Navigation – Plan du site

L’observation des conduites motrices des élèves chez les enseignants stagiaires en EPS : influence de la spécialisation dans l’APSA enseignée sur la structuration du champ d’attention et la dynamique attentionnelle

Laure Candy et Alain Mouchet

Résumés

Cet article vise à comprendre, selon un ancrage psychophénoménologique, le processus attentionnel des enseignants d’EPS stagiaires lors des moments où ils observent la motricité des élèves en vue de réguler leurs apprentissages. Plus précisément, il s’agit d’étudier la structuration de leur champ d’attention ainsi que leur dynamique attentionnelle. Nous prendrons appui sur des études de cas d’enseignants stagiaires dans des leçons différentes, dont l’une étant leur APSA de spécialité. Les résultats démontrent que le niveau de spécialisation des enseignants stagiaires dans l’APSA enseignée est corrélé à une observation plus rapide, plus fine et plus pertinente au regard du réel problème rencontré par ce dernier. Nos résultats démontrent une corrélation forte entre la finesse de l’observation et la spécialisation dans l’APSA.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1L’observation et la régulation des élèves sont aujourd’hui considérées comme des compétences professionnelles au cœur de l’activité d’enseignement. En effet, selon Amade-Escot (2007) « cette capacité à observer et à interpréter l’activité des élèves (…) relève d’une véritable compétence professionnelle » (Amade-Escot, 2007, p. 99). Or, il est couramment admis que cet « œil de maquignon » est généralement utilisé pour caractériser les experts et peut être décrit comme la capacité d’un enseignant à porter un jugement sur la production d’un élève, sans appui sur des éléments tangibles tels qu’une grille d’évaluation, voire même sans possibilité de verbaliser les moyens employés pour arriver à ce jugement (Gouju, 2006). Cela soulève ainsi dores et déjà l’influence potentielle de la spécialisation dans l’APSA sur la structuration du champ d’attention et la dynamique attentionnelle des enseignants stagiaires. Or, il ressort des études sur les enseignants stagiaires (Bertone et al., 2002 ; Ria, Sève, Durand, & Bertone, 2004) que ces derniers sont principalement préoccupés au sein de la leçon par la gestion de la classe et non la régulation des apprentissages des élèves en étant notamment « centrés sur les élèves et [en gravitant] autour de l’instauration/préservation d’un climat de classe propice au travail » (Burel, 2014, p. 100). Cette focalisation de l’attention des jeunes enseignants sur la gestion de classe plutôt que sur les apprentissages des élèves peut s’expliquer par le fait que la gestion des apprentissages relève d’un haut niveau de compétence et constitue une activité coûteuse en temps, en attention et en énergie (Boudard, 2010). Aussi, cette difficulté à observer et réguler les apprentissages des élèves s’explique en partie par la construction en cours des compétences nécessaires pour le faire. Néanmoins, rares sont les recherches sur les enseignants débutants qui se sont attachées à documenter leur dynamique attentionnelle en renseignant le point de vue de l’acteur lui-même. En parallèle de ces constats, nous soulignons à l’instar de Mouchet (2014) que cet « œil de maquignon » a rarement été documenté dans ses aspects privés, comme la dynamique de l’attention, les pensées, les décisions et intentions, excepté par Gouju (2006) à propos des enseignants d’EPS. Dans cette perspective, il ressort une part de subjectivité inhérente à la mise en œuvre de cette compétence. L’expression de la compétence renvoie dans ce cadre, pour partie, à la mobilisation de ressources tacites, privées et implicites par celui qui agit ; notamment dépendantes des expériences singulières antérieures. Or, ces dimensions cachées ne sont pas directement observables par un point de vue extérieur.
Dans la présente étude, nous souhaitons valoriser le point de vue en première personne, ou point de vue du sujet sur sa propre activité, pour comprendre cette dimension subjective inhérente à l’observation des élèves. Cela justifie que la présente étude convoque la psychophénoménologie, dans la mesure où cette dernière vise le vécu en tant que « globalité de la relation du sujet au monde et à lui-même telle qu’il la vit effectivement et l’éprouve dans tous ses aspects » (Vermersch, 2006, p. 220). Ainsi, l’expérience subjective vécue par les enseignants stagiaires, semble être au cœur du déploiement de leurs compétences professionnelles d’observation et de régulation de la motricité des élèves. C’est pourquoi nous pensons qu’étudier cette manière d’observer, du point de vue des enseignants stagiaires eux-mêmes, constitue une voie porteuse pour proposer par la suite des contenus en formation initiale adaptés à ces modalités de perception.
L’objectif de cet article sera de décrire et comprendre les modes de fonctionnement des enseignants d’EPS stagiaires dans l’observation de l’activité des élèves en situation réelle, en nous intéressant à la dynamique qui se joue pour eux dans l’articulation entre les savoirs acquis et les expériences passées d’une part, avec les indices significatifs d’autre part. En d’autres termes, l’enjeu est de documenter dans quelle mesure, les éléments d’arrière-plan décisionnel (Mouchet, 2014 ; Candy, 2016), dont les savoirs font partie, sont mobilisés réellement in situ par les enseignants stagiaires. Pour cela, la psychophénoménologie, en valorisant la subjectivité des acteurs, semble constituer un cadre théorique pertinent et original afin de mieux comprendre la structuration du champ d’attention et la dynamique attentionnelle de ces enseignants novices. Nous distinguons ici ce qui relève de la simple observation des élèves et ce qui se joue dans l’observation cherchant à lire, décrypter et interpréter les conduites motrices des élèves ; c’est bien dans cette seconde acception que nous fondons notre étude. Nous nous demandons prioritairement quels sont les indices mobilisés par les enseignants stagiaires lorsqu’ils observent la motricité des élèves.

Cadre théorique

L’attention phénoménologique

  • 1 Nous distinguons les données en première et celles en troisième personne tel que cela est opéré dan (...)

2Husserl (1950, 1991) distingue deux fonctions différentes et superposées de l’attention. La première correspond au fait de « porter son intérêt vers ». L’intérêt est un principe directeur de l’attention et concerne les objectifs réels de la personne qui agit. La deuxième est une attention en termes de « remarqué », c’est-à-dire quelque chose qui se présente et qui est momentanément saisi, même si cela n’alimente pas l’intérêt du sujet. Selon la perspective phénoménologique, il est possible que le sujet ne s’intéresse à rien de visuel car pouvant être cognitivement occupé par des pensées dépassant le contexte existant. Cela nous permet donc de distinguer le fait de « regarder vers » et celui de « voir » ou de « percevoir » quelque chose. Appliquée à l’observation des conduites motrices par les enseignants stagiaires, cette approche de l’attention comme modulation de la conscience autorise à dépasser le seul point de vue extérieur du chercheur et ainsi à justifier d’une première manière l’intérêt d’accéder au point de vue du sujet pour rendre intelligible sa logique d’observation. En effet, lors de l’observation de la motricité de l’élève, le recueil des données par le chercheur, soit par un point de vue en troisième personne1, ne nous permet que d’envisager la direction du regard de l’enseignant, soit simplement ce qu’il semble percevoir et remarquer dans son environnement. Dans ce cadre, Mouchet (2013, 2014) met en avant le concept d’« attention expérientielle » notamment pour montrer l’intérêt de la psychophénoménologie et de l’entretien d’explicitation pour caractériser l’attention de personnes en train d’agir dans un environnement complexe et évolutif. Selon l’auteur, l’attention expérientielle est entendue comme « l’organisation du champ d’attention et la dynamique attentionnelle inhérente au sujet en train d’agir en situation écologique au fil du déroulement de son activité/action » (Mouchet, 2014, p. 128).

La structure feuilletée du champ attentionnel

3La conscience est caractérisée par l’intentionnalité (Husserl, 1950, 1991), dans le sens où toute conscience étant conscience de quelque chose, nous ne pouvons la saisir directement, mais à travers une structure tripartite. Cette structure comprend (Vermersch, 2001) le noème (contenu de la visée), le noèse (acte intentionnel) et l’égo (sujet qui vise ce contenu particulier). Toute situation vécue est incluse dans une « structure d’horizon » (Husserl, 1950 ; 1991) ou d’arrière-plan Cette structure d’arrière-plan est à la fois présente et inactuelle et non visée en tant que telle. Ces données sur la structure de l’attention constituent un fondement théorique permettant de comprendre la sélection des indices mobilisés par les enseignants stagiaires au travers des éléments d’arrière-plan mobilisés in situ. Cela renvoie entre autres aux savoirs acquis en formation initiale et notamment ceux liés aux conduites typiques des élèves ou encore à leurs expériences passées dans leurs stages préprofessionnels.

Les modulations attentionnelles

4La métaphore de la fenêtre a été adoptée par Vermersch (2002) pour mettre en valeur le fait que ce qui fait centre de l’attention est toujours délimité à chaque instant. En ce sens, cela rejoint l’idée que le champ d’attention possède un centre et une périphérie, et que « ce qui, à chaque instant est le centre est borné, à des frontières, à une extension limitée et s’oppose à ce qui n’appartient pas à ce centre » (Vermersch, 2012, p. 216). En plus de la mobilité au sein d’une fenêtre attentionnelle donnée, il existe une dynamique permettant de passer d’une fenêtre à l’autre au sein du champ (Vermersch, 2012). En nous appuyant sur la catégorisation proposée par Vermersch (2012), nous avons dans la présente étude, caractérisé trois fenêtres attentionnelles typiques au regard de leurs tailles, soit de façon décroissante : a) la fenêtre cour relative à un cadrage sur l’ensemble de la classe ; b) la fenêtre salle resserrée renvoyant à une focalisation sur un ou plusieurs élève(s) ; c) la fenêtre écran se référant à une partie spécifique du corps d’un élève. Cela nous permet de mieux prendre en compte les spécificités de l’activité d’observation dans les situations d’enseignement. Dès lors, ces différents cadrages attentionnels peuvent nous interroger sur l’utilisation préférentielle ou non d’un cadrage particulier chez les enseignants stagiaires et cela au regard d’un type de situation singulière ou encore des caractéristiques personnelles des enseignants. Mouchet (2014) montre que « l’œil de maquignon correspond à des cadrages attentionnels subjectifs, qui articulent l’expérience personnelle et les connaissances, avec les facteurs d’influence contextuels susceptibles d’imprégner le vécu en situation » (p. 130). Relativement aux enseignants stagiaires, cela interroge essentiellement la structuration de leur champ d’attention selon qu’ils observent des élèves dans leur APSA de spécialité ou non. Cela fait ainsi notamment écho à l’étude exploratoire menée par Adé, Sève et Serres (2007), qui démontre une influence de l’APSA de spécialité sur les modalités d’intervention d’un enseignant stagiaires.

Méthodologie de recueil de données

Echantillon

5Cet article est issu d’un travail de thèse au sein de laquelle nous avons mené neuf études de cas, reflétant l’activité de trois enseignants stagiaires, issus de trois contextes d’enseignement hétérogènes, dans trois APSA chacun, dont leur spécialité. Cela prend donc du sens au regard de notre problématique, notamment en lien avec l’expérience, dont la spécialisation dans une APSA fait partie.

Méthodes

6La méthodologie utilisée vise ainsi à documenter la complexité de l’activité d’observation et « à prendre en compte la subjectivité, qui s’exprime dans les pensées, les verbalisations et les actions » (Mouchet, 2003, p. 188) des enseignants stagiaires d’EPS, à travers un dispositif inspiré de la triangulation des données, relative notamment aux travaux de Silverman (2006). Cette démarche se caractérise par la combinaison de méthodes dans l’étude d’un même phénomène (Denzin, 1978) visant à cerner la facette publique et privée de l’observation des enseignants stagiaires. Nous avons ainsi articulé prioritairement l’entretien d’explicitation (EdE) et les enregistrements audiovisuels.
Cet entretien débute par un bref rappel stimulé (Tochon, 1996) en présentant à l’enseignant la séquence de la leçon sélectionnée par le chercheur, et en en lui demandant de repérer les moments importants pour lui. Ce rappel stimulé est différent d’une autoconfrontation (Theureau, 2004) et a pour fonction d’identifier certains éléments de l’arrière-plan décisionnel et de constituer une aide à l’évocation. Il constitue « un facilitateur d’accès à la position de parole incarnée, en spécifiant la situation qui est singulière » (Mouchet, 2011, p. 92). De plus, l’entretien d’explicitation permet de caractériser la dynamique attentionnelle (Vermersch, 2002) et notamment les indices significatifs perçus par les enseignants stagiaires en situation, c’est-à-dire les informations qui font sens pour lui dans l’analyse de la motricité des élèves. L’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994) constitue la partie centrale du dispositif ; il permet d’accéder aux verbalisations du vécu de l’action.
Les enregistrements audiovisuels constituent une source d’information complémentaire sur l’activité de l’enseignant mais également sur celle des élèves. La vidéo est ainsi un moyen permettant de documenter les traces de l’activité de l’enseignant a posteriori. Ce dernier sera comparé au point de vue de l’enseignant, obtenu par les verbalisations en EDE. Par ailleurs, la vidéo constituera également le support du rappel stimulé.

Modalités de traitement des données

7Les données obtenues par les différentes méthodes ont été exploitées dans leur complémentarité afin de documenter d’une part la structuration du champ d’attention, et d’autre part la dynamique attentionnelle. Pour révéler la structuration du champ d’attention, nous avons croisé les verbalisations en EDE et les enregistrements audiovisuels. Pour cela, nous les avons regroupés dans un tableau (tableau 1), au travers des verbatims et de captures d’écran des enregistrements audiovisuels.

8Par ailleurs, pour comprendre la dynamique attentionnelle, nous avons à nouveau articulé les données en première et en troisième personne dans un même tableau (tableau 2) en schématisant l’ensemble des fenêtres attentionnelles verbalisées en EDE sur une capture d’écran par des carrés de tailles différentes et nous les avons nommées au regard de la typologie préalablement présentée. Enfin, dans le souci de documenter le caractère dynamique de l’attention de l’enseignant, nous avons également numéroté ces fenêtres relativement à leur chronologie initiale, soit telles qu’elles sont réellement vécues par l’enseignant.

Résultats

Structuration du champ d’attention

APSA de spécialité

9Pour les trois enseignants concernés par l’étude, l’intérêt principal (Vermersch, 2012) concerne des « critères » précis, tels qu’ils le définissent eux-mêmes, liés à la motricité des élèves. Ces derniers correspondent en réalité à des items qu’ils connaissent théoriquement et qu’ils se sont préalablement fixés notamment dans leur planification de leçon ou faisant appel à leur connaissance de l’APSA. Leur champ d’attention est essentiellement orienté à partir d’éléments liés à leur arrière-plan décisionnel. Ainsi, leur attention se structure majoritairement à partir d’une connaissance préalable de l’APSA et non du caractère situé de la situation d’enseignement-apprentissage. Nous illustrons ces résultats dans le tableau 3 suivant.

10Concernant les remarqués, les trois enseignants restent attentifs aux autres élèves de la classe lors de ces phases d’observation de la motricité. En d’autres termes, alors que leur attention est prioritairement orientée vers les conduites motrices à décrypter, soit via un canal visuel, ils remarquent également de façon secondaire des informations sur les agissements des autres élèves via un canal visuel et auditif. Les enseignants semblent relativement disponibles cognitivement pour effectuer ce partage de l’attention de façon consciente et délibérée. Cela peut être mis en évidence chez Jean, dans le tableau 4 suivant.

11En outre, la spécialisation dans l’APSA est corrélée à une grande vitesse de détection des critères, à un nombre important d’informations prélevées et à une identification plus rapide et précise du réel problème moteur rencontré par l’élève. Nous avons notamment pu mettre ce dernier point en évidence grâce au croisement des données en première et en troisième personne.

APSA de non spécialité

12Dans les APSA de non spécialité, le champ d’attention des enseignants stagiaires ne se structure pas uniquement au travers de « critères » ou « d’indicateurs précis », préalablement soulevés, mais également au travers d’indices plus généraux tels que le comportement global de l’élève concerné. En d’autres termes, l’intérêt des enseignants stagiaires n’est pas exclusivement orienté vers des indices permettant de lire et décrypter la motricité. Ils portent également leur attention vers des attitudes de l’élève. La structuration du champ d’attention est orientée essentiellement vers plusieurs indicateurs pour lesquels, celui de la motricité, n’en constitue qu’un parmi d’autres. Nous illustrons nos propos dans le tableau suivant avec Jean.

13Concernant les remarqués, nous n’avons pas mis en évidence, comme préalablement dans l’APSA de spécialisation, un partage de l’attention vers des coremarqués. Ainsi, l’attention des enseignants stagiaires dans les APSA de non spécialité, semble exclusivement centrée sur l’élève observé. Il est possible que le coût attentionnel induit par l’observation n’autorise pas ce partage de l’attention tel qu’observé dans les APSA de spécialisation.
Enfin, et contrairement à ce que nous avons pu avancer dans l’APSA de spécialisation, l’enseignant stagiaire a besoin de temps pour prélever des critères précis relatifs à la motricité. Nous avons notamment mis cela en évidence dans les APSA où les élèves peuvent répéter plusieurs fois une motricité comme en badminton ou en tennis de table. Dans ce cadre, les enseignants stagiaires ne parviennent à prélever des critères liés à la motricité qu’à partir de deux ou trois répétitions chez l’élève.

Dynamique attentionnelle

Démarche d’observation liée à la spécialisation dans l’APSA

14Lorsque l’enseignant n’est pas expert dans l’APSA, la démarche se réalise par une spécification des indices perçus, allant du plus global au plus spécifique. Nous observons en effet un emboitement de fenêtres de plus en plus petites permettant de détailler des points précis du corps de l’élève. Les enseignants stagiaires prennent ainsi premièrement en compte des indices liés à la motricité générale de l’élève observé, pour ensuite se spécifier sur des points particuliers de celle-ci. Nous avons dénommé « logique de spécification » cette démarche d’observation de la motricité en entonnoir ; cela est notamment illustré chez Pauline dans son observation en Acrosport (APSA de non spécialité) où nous mettons en avant la diminution progressive de la taille des fenêtres attentionnelles.

15Lorsque l’enseignant est expert dans l’APSA, la démarche d’observation ne suit pas un modèle tel que cette logique de spécification, mais ne laisse apparaître, pour le chercheur, aucune logique rationnelle d’exploration de la motricité. Nous mettons en lumière des logiques singulières donc subjectives dans le sens où nous ne pouvons relever aucune régularité entre les différentes études de cas. Cette démarche se réduit à des focalisations attentionnelles ciblées sur les indices a priori considérés comme pertinents du point de vue de l’enseignant. Nous illustrons ce point avec l’observation de Gabin dans son APSA de spécialité, la musculation, où nous constatons l’enchainement anarchique de nombreuses fenêtres.

Partage de l’attention : une observation « dipolaire »

16Nous mettons en évidence une tendance lourde dans l’articulation des fenêtres attentionnelles à l’échelle de la séquence illustrée par l’alternance de focalisation sur le ou les élèves au cœur de la régulation et le reste des élèves de la classe. Ainsi, l’articulation des fenêtres attentionnelles à l’échelle de la séquence est animée par un dilemme entre gérer la classe et guider et réguler les apprentissages ; ce qui semble d’autant plus prégnant dans les classes où les élèves sont plus dissipés. Nous avons caractérisé cette double activité d’observation de « dipolaire » dans le sens où elle se distingue par deux pôles opposés et ne pouvant être poursuivis en synergie. Or, nous observons que l’expertise dans l’APSA facilite le passage de l’une à l’autre de ces observations. Lorsqu’il est expert dans l’APSA, l’enseignant parvient à observer très rapidement ce qui gravite autour de l’élève observé, ce qu’il ne parvient pas à faire lorsqu’il n’est pas expert dans l’APSA. Cela est notamment révélé par un nombre plus grand de fenêtres attentionnelles dans l’APSA de spécialité et ainsi un nombre plus important de balayages d’une fenêtre à une autre. Au contraire, l’enseignant non spécialiste, change moins souvent de fenêtre attentionnelle. Nous observons dans le tableau 8 la dynamique attentionnelle de Pauline dans son APSA de spécialité, caractérisée par l’enchainement des fenêtres attentionnelles entre celles centrées sur l’élève à observer et celles concernant le reste de la classe.

Discussion

17Relativement à la structuration du champ d’attention, nous constatons que ce qui fait intérêt chez l’enseignant dépend de sa spécialisation ou non dans l’APSA enseignée. En lien avec la « noèse », c’est-à-dire avec l’acte attentionnel (Husserl, 1991), nous constatons que lorsque l’enseignant stagiaire n’est pas spécialiste dans l’APSA, les indices principaux, ou « remarqués primaires » concernent pour partie des critères spécifiquement liés à la motricité et pour autre partie des indicateurs plus globaux liés au comportement général de l’élève, sans véritable lien avec la motricité. Ces derniers indices ne leur apportent pas d’éléments leur permettant ultérieurement d’analyser véritablement les conduites motrices. En revanche, lorsque l’enseignant est spécialiste dans l’APSA, il prend presque exclusivement pour thème des indices moteurs. Néanmoins, ces « remarqués primaires », ou indices principaux, n’émergent pas de la singularité de la situation et de ses caractéristiques mais proviennent d’éléments issus de son arrière-plan décisionnel (Mouchet, 2014 ; Candy, 2016). Or, ce que Terral (2003) caractérise comme « le cadre théorique des enseignants d’EPS » semblerait ainsi exercer une forme d’enfermement des enseignants stagiaires dans leurs connaissances acquises au détriment d’une adaptation aux caractéristiques singulières de la motricité réelle de l’élève. Par ailleurs, nous avons mis en évidence que l’expertise dans l’APSA est un facteur commun agissant sur le nombre d’indices perçus et leur vitesse de détection. Or, rappelons avec Husserl (1991) que la visée comme intérêt est une saisie basée sur un maintenir en prise explorant l’objet ou les relations entre les objets. Rappelons également, que les modulations attentionnelles reposent notamment sur le mode de saisie/maintien/lâcher-prise (Vermersch, 2012). Dans ce sens, nous pensons que les enseignants stagiaires ont besoin de temps pour saisir leur visée intentionnelle. Cette idée semble renforcée par le fait que lorsqu’ils possèdent un long temps d’observation, ces derniers sont capables de faire évoluer leur observation initiale. Or, cette « saisie se prolonge en maintien-en-prise et la capacité à développer ce type d’attention soutenue est une condition fondamentale de toute activité cognitive élaborée » (Vermersch, 2012, p. 223). Ainsi, nous envisageons que le temps d’observation constitue un point important pour la formation des enseignants stagiaires tout comme l’éducation même à l’observation comme objet spécifique d’enseignement. Cela renvoie au registre de technicité de lecture mis en évidence chez les entraineurs (Mouchet, 2011), à la construction progressive de « l’œil de maquignon » chez les entraineurs sportifs (Mouchet, 2014 ; Rolland, 2011) et des enseignants d’EPS (Gouju, 2006).
Relativement à la dynamique attentionnelle, nous avons mis en évidence que la démarche d’observation de la motricité est dépendante de l’expertise de l’enseignant dans l’APSA. De façon complémentaire aux éléments fournis sur la structuration du champ d’attention, nous constatons que les enseignants stagiaires ont plus de disponibilité cognitive dans leur APSA de spécialité comme en témoignent d’une part la capacité d’observation dipolaire et d’autre part l’enchainement rapide des fenêtres attentionnelles. Il est possible d’expliquer cela par le fait qu’ils possèdent a priori, un cadre d’analyse de la motricité, ce qui leur permet, selon eux, de savoir ce qu’il faut regarder. Il est possible de penser que l’observation a priori anarchique dans l’APSA de spécialité pourrait ainsi être révélatrice d’une capacité de hiérarchisation plus rapide et plus précise sur les éléments considérés comme les plus saillants pour l’enseignant stagiaire. Cela renverrait, de façon complémentaire aux constats précédents, à la construction préalable de l’expérience de l’enseignant et donc à sa construction progressive de l’œil de « maquignon ».

Conclusion

18Cet article avait comme objectif principal de caractériser les modes de fonctionnement des enseignants stagiaires lorsqu’ils observent la motricité des élèves. Nous avons notamment soulevé l’originalité du cadre théorique de la psychophénoménologie et de l’EDE pour appréhender du point de vue de l’enseignant lui-même les indices réellement perçus et retenus dans ce processus. Nous avons soulevé à la fois la richesse et la limite des connaissances des enseignants, notamment celles relatives à l’APSA : lorsqu’ils enseignent leur spécialité, leur répertoire de conduites motrices connues chez les élèves constitue à la fois une ressource et une contrainte dans leur observation, en ne parvenant pas à mobiliser réellement les indices singuliers de la situation. Par ailleurs, lorsqu’ils ne sont pas spécialistes, l’observation n’est composée qu’en partie par des indices réellement liés à la motricité ; les autres correspondant à des descriptions de comportement globaux d’élèves.
Cela ouvre des perspectives pour la formation initiale. En effet, nous comprenons l’importance majeure à former les enseignants stagiaires à observer et à analyser les conduites motrices réelles et non se cloisonner à la transmission, tel que cela est régulièrement pratiqué, de « conduites motrices typiques ». C’est précisément le caractère typique et donc la régularité qu’il contient qui semble venir enfermer les enseignants stagiaires dans des conduites pouvant se produire a priori et non dans les critères spécifiques d’un élève singulier. Ces remarques permettent en outre de valoriser l’utilisation et l’exploitation, en formation, de vidéos, tel que cela s’organise d’ores et déjà depuis plusieurs années pour les épreuves du concours de recrutement du CAPEPS dans la mesure où ces extraits permettraient de confronter l’étudiant/le jeune enseignant à des conduites réelles d’exercice du métier, avec desélèves qui ne sont pas strictement typiques, mais invitent à mener une réflexion sur la façon dont s’organise un élève dans une situation donnée (quelque chose comme ça, pour préciser en quoi les données vidéos peuvent être intéressantes pour la formation) .

Haut de page

Bibliographie

Adé, D., Sève, C. et Serres, G. (2007). Familiarité avec la discipline sportive enseignée et formes d’activité chez un enseignant stagiaire d’éducation physique : une étude exploratoire », STAPS, 76, 51-66

Amade-Escot, C. (2007). Le Didactique. Collection Pour l’action. Paris : Editions E.P.S.

Bertone, S., Méard, J., Flavier, E., Euzet, J. P., & Durand, M. (2002). Undisciplined actions and Teacher-student transactions during two physical education lessons. European Physical Education Review, 8(2), 99-117.

Boudard, J.M. (2010). Les pratiques de régulation didactique en éducation physique et sportive et professionnalité enseignante. Thèse de doctorat, Ecole normale supérieure, Cachan, France.

Burel, N. (2014). L’ancrage des compétences émotionnelles dans le corps vivant : études auprès d’enseignants d’Education Physique et Sportive, Recherches & éducations, 12, 89-103

Candy, L. (2016). La subjectivité des décisions régulatrices des enseignants stagiaires d’éducation physique et sportive. Thèse de doctorat en STAPS non publiée, Université Paris Est Créteil, Créteil, France.

Denzin, N.K. (1978), The Research Act: A Theoretical Introduction to Sociological Methods, 2nd ed., McGraw-Hill, New York, NY.

Gouju, J.L. (2006). L’oeil de maquignon comme compétence professionnelle des enseignants d’éducation physique et sportive. In G. Carlier, D. Bouthier & G. Bui-Xuan (Eds.), Intervenir en éducation physique et en sport (pp. 481-486). Louvain : Presses Universitaires de Louvain.

Husserl, E. (1970/1991). Expérience et jugement. Paris : PUF.

Husserl, E. (1913/1950 trad. Paul Ricoeur). Idées directrices pour une phénoménologie. Paris : Gallimard.

Mouchet, A. (2003). Caractérisation de la subjectivité dans les décisions tactiques des joueurs d’Elite 1 en rugby. Thèse de Doctorat, Université Bordeaux 2, France.

Mouchet, A. (2013). L’expérience subjective en sport : éclairage psycho-phénoménologique de l’attention. Sciences et Motricité, 81, 5-15.

Mouchet, A. (2014). L’observation du jeu comme geste professionnel des entraîneurs, Recherches & éducations, 12, 43-56.

Mouchet, A. (2011). Les registres de technicité : Un concept utile pour analyser l’activité des sujets dans les APSA ? eJRIEPS, 23, 76-92.

Quidu, M. (2014). Quels rapports à la pluralité théorique dans et pour l’intervention en EPS ? In Quidu, M. (Ed.), Les Sciences du sport en mouvement : Innovations théoriques en STAPS et implications pratiques en EPS. Paris : L’Harmattan.

Ria, L., Sève, C., Durand, M., & Bertone, B. (2004). Indétermination, contradiction et exploration : trois expériences typiques des enseignants débutants en Education Physique. Revue des Sciences de l’Education, 3, 535-554

Rolland, C. (2011). La connaissance des entraîneurs experts en gymnastique artistique : entre perception de formes et intelligibilité pratique. Thèse de doctorat non publiée spécialité STAPS. Clermont-Ferrand II, Université Blaise Pascal.

Silverman, D. (2006). Interpreting qualitative data, 3rd ed. London : Sage Publications.

Terral, P. (2003). La construction sociale des savoirs du monde sportif : sociologie des conceptions épistémiques. Thèse de troisième cycle en sociologie, Université Paris IV-Sorbonne, France.

Theureau, J. (2004). Le cours d’action : méthode élémentaire. Toulouse, Octares.

problématiques de rechercformos problématiques de rechercre de master et en formation. Dans le premier cas, il nous était s nos problématiques de rechercTochon, F.V. (1996). Rappel stimulé, objectivation clinique, réflexion partagée. Fondements méthodologiques et applications pratiques de la rétroaction vidéo en recherche et en formation. Revue des sciences de l’éducation, 22(3), 467-503.

Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation. Paris : E. S. F.

Vermersch, P. (2001). Conscience directe et conscience réfléchie. Expliciter, 39, 10-31.

Vermersch, P. (2002). De l‘explicitation au point de vue en première personne. Impulsions, 3, 97-121.

Vermersch, P. (2006). L’entretien d’explicitation (5ème édition). Paris : ESF.

Vermersch, P. (2012). Explicitation et phénoménologie. Paris : PUF.2

Haut de page

Notes

1 Nous distinguons les données en première et celles en troisième personne tel que cela est opéré dans le cadre théorique psychophénoménologique. Le point de vue en première personne est défini « par le fait que ce que le sujet dit déploie l’expérience vécue dans ses différentes facettes, et inversement que les différentes facettes qui peuvent être exprimées se rapportent à une expérience effectivement vécue, et donc, par définition, singulière » (Vermersch, 2012, p. 78). Les données en troisième personne « correspondent aux informations classiques qui peuvent être obtenues depuis un observateur extérieur, indépendamment de ce que vit l’acteur » (Quidu, 2014, p. 8).

2Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Laure Candy et Alain Mouchet, « L’observation des conduites motrices des élèves chez les enseignants stagiaires en EPS : influence de la spécialisation dans l’APSA enseignée sur la structuration du champ d’attention et la dynamique attentionnelle », Recherches & éducations [En ligne],  | 2019, mis en ligne le 14 juillet 2019, consulté le 19 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/6984

Haut de page

Auteurs

Laure Candy

Université d’Orléans
Laboratoire ERCAE (7413)

Alain Mouchet

Université Paris Est Créteil
Laboratoire LIRTES (EA 7313)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • OpenEdition Journals