ainsi qu’à la migration, donnent aujourd’hui lieu à d’importants débats sur la définition des politiques culturelles et sociales qui y sont liées (Nassehi, 2016). Dans son rapport, en 2010, l’ancien rapporteur spécial sur le droit à l’éducation, Vernor Muñoz (2010), attirait déjà l’attention sur l’importance de l’éducation sexuelle holistique pour garantir une meilleure mise en œuvre du droit à la vie, à la santé, à la formation et à la non-discrimination. Sur la base d’observations expertes, il notait que le manque d’informations démocratiques et pluralistes sur la sexualité, notamment dans les écoles, était source de discriminations de toutes sortes, en particulier à l’égard des femmes, des filles et des minorités sexuelles. Les résultats de notre recherche montrent que les droits les moins explicités, ou les plus méconnus, autrement dit les droits laissés pour compte sont ceux qui appellent le plus à des transformations sociales. L’exemple du droit à la liberté d’association est emblématique à ce sujet. Il n’est pas considéré comme important par les professionnel.le.s, méconnu du côté des jeunes et des parents, alors qu’il est un moteur pour les changements sociaux. Les perceptions du droit à la participation montrent quant à elles que la participation au sens large du terme, c’est-à-dire une co-construction ou une co-décision sur les sujets des cours d’éducation sexuelle n’a jamais été évoquée dans les entretiens avec les parents ou les professionnel.le.s. Citons également le droit à la réparation, très peu thématisé, alors qu’il est notamment au centre d’enjeux actuels forts sur la prévention des violences sexuelles et d’autres formes de violence. Quant au droit à l’égalité, s’il est institutionnalisé en ce qui concerne les hommes et les femmes et les LGBTI*, l’approche inclusive est encore loin d’être une réalité puisque les personnes en situation de handicap ne sont pas prises en compte.
En dehors de l’absence d’accord sur l’application des droits au quotidien, un autre obstacle est à relever, celui d’une interprétation individualisée des droits (« j’ai droit à, j’ai le droit de »), dont la dérive est une instrumentalisation des droits, alors que le principe des droits est qu’ils sont indivisibles. Seule cette condition d’indivisibilité peut garantir un cadre de justice sociale qui permette à chaque citoyen et citoyenne d’exercer ses droits. L’épineuse question qui se pose est alors de savoir comment arbitrer les droits sans être injonctif ni normatif ?
Si notre recherche n’apporte pas de réponse philosophico-juridique à cette question, elle permet néanmoins de faire le pari que l’éducation est la meilleure porte d’entrée pour que les adolescent.e.s, qui grandissent dans une société où l’exercice de leurs droits ne va pas de soi (ex. droit à l’intégrité sexuelle, droit à la vie privée, droit à l’égalité pour les personnes en situation de handicap), apprennent ces droits et apprennent à les appliquer. Et comme ni les parents, ni l’école dans son ensemble ne donnent une éducation tout à fait holistique –par manque de connaissances et compétences, parce les parents et intervenant.e.s à l’école jugent que les adolescent.e.s sont trop jeunes pour connaître ces droits ou encore estiment que certains contenus vont de soi dans notre société– un travail reste donc à mettre en place dans les politiques éducatives pour que l’école développe un programme d’éducation sexuelle holistique basé sur les droits humains en se basant sur l’expertise des spécialistes en santé sexuelle, en collaboration avec d’autres intervenant.e.s. comme les infirmier.e.s scolaires, les enseignant.e.s de biologie ou les intervenant.e. en travail social scolaire. Le programme d’éducation sexuelle à partir des droits sexuels devrait faire partie de l’éducation des élèves au même titre que les autres contenus, dans la mesure où il participe à l’éducation citoyenne des enfants et des adolescent.e.s. Ce programme gagnerait par ailleurs à être articulé à la convention des droits de l’enfants. Comme l’écrit Jacqueline Descarpentries (2016), « une éducation à la santé passe aussi par une éducation pour la paix » (p. 133).
En ce qui concerne les parents, ils sont en première ligne dans l’éducation sexuelle, qu’ils le souhaitent ou pas. Notre recherche met en évidence que même lorsqu’ils sont de bonne volonté, ils ne parviennent que difficilement à faire l’éducation sexuelle de leur(s) enfant(s). Il s’agit donc de les inclure dans le processus, notamment en leur offrant des opportunités de formation en éducation sexuelle à partir des droits sexuels. Concernant les enfants et les jeunes, ils et elles sont les bénéficiaires de l’éducation sexuelle mais les parents et les professionnel.le.s ne leur accordent pas souvent la parole pour exprimer leurs besoins sur l’éducation sexuelle, quand bien même les approches pédagogiques des intervenant.e.s externes à l’école sont en général interactives. Notre recherche montre que le droit à la participation est compris comme étant celui de la participation des parents mais pas des adolescent.e.s. Le principe de participation inscrit dans la Convention des droits de l’enfant devrait être appliqué à l’éducation sexuelle. Ceci permettrait un meilleur équilibre des contenus entre le mandat de prévention d’une part et d’autre part la discussion sur des thèmes qui préoccupent les jeunes au quotidien, comme par exemple identité et orientation sexuelles, stéréotypes et sexisme, plaisir et sexualité, consentement et zone grise, etc.
Il reste enfin à relever que le changement de paradigme des droits sexuels par rapport à celui de la santé publique constitue une « innovation de rupture » (Rémy, 1996) qui vient bousculer l’ordre médical dominant. Son implémentation exige donc du temps et s’inscrit dans les luttes sociales et politiques. Ce paradigme recèle ainsi à nos yeux un réel potentiel critique que l’on peut associer au concept de salutogenèse développé par le sociologue Aaron Antonovsky (1979). En effet, ce que Jacqueline Descarpentries (2016) écrit pour la santé à partir de ce concept nous semble pouvoir être transposé à l’approche de la santé sexuelle à partir des droits sexuels :