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Diversité des points de vue autour des pratiques éducatives auprès des jeunes en situation judiciaire : Lecture pragmatique et modélisation

Amélie Derobert

Résumés

Les pratiques éducatives en milieu judiciaire auprès des jeunes connaissent de profondes mutations institutionnelles et organisationnelles qu’il faut pouvoir clarifier, du moins dans leurs grandes lignes, pour étudier la reconfiguration du travail éducatif ordinaire de ce service public. Cet article vise à montrer qu’avec l’usage du style pragmatique, il est possible d’identifier plusieurs logiques et leur critique autour «  des pratiques éducatives  ». Ainsi, ce travail se donne pour objectif de proposer une modélisation en vue d’étudier les pratiques et la logique gestionnaire afin d’avoir une lecture plus fine de cette dynamique sociale.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Rapports Larche (1996) ; Carle (2002) ; Varinard (2008) ; Peyronnet et Pillet (2011) et Lefèvre (20 (...)
  • 2 Jeunes, adolescents, mineurs délinquants, etc. sont des catégorisations construites et amènent à un (...)

1Le projet politique de l’institution judiciaire vis-à-vis de la jeunesse délinquante est de parier sur son éducabilité (Bourquin, 2007  ; Meirieu, 2009). Ce principe a pris une forme institutionnelle (Bailleau et Cartuyvels, 2007) mais ces dernières décennies, de nombreuses critiques remettent en cause la logique protectionnelle de la justice des mineurs. Par exemple les enquêtes d’opinion sur le sentiment d’insécurité (Mucchielli, 2002) montrent une défiance citoyenne vis-à-vis de l’éducation de cette jeunesse. Dans un autre registre, les rapports sénatoriaux1 interrogent l’efficacité de ce service public. Ces éléments de contexte conduisent le législateur à entamer de nombreuses réformes et à s’interroger sur les pratiques professionnelles employées. Cela nous amène à faire l’hypothèse générale que l’organisation du travail relève d’un débat complexe autour des pratiques éducatives «  les plus justes  » à adopter auprès de ces jeunes en situation judiciaire2. Notre travail de recherche s’est donné pour objectif de s’emparer de ces contradictions afin de les rendre lisibles et visibles pour la recherche et les professionnels éducatifs.
Dans cette intention, l’article justifie l’usage de la sociologie pragmatique et du cadre théorique mobilisé pour aborder ces contradictions, les outils méthodologiques construits par rapport à notre terrain d’étude ainsi que la présentation des principaux résultats permettant de dégager les différents points de vue et critique autour des pratiques éducatives. Enfin, la conclusion aborde les limites de cette approche qui seront discutées ainsi que les perspectives.

L’usage de la sociologie pragmatique et démarche d’enquête

Justification de l’usage de la sociologie pragmatique

2Cette thématique est explorée à partir des travaux sociologiques de la justice pénale et de l’éducation. Tributaire d’un mouvement plus général, la justice pénale des mineurs est tension entre deux modèles l’un protectionnel l’autre répressif (Bailleau, 1996 ; Milburn, 2002 ; Youf, 2009). De plus, dans un contexte néolibéral, la production législative et l’inflation juridique (Bailleau et Cartuyvels, 2007) produisent un ensemble d’objets prescrivant le travail. Les études portant sur le travail éducatif auprès de ces jeunes montrent que les professionnels opèrent des ajustements ou des adaptations dans différents milieux tels que le milieu carcéral (Gourmelon, Bailleau et Milburn, 2003  ; Chantraine, Sallée et Scheer, 2011  ; Sallée, 2012 ; Bailleau, 2012 ; Solini et Basson, 2012 ; Lenzi et Milburn, 2014 ; Lenzi, 2016), le milieu éducatif fermé ou le milieu ouvert (Jamet, 2012  ; Sallée, 2012  ; Lenzi et Pény, 2015). Mais ces travaux ne montrent pas les effets produits par ces logiques d’efficacité (Bailleau et Cartuyvels, 2007) et ces changements politiques (Bailleau, 1996 ; Milburn, 2002 ; Youf, 2009) sur le travail éducatif ordinaire. Dans le champ de l’éducation, les travaux portent sur un ensemble de domaines qui est difficilement synthétisable (Cacouault et Oeuvrard, 2009 ; Cherkaoui, 2010 ; Rayou, 2015), mais dont les grandes lignes peuvent être regroupées au travers de trois thématiques : les inégalités d’éducation (Bourdieu et Passeron, 1970  ; Baudelot et Establet, 1972  ; Boudon, 1973), la question des savoirs scolaires (Duru-Bellat et Van Zanten, 1999) et les questions liées au travail enseignant sous l’angle pragmatique (Derouet, 1992  ; 2000  ; 2009). Cette dernière perspective centre ses travaux sur l’activité enseignante (Lantheaume, 2007  ; 2013), la professionnalisation (Bourdoncle, 1991 ; Wittorski, 2008) et la professionnalité (Perez-Roux et Wittorski, 2012) ou sur la pensée critique enseignante (Robert et Garnier, 2015), mais non pas éducative en milieu judiciaire. Ainsi, ce travail cherche à échapper à deux idées. La première est l’idée selon laquelle l’acteur est restreint à un régime d’action dépendant de sa position socioprofessionnelle dans l’institution et des attributs qui y sont afférents. La seconde idée est celle selon laquelle l’action de l’acteur est complètement subordonnée aux interactions locales. En envisageant un lien entre le macro et le micro, nous pensons ouvrir une voie à la compréhension des différentes logiques autour des pratiques éducatives dans le milieu judiciaire.
Pour cela, la recherche se réfère à l’épistémologie pragmatique énoncée par Nachi (2006) au travers cinq points. Le principe de symétrie consiste à rééquilibrer les points de vue entre les opérations cognitives scientifiques et ordinaires des acteurs de « terrain » (Nachi, 2006, p. 33). Il est accordé une importance au pluralisme (Nachi, 2011), c’est-à-dire à l’idée selon laquelle le monde social est composé de plusieurs réalités distinctes ou plusieurs systèmes de valeurs morales (Nachi, 2006, p. 37). Cet idéal moral, nommé le principe de justice (Boltanski et Thévenot, 1991), s’élabore et se repère collectivement par une grammaire de l’agir. Seules les personnes ayant développées une compétence pragmatique sont en capacité de repérer le ou les principes(s) défendu(s), de s’en saisir ou de le(s) critiquer. Enfin, le dernier point expose l’idée d’un système actanciel (Boltanski et al, 1984), c’est-à-dire les relations entre les actants (humains et non-humains) occupant des places différentes (Boltanski et al, 1984) sans que la structure soit modifiée (Nachi, 2006, p. 52) dans la dynamique de l’action.

Le cadre théorique du laboratoire des cités et les concepts utilisés

3Le cadre théorique choisi a pour objectif d’avoir une lecture des pratiques éducatives en pensant leur imprégnation avec la logique gestionnaire plutôt qu’en les opposant. Notre choix porte sur le laboratoire des cités (Boltanski & Thévenot, 1991  ; Boltanski & Chiapello, 1999  ; Dodier, 2005  ; Nachi, 2006, Boltanski, 2009  ; Breviglieri & Lafaye, 2009) et la mobilisation de trois concepts («  cités  », «  mondes  » et «  épreuve  »).
Sept principes moraux (Boltanski et Thévenot, 1991  ; Boltanski et Chiapello, 1999), les «  cités  », peuvent être utilisés par les humains lorsqu’ils montent en généralité pour évoquer ce qui est juste de faire. Plus précisément, les humains valorisant la notion de créativité font référence à la «  cité de l’inspiration  », les personnes mobilisant les valeurs issues de la tradition familiale font référence à la «  cité domestique  », la prééminence du collectif renvoie à la «  la cité civique  », la prévalence des convictions publiques fait référence à «  la cité de l’opinion  », l’efficacité est la notion soutenue par les acteurs se référant à «  la cité industrielle  », les acteurs incarnant «  la cité marchande » se focalisent sur les questions de concurrence enfin, la cité par projet confère en équivalence les liens entre les personnes, les choses et les objets dans un même système.
Les personnes qui ont une compétence pragmatique arrivent à associer « la cité » aux objets et reconnaissent ainsi, dans la réalité, le « monde » valorisé (Nachi, 2006). Identifiés par les professionnels, ces « mondes » sont le cœur de notre préoccupation, car nous cherchons à comprendre la grammaire de l’agir notamment lorsque les personnes défendent une forme de «  pratique éducative  ». Mais dans l’action, ces différentes logiques produisent également des critiques ou font éclater des disputes entre les actants, c’est le pluralisme interne à l’action (Dodier, 2005). Ainsi chaque situation conflictuelle devient «  une épreuve  » du social où la sortie éventuelle du conflit peut se faire par un accord, un arrangement, un compromis, etc.
Nous arrivons donc au dernier concept, «  l’épreuve  », qui doit être précisé en trois points. Tout d’abord, il sert à étudier ce qui «  conduit les personnes à s’accorder sur l’importance relative des êtres qui se trouvent engagés dans la situation  » (Boltanski et Thévenot, 1991 : p. 58) et des objets qu’ils mobilisent en équivalence (Boltanski et Thévenot, 1991, p. 58). Ensuite, deux types d’épreuves (Boltanski et Chiapello, 1999) coexistent. L’épreuve de légitimité correspond au fait que les acteurs imposent un principe qu’ils ont catégorisé et généralisé comme étant une généralité alors que l’épreuve de force consiste à imposer un principe en déplaçant et en s’appropriant les critiques. Selon Boltanski et Chiapello (1999), nous retrouvons cette dernière épreuve uniquement lorsque les acteurs font référence à la logique par projet. Enfin, deux propriétés donnent au concept d’épreuve le fait qu’il «  est institué et consacre un certain ordonnancement du monde  » en même temps il «  offre la possibilité de rompre cet ordre, de le réévaluer et de rejouer l’attribution des grandeurs et des attributs de la reconnaissance en public  » (Breviglieri et Lafaye, 2009 : p. 7). Transposé à notre objet d’étude, le concept «  d’épreuve  » donne à voir la dynamique du travail éducatif et de ses pratiques auprès des jeunes en milieu judiciaire, ce que nous préférons appeler : l’épreuve de l’éducation judiciaire.

Démarche d’enquête

L’ethnographie combinatoire

  • 3 Notre regard s’est centré sur les préoccupations éducatives des acteurs à l’intersection des confli (...)
  • 4 L’attention a porté sur les débats collectifs concernant « les valeurs de la pratique éducative col (...)
  • 5 L’intérêt s’est focalisé sur la traduction éducative de la prescription judiciaire, institutionnell (...)

4Menée d’octobre 2011 à février 2015, la démarche d’ethnographie combinatoire (Dodier et Baszanger, 1997) comporte trois moments. Le premier moment consiste à s’approprier la culture institutionnelle afin de saisir la manière dont les textes juridiques et institutionnels sont traduits « en action éducative » (Carbonnier, 2004), ce que les professionnels ont nommé ironiquement « mon processus de PJJilisation ». Le second moment se focalise sur des séquences courtes d’observation (Dodier, 1993). Il s’agit de comprendre comment, dans l’action éducative, les personnes tentent de mêler des principes autour des pratiques, parfois divergents, dans des situations « qui tiennent » ou qui « éclatent ». Il faut préciser que le choix de ces séquences dans les services et des établissements est modelé par l’accord des acteurs de terrains. Toutefois, nous avons pu suivre le quotidien d’un service de politique éducative3, de deux services en milieu ouvert4 et de deux établissements judiciaires5. Enfin, la dernière étape consiste à faire des entretiens approfondis avec les personnes impliquées dans l’action (deux magistrats de la jeunesse, deux avocats pénalistes, cinq éducateurs, cinq cadres, deux personnels administratifs et quatre jeunes).

L’analyse du contenu des données

  • 6 Les textes juridiques retenus sont les textes internationaux des droits de l’enfant, les règles eur (...)

5L’analyse du contenu de ces données éparses s’appuie sur la méthodologie développée par Robert et Bouillaguet (1997). Quatre étapes sont nécessaires. La première étape, la préanalyse, permet de sélectionner, d’exclure ou de compléter les différents matériaux (textes législatifs6, entretiens, séquences courtes) en lien avec notre objet d’étude. La seconde étape est la catégorisation des données. Il faut préciser qu’elle s’inspire de celle développée par le laboratoire des cités, mais les terminologies ont été retravaillées à parti du vocable professionnel. Par exemple, le terme «  évaluation  » fait référence à la logique industrielle et au principe de la performance alors que pour les professionnels, il définit une logique civique : « évaluer la situation éducative dans l’intérêt du jeune ». En référence au principe de symétrie, nous avons décidé de reconstruire ces catégories pour qu’elles correspondent à la réalité des textes et des discours d’étude. Enfin, la dernière étape consiste à les appliquer sur les données afin de clarifier la grammaire de l’agir des mondes et les critiques autour des pratiques dans l’éducation judiciaire.

Résultats : L’éducation judiciaire, principes de justice et pratiques

6Parmi les mondes répertoriés, celui de l’inspiration ne s’est pas révélé pertinent. Selon les acteurs rencontrés, la logique de la performance a accéléré le temps judiciaire en provoquant une discordance avec le temps éducatif (Jamet, 2012) ne permettant plus à la logique de l’inspiration de s’y déployer.

Les différents mondes de l’éducation judiciaire et de ses pratiques

  • 7 Le cumul des fonctions d’instruction et de jugement par un seul magistrat, le juge des enfants, est (...)
  • 8 Sur ce point, les entretiens montrent que les éducateurs défendant l’enfermant mettent en avant le (...)
  • 9 Circulaire interministérielle du 8 juillet 2011 sur les orientations pour la prévention de la délin (...)
  • 10 Circulaire du 26 juillet 2013 relative à l’organisation de l’audit qualité de la direction de la pr (...)
  • 11 La tarification étatique est encadrée par les circulaires annuelles relatives aux campagnes budgéta (...)

7Inspiré des textes internationaux des droits de l’enfant et des textes sur l’éducation de ceux en conflit avec la loi, les acteurs du monde civique mobilisent le concept pré juridique de l’intérêt supérieur de l’enfant. Selon eux, l’éducation et la socialisation sont des objectifs collectifs pour le développement du jeune, même enfermé. Dans le modèle français (Pédron, 2013), ce monde est incarné par le juge spécialisé (Youf, 2009) et un ensemble d’objets afin de prescrire des pratiques éducatives (les mesures d’investigation socio-éducative, mesures éducatives, sanctions éducatives et mesures de probation) en amont et en aval du processus judiciaire. À l’interne de ce monde, l’épreuve concerne le principe de continuité personnelle7 propre aux juges des enfants.
Un autre principe s’est constitué en complémentarité avec le premier, c’est le principe de la relation éducative. Les professionnels mobilisant ce principe domestique s’entendent dans l’idée qu’ils doivent comprendre le «  passage à l’acte  » (Botbol et Choquet, 2009 : p. 357) d’un enfant qui n’a pas eu un adulte «  encadrant  ». Ils défendent également l’idée que le processus éducatif et voir thérapeutique (Botbol et Choquet, 2009  ; Youf, 2009) a pour objectif de convertir les habitus juvéniles aux normes institutionnelles (Gény, 2006) et sociales attendues. Selon les professionnels rencontrés, l’outil mobilisé est immatériel : «  La relation éducative ça se construit, ça s’expérimente. En amont il faut des lieux, des espaces où tu pourras faire émerger une «  gamberge  » pour le jeune  ; tu dois avoir en poche plusieurs lieux associatifs, des entreprises et découvrir ce qui fera le déclic avec le jeune. Après tu associes le jeune et la situation, et tu regardes si «  la magie opère  » (Extrait d’entretien éducateur PJJ). L’épreuve interne de ce monde concerne le débat sur le travail relationnel dans un lieu d’enfermement8.
Ces deux principes incarnaient une forme de compromis localisé entre un juge des enfants et les professionnels éducatifs même si les personnes incarnant les principes de monde de l’opinion publique tendent de nuancer cela. Ils rappellent que l’éducation de la jeunesse déviante ou délinquante n’est pas qu’une affaire judiciaro-éducative. Selon eux, d’autres professionnels (Robert, Pottier, et Zauberman, 2003) interviennent auprès de ces jeunes et utilisent des pratiques préventives9 ou coercitives. Du reste, les pratiques éducatives coercitives représentent une épreuve pour les personnes mobilisant ces arguments, car elles ciblent des formes de criminalité spécifique.
Ces trois principes de justice ont éclairé les débats sur ce qu’il est juste de faire dans les pratiques, notamment au cours de ces trente dernières années, permettant ainsi de montrer que l’éducation, dans le secteur judiciaire, ne peut se faire qu’en référence à une part de contrainte (Sallée, 2012). Toutefois, le cadre théorique utilisé rajoute deux autres principes — issus de la micro-économie publique et des courants néo-libéraux — en complémentarité avec les trois autres.
La rééducation des jeunes délinquants engendre des coûts pour le citoyen. Les personnes préoccupées par ce principe souhaitent (ré) organiser l’activité institutionnelle pour que ce service public soit performant. Dans ce monde, il n’y a pas de personnes-ressources, mais de nombreux outils permettant de récolter et d’analyser des informations sur l’activité institutionnelle. Même si l’action éducative est dépendante, en amont des juridictions et en aval de l’unicité des situations juvéniles, les personnes mobilisant ce principe pensent qu’il faut garder et normaliser les pratiques innovantes10. L’épreuve interne de ce monde concerne la distorsion des principes institutionnels par les logiques gestionnaires.
Le second principe est loin d’avoir en France la portée politique qu’il a aux États-Unis (Boltanski et Thévenot, 1991 : p. 196) même si le secteur associatif peut concurrencer le secteur public. Deux contraintes étatiques régulent l’art des affaires. La première est la difficulté de cibler la clientèle «  mineurs délinquants  », car elle recoupe un ensemble de catégories institutionnelles. En effet, le jeune peut être simultanément «  un délinquant, un sujet en danger, un orphelin, un jeune ayant des troubles psychiatriques et à ce titre non seulement, relève de la protection judiciaire de la jeunesse, mais également de la protection administrative, des intersecteurs psychiatriques voire du secteur de l’enfance inadaptée  » (Joël et Charvet-Protat, 1992, p. 11). La seconde difficulté concerne les lois antitrust entravant la libre concurrence et régulant ainsi les prix du marché11. La mise en place de pratiques éducatives concurrentielles entre le secteur public et le secteur associatif est régulée.
En exposant ces différentes logiques autour des pratiques éducatives, nous voyons bien que cela complexifie le travail ordinaire et engendre de nombreux conflits entre les personnes qu’il faut clarifier du moins dans les grandes lignes.

Tensions entre les principes et réappropriation de la critique

  • 12 Les offres du secteur associatif au sein du ministère de la Justice sont circonscrites dans la circ (...)

8Les personnes mobilisant les arguments du monde de l’intérêt de l’enfant ont de nombreuses critiques vis-à-vis des autres principes. Tout d’abord, la contention relationnelle pratiquée par les personnes défendant le principe domestique les exacerbe, car, selon eux, il faut s’en affranchir pour aller vers le lien social. Ensuite, ils dénoncent la manière dont les acteurs du monde de l’opinion publique se scandalisent et politisent les décisions éducativo-judiciaires alors qu’elles relèvent du débat contradictoire en huis clos. Enfin, ils trouvent que ceux qui mobilisent les logiques de la performance publique ont tendance à cibler et à rationaliser les dépenses de manière inadéquate au détriment de la réalité du travail.
Du point de vue des personnes valorisant le monde domestique, la dénonciation porte sur le populisme éducatif de l’opinion publique et la pénalisation publique de certains juges. Ces personnes dénoncent également l’évaluation de la performance qu’ils considèrent comme étant une approche objectiviste et macroscopique (Dejours, 2003, p. 5) du travail. Même si l’activité institutionnelle est «  régulée  » par le système de tarification, les personnes mobilisant les valeurs domestiques s’inquiètent des lois de décentralisation qui impulsent une démarche de privatisation, d’externalisation et de marchandisation de l’éducation au secteur associatif ou privé.
Les personnes valorisant les arguments de l’opinion publique critiquent la logique ultraprotectionnelle du système civique à l’égard des jeunes qui, selon eux, est facilitée par le travail relationnel. Parfois, il y a des situations où la monstruosité infantile et les processus délinquantiels mondialisés (Kokoreff, 2011, p. 119) comme les trafics de drogue ou «  les jeunes radicalisés  » dépassent le compromis judiciaro-éducatif. Enfin, les acteurs défendant l’opinion publique élaborent des formes de compromis avec les arguments de la performance afin de déstabiliser le compromis judiciaro-éducatif.
En dénonçant l’inanité du double système (Joël et Charvet-Protat, 1992 : p. 90) de protection administratif et judiciaire, les personnes souhaitant plus de performance dans les pratiques pensent que la réorganisation de l’activité institutionnelle vers une spécialité, le «  tout pénal  », permet de proposer un travail de qualité. Si les prestations éducatives sont trop diversifiées entre les éducateurs, les services et les établissements, il est impossible d’évaluer la qualité de la prestation. Dans ce cas-là, la normalisation des pratiques permet l’accès à un service égalitaire sur l’ensemble du territoire et pour tous les citoyens. Enfin, les acteurs incarnant ces principes n’ont pas de critiques vis-à-vis de la logique par concurrence, car le marché étant régulé étatiquement12 suppose les mêmes critères d’efficacité.
Ainsi, ces principales critiques montrent que les règles sociales dans l’éducation judiciaire est une dynamique permanente autour des pratiques tant au niveau «  global  » que «  local  ». Cherchant à stabiliser la politique judiciaro-éducative, nous avons observé trois mécanismes mis en place par le législateur.
Le premier mécanisme se constitue en deux opérations parallèles. La séparation du système de protection administratif et judiciaire par la décentralisation des compétences administratives de la protection l’enfance à un niveau local (Thévenet, 2004) et la concentration des compétences judiciaires au niveau ministériel. Pour la justice des mineurs, le législateur instaure des échelons de gouvernance intermédiaire (départemental puis régional). Puisqu’il y a trop de particularité entre tous ces échelons de gouvernance, le second mouvement cherche à contrôler l’action institutionnelle afin de garantir un accès égalitaire pour les citoyens. Mais ces modes de régulation du travail et de contrôle se déplacent «  des dispositions organisationnelles vers l’intériorité des personnes  » (Boltanski et Chiapello, 1999 : p. 125). La flexibilité et l’autocontrôle du travail ne sont possibles que par l’enrôlement des acteurs et des objets dans un même système par projet (les trois projets politiques nationaux de 2003 à 2015) qui a pour objectif la mise en réseau des acteurs, des objets et des choses autour d’un directeur « médiateur » (Boltanski et Chiapello, 1999 : p. 126) dans une action territorialisée permettant des pratiques adaptées aux contraintes locales. Ces trois mécanismes font penser à l’émergence d’une culture par projet et d’une organisation réticulaire (Boltanski et Chiapello, 1999, Lantheaume, 2013). Il s’agit là, de ce que Boltanski et Chiapello nomment globalement «  l’esprit du capitalisme  » à forte capacité de récupération qui fait une percée dans le service public de l’éducation judiciaire.
Sur cette base, le propos est synthétisé en deux tableaux. Le premier tableau, exposé ci-dessus, modélise les sept principes moraux autour des pratiques éducatives. Le second tableau reprend les principales critiques.

Tableau 1 : les mondes de l’éducation judiciaire et les principes de justice autour des pratiques éducatives en milieu judiciaire : grammaire de l’agir

Tableau 1 : les mondes de l’éducation judiciaire et les principes de justice autour des pratiques éducatives en milieu judiciaire : grammaire de l’agir

Tableau 2 : les critiques des mondes de l’éducation judiciaire et l’épreuve interne du monde

Tableau 2 : les critiques des mondes de l’éducation judiciaire et l’épreuve interne du monde

Conclusion : Perspectives et limites de cette recherche

9Notre étude a visé à identifier les différents principes de justice autour des pratiques éducatives auprès des jeunes en situation judiciaire. Le compromis judiciaro-éducatif qui avait permis à l’État de ne pas (ou peu) judiciariser l’intervention auprès des jeunes a donné à l’intérêt supérieur de l’enfant et à ses pratiques une place privilégiée au détriment de la protection de la société (Youf, 2009). Pris dans un mouvement plus large de déstabilisation — passant de l’État providence à un État managérial (Ewald, 1986) — le principe d’éducabilité se trouve au cœur d’un débat autour des pratiques « les plus justes ». Ainsi, ce processus participe à l’affaiblissement de la justice des mineurs et du programme institutionnel (Dubet, 2002) rendant difficile le débat sur les pratiques les plus justes auprès de ces jeunes. Les deux résultats de cette étude montrent que la « simplification » de la réalité, du moins temporairement, modélisée par les grands principes de justice permet d’étudier les pratiques éducatives en rapport avec la logique gestionnaire plutôt que de les opposer. Ainsi, les personnes agissent dans plusieurs mondes (Dodier, 1993) au sein d’une même situation. La seconde idée concerne la cohérence des pratiques vis-à-vis des jeunes et cela suppose que les acteurs élaborent de nombreux ajustements et opérations de compromis (Nachi, 2001) qu’il nous faudra étudier bien que nous avons observé trois moments critiques. Le premier est le moment où les acteurs prédéterminent les pratiques éducatives de l’établissement ou du service, le second moment correspond à la régulation de celles-ci entre pairs et enfin, le troisième moment est leur individualisation auprès du jeune.
Mais les limites de cette recherche concernent les autres milieux de travail comme la détention ou l’insertion (secteurs qui constituent parfois des entités propres et parfois sont associés aux établissements et aux services) afin de saisir ce qui est singulier et différencié dans les pratiques éducatives en fonction de ces milieux. Une autre limite concerne les formes de créativité éducative inexistante dans nos données. Il s’agit de voir si cela est propre à notre terrain d’étude ou est-ce une situation généralisée. Enfin, un autre point consiste à s’interroger sur la réappropriation et l’interprétation de ce cadre théorique par les professionnels afin d’alimenter la formation dans l’éducation judiciaire face à la recomposition du travail éducatif et des pratiques, en permanente évolution.

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Notes

1 Rapports Larche (1996) ; Carle (2002) ; Varinard (2008) ; Peyronnet et Pillet (2011) et Lefèvre (2015)

2 Jeunes, adolescents, mineurs délinquants, etc. sont des catégorisations construites et amènent à un brouillage sémantique. Pour éviter toute confusion de registre, nous avons choisi de retenir l’expression, à notre sens, moins connotée de « jeunes en situation judiciaire ».

3 Notre regard s’est centré sur les préoccupations éducatives des acteurs à l’intersection des conflits de normes et des traductions qu’ils opèrent dans deux milieux judiciaires (le milieu ouvert, l’hébergement) et un thème transversal (les jeunes inscrits dans des problématiques de drogue).

4 L’attention a porté sur les débats collectifs concernant « les valeurs de la pratique éducative collective » face aux conflits de normes institutionnelles.

5 L’intérêt s’est focalisé sur la traduction éducative de la prescription judiciaire, institutionnelle et budgétaire de la direction vers l’équipe éducative.

6 Les textes juridiques retenus sont les textes internationaux des droits de l’enfant, les règles européennes de la justice des mineurs et les textes juridiques et institutionnels français issus de deux sources (source 1 : Vie publique jeunesse et justice – 1981 -1995 ; source 2 : Journal officiel de 1990-2014)

7 Le cumul des fonctions d’instruction et de jugement par un seul magistrat, le juge des enfants, est remis en cause par le principe des droits de la défense. Après différents débats, la loi du 26 décembre 2011 visant à instaurer un service citoyen pour les mineurs délinquants précise que « le juge des enfants qui a renvoyé l’affaire devant le tribunal pour enfants ne peut présider cette juridiction » (loi n° 2011-1940).

8 Sur ce point, les entretiens montrent que les éducateurs défendant l’enfermant mettent en avant le côté provisoire et contenant indispensable dans l’intérêt d’un jeune.

9 Circulaire interministérielle du 8 juillet 2011 sur les orientations pour la prévention de la délinquance.

10 Circulaire du 26 juillet 2013 relative à l’organisation de l’audit qualité de la direction de la protection judiciaire de la jeunesse.

11 La tarification étatique est encadrée par les circulaires annuelles relatives aux campagnes budgétaires des établissements et services concourant à la mission de protection judiciaire de la jeunesse.

12 Les offres du secteur associatif au sein du ministère de la Justice sont circonscrites dans la circulaire de 2002 concernant la politique associative du ministère de la Justice.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : les mondes de l’éducation judiciaire et les principes de justice autour des pratiques éducatives en milieu judiciaire : grammaire de l’agir
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/7011/img-1.jpg
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Titre Tableau 2 : les critiques des mondes de l’éducation judiciaire et l’épreuve interne du monde
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/7011/img-2.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Amélie Derobert, « Diversité des points de vue autour des pratiques éducatives auprès des jeunes en situation judiciaire : Lecture pragmatique et modélisation », Recherches & éducations [En ligne],  | 2019, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 22 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/7011

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Auteur

Amélie Derobert

Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques

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Droits d’auteur

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