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Impact d’un changement de gouvernance sur la profession de direction d’établissement d’enseignement œuvrant en milieu scolaire québécois et de direction dirigeant des écoles franco-ontariennes

France Gravelle

Résumés

Depuis plusieurs années, le monde de l’éducation est en perpétuelle transformation. Plus spécifiquement, au Canada, les milieux scolaires québécois et franco-ontarien ont vécu des changements en ce qui a trait à leur gouvernance. Suite à ces changements, des directions d’établissement l’enseignement (Québec) et des directions d’école (Ontario) ont vécu des épisodes d’épuisement professionnel. Cet article vise à présenter les principaux facteurs de risque, les symptômes physiques et psychologiques, les symptômes comportementaux ainsi que quelques facteurs pouvant mener à vivre un épisode d’épuisement professionnel. De plus, un dispositif de formation et d’accompagnement sera présenté ayant pour objectif de permettre aux acteurs des milieux d’éducation de s’inspirer des « Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés » (ministère de l’Éducation de l’Ontario (MÉO), 2008) et de la « Ligne directrice du Programme menant à la qualification de directrice ou de directeur d’école » de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario (OEEO) (2017), afin d’aider à prévenir l’épuisement professionnel.

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Texte intégral

Contexte

1Les derniers changements en matière de gouvernance scolaire au Québec ont débuté en 1997, avec le lancement du Plan d’action ministériel intitulé « Prendre le virage du succès ». Ces derniers avaient pour objectif d’assouplir le fonctionnement des commissions scolaires et des établissements d’enseignement. Plus précisément, ils visaient la décentralisation des pouvoirs et des responsabilités vers les conseils d’établissement composés en grande partie par les parents. Suite à ces modifications, la tâche des directions d’établissement d’enseignement semble s’être complexifiée et génère maintenant plus d’occasions de vivre des épisodes de stress professionnel pouvant mener à l’épuisement (Bessette et Toussaint, 2010 ; Gravelle, 2009, 2012, 2013, 2015 ; Pelletier, 2016 ; Poirel, 2009, 2013, 2014 ; Poirel, Sénéchal, Savoie, Brunet, Théorêt, St-Germain et Durand, 2016 ; Poirel et Yvon, 2008, 2009a, 2009b, 2010, 2011).
Voulant que le système scolaire soit plus transparent aux yeux de la communauté, le gouvernement du Québec a attribué des pouvoirs formels à de nouveaux acteurs via la Loi sur l’instruction publique (LIP) (travail prescrit). Malgré l’ajout de plusieurs articles de loi visant à expliciter davantage la tâche prescrite des directions d’établissement d’enseignement, il n’en demeure pas moins qu’il existe des limites aux pouvoirs sous-jacents ainsi qu’une incompréhension pour certains acteurs quant au rôle et aux sources de pouvoir qu’ils détiennent à l’intérieur de cette dynamique formelle (travail réel) (Gravelle, 2009, 2012, 2013, 2015). Plus précisément, le gouvernement du Québec a voulu mettre en place de multiples plateformes décisionnelles et des consultations obligatoires en lien avec des enjeux souvent « pointus », afin de favoriser l’ouverture à des groupes d’intérêts différents. Malgré ce geste démocratique noble, il n’en demeure pas moins que cela s’est traduit par une complexification du pilotage du système et de sa gestion quotidienne (Bessette et Toussaint, 2010 ; Gravelle, 2009, 2012, 2013, 2015 ; Pelletier, 2016 ; Poirel, 2009, 2013, 2014 ; Poirel, Sénéchal, Savoie, Brunet, Théorêt, St-Germain et Durand, 2016 ; Poirel et Yvon, 2008, 2009a, 2009b, 2010, 2011). Au cœur de ces changements, qui ont influencé la gouvernance du système scolaire québécois, existe une profession importante ayant joué un grand rôle quant à la réalisation de ces derniers, soit celle de direction d’établissement d’enseignement. En fait, c’est sur elle que repose la mise en application des décisions du conseil d’établissement et des autres dispositions qui régissent l’établissement d’enseignement. De par ses fonctions et ses responsabilités, elle est devenue en quelque sorte une « police » d’assurance de la qualité, tout en devant constamment naviguer entre la communauté, l’équipe-école, le conseil d’établissement et la commission scolaire.
En ce qui a trait à la province de l’Ontario, le gouvernement ontarien a créé l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE), afin de répondre à la demande du public qui souhaitait une plus grande transparence en ce qui concerne la qualité et l’efficacité du système éducatif financé par les citoyens ontariens (Gouvernement de l’Ontario, 1994). En fait, la Commission royale sur l’éducation en était venue à la conclusion qu’un programme d’évaluation de tous les élèves à l’échelle de la province était nécessaire pour « que le système d’éducation soit soumis à un examen public et indépendant ». De plus, la Commission royale sur l’éducation a recommandé, dans son rapport intitulé « Pour l’amour d’apprendre » (Gouvernement de l’Ontario, 1994), qu’un Ordre des enseignants et des enseignantes de l’Ontario (OEEO) soit créé. Ainsi, depuis 1996, l’organisme a le mandat de veiller à ce que la profession enseignante continue à bénéficier du privilège de l’autoréglementation. Plus précisément, l’OEEO autorise les enseignants à travailler dans les écoles et les systèmes scolaires financés par les fonds publics de l’Ontario, agrée les programmes de formation à l’enseignement et les cours menant à une qualification additionnelle qui permettent aux pédagogues de maintenir leurs compétences à jour, tout au long de leur carrière, et reçoit les plaintes déposées contre les membres qui enfreignent les lois et règlements de l’Ontario portant sur la conduite des enseignants, et mène des enquêtes à ce sujet (OEEO, n.d.). Comme le Québec, la Commission a également recommandé que chaque école établisse un conseil d’école composé de parents, d’élèves et de représentants de la communauté, de façon à ce que les écoles et les communautés collaborent davantage (Gouvernement de l’Ontario, 1994).
Ainsi, afin de mieux comprendre l’impact de ces changements de gouvernance scolaire sur la profession de direction d’établissement d’enseignement (Québec) et de direction d’école (Ontario), deux recherches ont été menées, l’une au Québec et l’autre en Ontario francophone. Plus précisément, ces recherches visaient à recueillir des données dans le but d’identifier les facteurs de risque ainsi que les situations professionnelles pouvant mener à un épisode d’épuisement professionnel. Le cadre théorique de ces recherches a reposé sur la théorie selon laquelle un écart existe entre l’activité théorique supposée (travail prescrit) et l’activité déployée par les directions d’établissement d’enseignement (Québec)/directions d’école (Ontario) (travail réel). Dans le cadre de cet article, les principaux résultats des deux recherches seront présentés ainsi qu’une piste de solution, soit la mise en place d’un dispositif de formation et d’accompagnement destiné aux directions d’établissement d’enseignement œuvrant au Québec. Ce partage de résultats a pour objectif de permettre aux acteurs des milieux de l’éducation de réfléchir à des stratégies et à des outils pouvant aider à prévenir un épisode d’épuisement professionnel.
Dans le but de faciliter la lecture de cet article, voici un glossaire comprenant l’équivalent de termes scolaires utilisés par les deux provinces canadiennes :

Tableau 1 : Termes scolaires utilisés par les deux provinces canadiennes

Tableau 1 : Termes scolaires utilisés par les deux provinces canadiennes

Problématique

2Ces grands changements à la gouvernance scolaire québécoise et ontarienne on induit plusieurs cas d’épuisement professionnel au sein de la population des directions d’établissement d’enseignement du Québec et des directions d’école œuvrant en milieu franco-ontarien. Ainsi, la problématique de recherche visait à identifier les facteurs qui semblent faire émerger l’épuisement professionnel. Est-ce l’intensité du stress et/ou l’accumulation de plusieurs sources de stress provenant du décalage entre le travail prescrit (Loi sur l’instruction publique (LIP) au Québec et Loi sur l’éducation en Ontario) et le travail réel (sur le terrain) qui s’est accrue depuis les changements apportés à la gouvernance scolaire québécoise et ontarienne qui fait/font émerger l’épuisement professionnel chez certaines directions d’établissement d’enseignement et directions d’école ? La définition de cette problématique a reposé sur les questions de départ suivantes : quels sont les principaux facteurs pouvant conduire à l’épuisement professionnel ? Quelles sont les conditions de son émergence ? Quelles sont les situations professionnelles qui favorisent l’émergence d’un épuisement ? Comment se manifeste-il ?

Cadre théorique

3Le cadre théorique retenu pour mener les deux projets de recherche a reposé sur un ensemble de travaux issus de la sociologie du travail et, selon lesquels, un « écart » existe entre l’activité théorique supposée – Loi sur l’instruction publique et Loi de l’éducation de l’Ontario (travail prescrit) et l’activité déployée par les directions d’établissement d’enseignement/directions d’école (travail réel) (Castang, 2012 ; Clot, 1999 ; Daniellou, 1996 ; Daniellou et Jackson, 1997 ; Dejours, 1995, 1997, 2016 ; Ducros et Amigues, 2014 ; Leplat, 2008 ; Maulini, 2010 ; Piney, Nascimento, Gaudart et Volkoff, 2013 ; Prot, 2007). Selon Clot (1999), le réel de l’activité recouvre ce qu’on fait mais aussi ce qu’on ne fait pas et ce qu’on ne peut pas faire. L’activité ne concerne donc pas seulement ce qui est fait et réalisé, mais également « ce que l’on aimerait faire sans succès, sans toutefois pouvoir réellement le réaliser, ce qui nous échappe, ce qu’on s’interdit de faire, ce qu’on fait sans vouloir le faire, ce qu’on fait pour ne pas faire ce qu’on nous demande de faire, autrement dit les activités suspendues, empêchées ou, au contraire déplacées » (Clot, 1999, p. 119). Plusieurs recherches concernant l’ergonomie et la psychologie du travail ont insisté sur la distinction entre la tâche prescrite (travail prescrit) et l’activité réelle (travail réel). « La tâche est ce qui est à faire, tandis que l’activité est ce qui se fait » (Clot, 1999 ; Leplat et Hoc, 1983). L’analyse des situations de travail dans les activités dites « d’exécution » a donné l’occasion à l’ergonomie de démontrer l’écart entre la tâche, telle qu’elle est prescrite (travail prescrit), et l’activité de ceux qui la réalisent (travail réel) (Teiger et Bernier, 1990). Comme mentionné par Gravelle (2012), l’existence d’un travail de prescription dans le milieu scolaire (travail prescrit) est là pour témoigner qu’entre acteurs du milieu scolaire québécois, que c’est bien du travail qui s’échange, au travers d’une relation multipartite entre ces derniers : conseil des commissaires, conseil d’établissement, direction générale, direction d’établissement d’enseignement, enseignants et parents. Ces acteurs doivent composer avec les dispositions formelles de la Loi (travail prescrit) et les limites des pouvoirs sous-jacents. Bref, entre le travail prescrit et le travail réel, il y a souvent un écart pouvant aller de « ce qui est demandé » jusqu’à ce que « cela a demandé ».

Méthodologie de recherche

4L’approche de recherche retenue a adopté une posture interprétative en lien avec l’expérience professionnelle des participants. En fait, ce choix d’approche s’est appuyé sur les recherches de Savoie-Zajc (2011) qui indique que « la recherche du courant interprétatif est ainsi animée par le désir de mieux comprendre le sens qu’une personne donne à son expérience. Elle permet donc au chercheur de comprendre la nature et la complexité des interactions d’un environnement spécifique et d’orienter sa collecte de données en tenant compte de la dynamique interactive du site de recherche (Gravelle, 2015).
Ces deux projets de recherche visaient, en premier lieu, à évaluer empiriquement, à l’aide d’un questionnaire, les facteurs perçus par les directions d’établissement d’enseignement/directions d’école, comme étant un risque pouvant mener à vivre un épisode d’épuisement professionnel. Dans un deuxième temps, des entrevues semi-directives ont été réalisées, dans le but de découvrir les principaux facteurs pouvant mener à l’épuisement professionnel, ses conditions d’apparition, les situations professionnelles favorisant son émergence ainsi que ses manifestations. En outre, ces recherches avaient pour objectif de devenir des outils de référence potentiel, en matière de prévention de l’épuisement professionnel chez les directions d’établissement d’enseignement/directions d’école œuvrant dans les écoles québécoises et franco-ontariennes (Gravelle, 2009, 2012, 2013, 2015).

Questionnaire

5Le questionnaire a été conçu à partir des échelles traditionnellement utilisées dans les recherches concernant le stress au travail :

Tableau 2 : Échelles en lien avec le stress au travail

Tableau 2 : Échelles en lien avec le stress au travail

6Trois entretiens focalisés ont eu lieu. Un dans la région de Montréal et deux dans la région de l’Outaouais, afin de valider le questionnaire relativement au travail prescrit par opposition au travail réel des directions d’établissement d’enseignement œuvrant en sol québécois.
Au Québec, le questionnaire a été acheminé à 3 686 directions et directions adjointes d’établissement d’enseignement par l’entremise de plusieurs associations : la Fédération québécoise des directeurs et des directrices d’établissement d’enseignement, l’Association montréalaise des directions d’établissement scolaire, l’Association des cadres scolaires du Québec ainsi que l’Association québécoise du personnel de direction des écoles. Pour ce qui est de l’Ontario, l’Association des directions et directions adjointes des écoles franco-ontariennes a acheminé l’invitation à participer à la recherche à ses 569 membres. Quant aux entrevues semi-directives, ces dernières ont eu une durée de 30 à 45 minutes chacune. Elles ont toutes été enregistrées avec l’autorisation des participants et comprenaient 7 questions :

Tableau 3 : Questions d’entrevue semi-dirigée

Tableau 3 : Questions d’entrevue semi-dirigée

Critère de sélections des participants

7Le choix des participants aux entrevues semi-directives s’est effectué grâce à un échantillonnage intentionnel par rapport à l’objet et aux questions de la recherche (Savoie-Zajc, 2007). Le seul critère retenu était d’avoir déjà vécu un épisode d’épuisement professionnel (diagnostic de trouble d’adaptation et/ou un problème de santé relié au stress). Compte tenu l’objectif de la recherche, il était donc impératif que les participants aient déjà vécu un épuisement professionnel (ayant eu un diagnostic de trouble d’adaptation et/ou un problème de santé relié au stress (sans diagnostic de trouble d’adaptation)) et qu’ils démontrent un intérêt marqué pour la prévention des facteurs pouvant conduire à l’épuisement professionnel (Gravelle, 2015).

Analyse des résultats

8La conception d’une grille d’indicateurs d’analyse de contenu a permis d’analyser les données quantitatives recueillis grâce aux questionnaires. Cet outil a été conçu en tenant compte des facteurs identifiés dans les échelles en lien avec le stress au travail qui semblent contribuer à faire surgir l’épuisement professionnel et/ou un problème de santé relié au stress (Johnson, Hall et Theorell, 1989 ; Karasek, 1985 ; Karasek et Theorell, 1990 ; Kopelman et al., 1983 ; Osipow et Spokane, 1992 ; Siegrist, 1996). Au Québec, 46 questionnaires version papier ont été complétés comparativement à 9 questionnaires en ligne en Ontario.
En ce qui a trait aux entrevues semi-dirigées, 15 ont été menées au Québec ainsi que 4 en Ontario. Les comptes rendus intégraux des entrevues ont été transférés dans la banque de documents du logiciel NVivo 10 utilisé comme outil de traitement des données. Ces données ont été soumises à deux phases d’analyse. Dans un premier temps, la réduction des données a été effectuée puis traduite en codes et en catégories provisoires en lien avec les échelles de stress au travail. Un travail de révision, de classification et de mise en relation des codes et des catégories a par la suite été réalisé. Finalement, la relecture complète des entrevues et l’examen attentif des données réduites visant la triangulation des données ont finalement été privilégiés par les membres de l’équipe, afin de permettre des réajustements (Savoie-Zajc, 2011).
Par la suite, d’en le but d’identifier plus précisément les problématiques vécues par les directions d’établissement d’enseignement, en 2013, Gravelle a analysé les données recueillies à partir du modèle de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) (1993), pour découvrir que la formation formelle des directions d’établissement d’enseignement au Québec repose, depuis 2001, sur un diplôme d’études supérieures spécialisé de 2e cycle en gestion de l’éducation basé sur un référentiel de compétences de la profession de direction d’établissement d’enseignement) (MELS, 2008). Pour ce qui est de la formation non formelle (UNESCO, 1993), les commissions scolaires ne sont pas tenues d’offrir un programme d’accompagnement et de soutien et, pour leur part, les associations professionnelles offrent des activités de perfectionnement et d’information de façon ponctuelle. Bref, ces résultats semblent expliquer en partie le fait que certaines directions d’établissement d’enseignement ne se sentent pas soutenues lors de leur insertion professionnelle.
En 2016, dans le but de comparer le système scolaire québécois avec celui de l’Ontario, Gravelle a répété le même exercice pour découvrir que la formation formelle (UNESCO, 1993) reposait sur des exigences prescrites par le ministère de l’Éducation de l’Ontario (MÉO). Pour être admis au « Programme de la qualification à la direction d’école (PQD) » (partie 1) (OEEO, 2017) l’aspirant directeur d’école doit détenir un grade universitaire reconnu, un brevet d’enseignement de l’Ontario, une qualification pour enseigner à trois cycles (primaire – moyen – intermédiaire (obligatoire) – supérieur), détenir deux cours de spécialité ou détenir un cours de spécialiste et la moitié des cours requis pour une maîtrise ou détenir une maîtrise ou un doctorat. De plus, une attestation d’au moins 5 années d’expérience d’enseignement complétée par un agent de supervision autorisé est requise. Pour ce qui est de la partie II (OEEO, 2017), l’aspirant directeur d’école doit faire la preuve que la partie 1 est complétée et que son stage pratique (praticum) a été réussi avec succès. En ce qui a trait à la formation non formelle (UNESCO, 1993), les conseils scolaires se doivent de respecter le « Cadre de leadership de l’Ontario » (L’institut de leadership de l’Ontario, 2012) et les associations professionnelles, elles, pour leur part, d’offrir des activités de perfectionnement et d’information.

Résultats

9Les données recueillies ont permis d’identifier 4 principaux symptômes physiques ressentis avant et/ou pendant un épisode d’épuisement professionnel auto-rapportés par les participants à la recherche : problème de sommeil, problèmes gastro-intestinaux, problème de dos et perte ou prise de poids. Également, 4 principaux symptômes psychologiques ont été soulevés : fatigue, anxiété, perte de confiance en soi et frustration/irritabilité. De plus, 4 principaux symptômes comportementaux ont été identifiés : troubles alimentaires, agressivité, décision de quitter ses fonctions et diminution de la productivité.
D’autre part, les résultats ont permis d’identifier 3 principaux facteurs de risque qui semblent avoir un impact sur la santé des directions d’établissement d’enseignement du Québec et des directions d’école franco-ontariennes qui se traduisent comme étant en lien avec la tâche quantitative, la structure et le climat organisationnels ainsi que la tâche qualitative.

La tâche quantitative

10Le premier facteur, soit la surcharge quantitative, représente le plus haut niveau de risque pour les participants aux deux recherches. Les changements en matière de gouvernance, plus précisément en ce qui a trait à la décentralisation des pouvoirs vers les établissements d’enseignement et les écoles ainsi que la reddition de comptes s’y rapportant, sont des éléments qui semblent avoir eu un impact direct sur la charge de travail. Plus précisément, les participants ont mentionné que le fait de devoir rendre compte de toutes les décisions prises aux acteurs légitimés par la loi (reddition de compte) a alourdi leur tâche réelle. De plus, la totalité des participants ont mentionné devoir travailler davantage, tout en étant responsable de plusieurs dossiers comportant des échéanciers très courts (Gravelle, 2009, 2012, 2013, 2015). À titre d’exemples, une direction d’établissement d’enseignement du Québec a mentionné « Ils sont venus complexifier notre tâche. Avec les années, nous avons de plus en plus de travail, le poste de directeur d’établissement d’enseignement ou de directeur adjoint est plus exigeant. On nous donne de façon systématique un tas de choses en surplus à faire. Il est stressant d’être responsable de la reddition de compte de son établissement au sens de la loi, sans toutefois détenir la totalité des pouvoirs » ! De plus, une direction d’école de l’Ontario a mentionné « […] au cours des années, le nombre de dossiers a augmenté… par exemple l’OQRE… déjà on n’avait pas cette responsabilité de « testing » provincial comprenant des résultats publics… notre charge augmente… notre employeur surveille de près si nos effectifs montent… si nos résultats de l’OQRE continuent à s’améliorer […]
Bref, comme l’a si bien dit St-Germain (2013, p. 21) :

« …les États imputent de plus en plus de responsabilités aux directions d’établissement d’enseignement. Dans certains cas, ce sont les initiatives ministérielles qui contiennent une phrase comme : « sous la responsabilité de la direction ... » ou encore « Les directions sont tenues de... ». Dans d’autres cas, on ajoute aux responsabilités sociales ou d’encadrement de l’école et, implicitement, aux responsabilités de la direction. De fait, la direction est responsable de tout ce qui se passe à l’école : la sécurité, le rendement scolaire, le personnel, le budget, les infrastructures. De plus, elle doit être transparente dans sa gestion, rendre des comptes aux instances éducatives, aux parents, à la communauté et le tout, potentiellement sujet à une couverture médiatique ».

11En somme, la reddition de comptes exigée, suite à l’augmentation du nombre de dossiers à gérer, semble avoir complexifié la tâche des directions d’établissement d’enseignement et des directions d’école, car plusieurs acteurs détiennent maintenant plus de pouvoirs prescrits par la loi (Gravelle, 2009, 2012, 2013, 2015). Selon Poirel et Yvon (2009a, 2009b), ces changements à la gouvernance scolaire constituent un facteur de stress chez les directions d’établissement d’enseignement, car ces derniers semblent avoir alourdi la profession.

La structure et le climat organisationnels

12Selon les directions d’établissement d’enseignement/directions d’écoles, il y a eu alourdissement de la tâche en raison de de l’obligation d’établir des relations politiques avec les différents acteurs légitimés par la loi (Gravelle, 2009, 2012, 2013, 2015). Plus précisément, comme l’ont si bien mentionné Dumouchel et Stogoistis (2006) :

« …depuis les modifications à la Loi sur l’instruction publique, la direction d’établissement d’enseignement se situe maintenant dans une perspective de « double allégeance hiérarchique ». Plus précisément, elle œuvre sous l’autorité du directeur général de la commission scolaire, tout en étant redevable envers la communauté de l’établissement qu’elle dirige. Les pouvoirs d’une direction découlent de dispositions légales qui la tiennent pour garante de la qualité des services éducatifs dispensés à l’école dont elle assure la direction pédagogique et administrative ».

13À titre d’exemple, voici ce qu’une direction d’établissement d’enseignement a mentionné « Selon la loi, on relève oui du directeur général mais notre conseil d’établissement a un très grand pouvoir au sein de notre école. Je crois qu’il y a un élément d’injustice là-dedans […] le fait que l’on est redevable en même temps aux membres du conseil d’établissement ainsi qu’envers notre direction générale, je ne sais pas c’est quoi les solutions par rapport à cela, mais c’est plus difficile à vivre et c’est épuisant, surtout quand il y a une situation problématique à gérer. Cela demande beaucoup plus d’habiletés politiques » !

La tâche qualitative

14En ce qui a trait à la tâche qualitative, selon 9 participants en provenance du Québec, le fait de ne pas pouvoir finaliser à temps un dossier s’avère être stressant, compte tenu que le soutien et l’accompagnement ne semble pas être au rendez-vous, selon l’« Étude des pratiques de soutien et d’accompagnement des nouvelles directions d’établissement d’enseignement du ministère de L’Éducation, du Sport et du Loisir (MELS) du Québec » (2006). D’après cette étude, malgré l’obtention de leur diplôme d’études spécialisées en gestion de l’éducation, les nouvelles directions d’établissement d’enseignement semblent avoir de la difficulté à trouver les informations nécessaires pour réaliser leurs fonctions. De plus, elles ont mentionné ne pas se sentir soutenues par les pairs, lors de leur insertion professionnelle.
Même si les directions d’établissement d’enseignement du Québec ont, pour la plupart, suivi une formation les préparant à occuper leurs fonctions, elles sont toutes d’avis qu’un stage d’intégration et/ou un accompagnement par un collègue ou un professionnel, comme exigé en Ontario, serait bénéfique pour toute direction d’établissement d’enseignement qui entre en poste ou qui est muté. Plus spécifiquement, les participants à la recherche en sol québécois sont d’avis qu’il s’avère essentiel d’être bien formés/préparés pour occuper un poste de direction d’établissement d’enseignement au Québec (Gravelle, 2009). Voici ce qu’une direction d’établissement d’enseignement a mentionné pendant son entrevue « Je viens de terminer mon diplôme d’études supérieures spécialisé en gestion de l’éducation. J’ai appris la théorie mais c’est une autre chose que de l’appliquer dans son établissement d’enseignement. J’aimerais bien avoir un mentor pour m’aider dans le cadre de mon insertion professionnelle. De plus, je crois que la commission scolaire devrait offrir plus de formations, afin d’aider les directions d’établissement d’enseignement à parfaire leurs compétences professionnelles ».

Pistes de réflexion

15Après l’analyse des données recueillies en 2009 et en 2015, Gravelle a conçu un dispositif de formation et d’accompagnement postformation initiale qui pourrait avoir des retombées positives, tant pour les directions d’établissement d’enseignement québécois que pour la gouvernance scolaire du Québec. Ce nouveau dispositif de formation et d’accompagnement s’inspire du modèle de l’UNESCO (1993), des « Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés » (MÉO, 2008) et de la « Ligne directrice du Programme menant à la qualification de directrice ou de directeur d’école » de l’OEEO (2017) :

Figure 1 : Dispositif de formation et d’accompagnement postformation initiale au Québec

Figure 1 : Dispositif de formation et d’accompagnement postformation initiale au Québec

16Les composantes du nouveau dispositif de formation et d’accompagnement post-formation initiale se décrivent comme suit :
L’éducation formelle (UNESCO, 1993) : des enseignements conduisant à l’obtention de diplômes et de qualifications relevant de l’État, du domaine parapublic ou d’institutions reconnues. Au Québec, cela se traduit par un diplôme d’études supérieures spécialisées (D.E.S.S.) en gestion de l’éducation en y ajoutant la mise en place de communautés de pratiques professionnelles.
L’éducation non formelle (UNESCO, 1993) : ne conduit ni à l’obtention de diplômes et ni à des qualifications et peut être offerte par l’employeur ou d’autres organisations. Au Québec, la commission scolaire ou les associations professionnelles peuvent offrir des formations aux directions d’établissement d’enseignement.
L’éducation informelle (UNESCO, 1993) : activités qui ne sont pas explicitement associées à de l’enseignement (exemples : échanges de pratiques professionnelles, forums de discussion, lectures, etc..).
Bref, la comparaison des données québécoises et ontariennes ont permis de développer un nouveau dispositif de formation et d’accompagnement postformation initiale destiné aux directions d’établissement d’enseignement du Québec. Ce nouveau dispositif s’inspire à la base du modèle ontarien qui s’appuie sur les « Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés » (MÉO, 2008) ainsi que sur la « Ligne directrice du Programme menant à la qualification de directrice ou de directeur d’école » de l’OEEO (2017). Plus précisément, le MÉO exige que chaque conseil scolaire développe un plan d’action pour favoriser l’insertion professionnelle des nouvelles directions d’école, ce qui n’est pas le cas actuellement au Québec.

Conclusion

17En somme, suite à l’analyse des résultats à la lumière du modèle de l’UNESCO (1993) et du modèle d’insertion professionnelle des directions d’école œuvrant en Ontario, il semble que le développement d’un nouveau dispositif de formation et d’accompagnement postformation initiale serait une piste de solution pouvant aider à diminuer le stress chez les directions d’établissement d’enseignement du Québec. Plus précisément, le fait d’envisager d’offrir de la formation et de l’accompagnement aux directions d’établissement d’enseignement, après l’obtention de leur D.E.S.S., au même titre que ce qui est prescrit actuellement par le MÉO, semble être une solution qui pourrait aider à prévenir l’épuisement professionnel. De plus, la mise à l’essai ultérieure de ce nouveau dispositif de formation et d’accompagnement comprenant la mise sur pieds d’une communauté de pratiques professionnelles ainsi que le développement de capsules vidéo, au sein d’une commission scolaire québécoise, semble être une stratégie pouvant contribuer à évaluer l’impact de ce nouveau dispositif, quant à la diminution du stress vécu par les directions d’établissement d’enseignement œuvrant au sein des commissions scolaires québécoises.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Termes scolaires utilisés par les deux provinces canadiennes
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Titre Tableau 2 : Échelles en lien avec le stress au travail
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Titre Tableau 3 : Questions d’entrevue semi-dirigée
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Titre Figure 1 : Dispositif de formation et d’accompagnement postformation initiale au Québec
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Pour citer cet article

Référence électronique

France Gravelle, « Impact d’un changement de gouvernance sur la profession de direction d’établissement d’enseignement œuvrant en milieu scolaire québécois et de direction dirigeant des écoles franco-ontariennes », Recherches & éducations [En ligne],  | 2019, mis en ligne le , consulté le 20 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/7044

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