Navigation – Plan du site

La réception, par les enfants, des normes de genre transmises par la littérature de jeunesse : entre socialisation familiale et découverte de nouveaux modèles de comportement

The reception of gender norms conveyed by children’s books: between family socialization and discovery of new behavior models
Doriane Montmasson

Résumés

Souvent décriée pour les représentations stéréotypées du masculin et du féminin qu’elle véhicule, la littérature de jeunesse n’a, en France, fait l’objet que de bien peu d’études de réception. Reconnus par la sociologie de l’enfance comme des acteurs sociaux à part entière, les enfants ne sont pourtant plus perçus comme incorporant de façon passive les normes qu’ils rencontrent. A partir d’une enquête menée auprès d’enfants âgés de 5 à 8 ans, cet article se propose de déconstruire ce qui se joue dans la réception des albums illustrés destinés à la jeunesse. Nous verrons ainsi que si pour les plus jeunes la socialisation familiale reste prégnante, les plus âgés envisagent pour leur part les livres comme des « recueils de modèles de comportement ». Le développement d’une offre variée, proposant aux enfants des normes de genre différentes – voire divergentes –, se révèle en conséquence importante afin de leur permettre d’adopter une posture réflexive et d’interroger les normes de genre qui sont à l’œuvre au sein de leur sphère familiale comme au sein de la sphère culturelle ou médiatique.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Et plus largement au contenu des objets culturels destinés à l’enfance et à la jeunesse (James, Jen (...)
  • 2 Mathilde Leriche (bibliothécaire), Marc Soriano (philosophe) ou encore Colette Vivier (auteure de l (...)
  • 3 « En France, la littérature d’enfance et de jeunesse est demeurée longtemps oubliée du monde des ch (...)
  • 4 En France, les recherches proposant une analyse des albums illustrés au prisme du genre ont essenti (...)
  • 5 « La littérature n’est pas anodine, comme le laissent croire le chatoiement de graphismes recherché (...)

1Pour certains catastrophés par la vision « rétrograde » que proposent notamment les livres de la collection Martine, pour d’autres préoccupés par les représentations trop « progressistes » diffusées par certains ouvrages, les adultes s’inquiètent de ce qu’il est donné à lire aux enfants. Reflets de conceptions pourtant opposées (de la famille, des rôles masculins et féminins), ces prises de position ont en commun de traduire l’influence très souvent attribuée aux livres destinés au jeune lectorat1. Bien que largement partagée, cette idée selon laquelle les représentations transmises par la littérature de jeunesse auraient un « effet » sur les enfants n’a toutefois guère été interrogée par les chercheur-e-s.
La littérature de jeunesse s’affirme dans le paysage éditorial, culturel et éducatif français dans les années 1960. C’est dans ce contexte que se développe, autour de quelques figures militantes2, un certain nombre d’associations pionnières dans la promotion des livres pour les enfants (Butlen, 2015). Une dizaine d’années plus tard, devenus le centre d’intérêt d’universitaires aux approches disciplinaires variées, ces objets culturels de l’enfance connaissent ce que Max Butlen (2015) définit comme un processus d’ « universitarisation » et sont progressivement reconnus comme des objets de recherche à part entière. Dès lors, par le travail des historien-ne-s ils se voient conférer une dimension patrimoniale, à travers l’intérêt que leur portent les littéraires ils accèdent au rang de véritable littérature3 et sous le regard des pédagogues et des sociologues ils apparaissent comme étant des supports d’éducation et de socialisation susceptibles de participer à la construction d’inégalités sociales (Chamborédon, Fabiani, 1977) et/ou de genre (Gianini Belotti, 1974).
A la suite d’Elena Gianini Belotti, quelques sociologues et psychologues françaises4 ont choisi d’analyser le contenu textuel et iconographique des albums illustrés au prisme du genre et se sont appliquées à montrer la persistance, dans la fiction comme dans la réalité, de stéréotypes de sexe particulièrement vivaces (Cromer, Turin, 1998 ; Brugeilles, Cromer, Cromer, 2002 ; Dafflon-Novelle, 2006). Soucieuses de lutter contrer les représentations du masculin et du féminin diffusées par la littérature de jeunesse, elles ont alors dénoncé l’incidence selon elles délétère de ces visions stéréotypées sur la construction identitaire des enfants et plus particulièrement sur celle des petites filles. Ainsi, sans que l’acte de réception n’ait encore véritablement fait l’objet d’investigations, ces chercheures ont – plus ou moins explicitement – formulé le postulat selon lequel les normes de genre contenues dans les livres étaient « intériorisées » par les jeunes lecteurs et lectrices5.
Plus récemment, quelques chercheur-e-s en psychologie sociale (Ferrière, Morin-Messabel, 2013) et en sciences de l’éducation (Pasquier, Marro, Breton, 2016) ont tourné leur regard vers l’utilisation de ces ouvrages en milieu scolaire et se sont notamment intéressé-e-s aux réactions des enfants lors de la lecture d’albums « neutres » ou « contre-stéréotypés ». Tout en recueillant les propos des élèves, ils ont alors plus spécifiquement interrogé l’influence des pratiques enseignantes sur la déconstruction des stéréotypes de genre. Ils ont ainsi mis en lumière l’importance du travail de « traduction » (façon de lire ou de définir certains termes) et d’ « animation » (façon de distribuer la parole ou d’orienter le débat) opéré par les professeur-e-s des écoles, formulant par suite des conclusions relatives à l’utilisation d’albums « contre-stéréotypés » ou à la manière de mener un débat interprétatif.
Dans une perspective sociologique, la recherche dont il est question ici entend plus largement interroger la place de la littérature de jeunesse dans le processus de socialisation des enfants. En effet, si les livres sont des supports de socialisation à part entière, d’autres sphères – parmi lesquelles la famille – participent également à ce processus. Les enfants évoluent ainsi dans un puzzle de références au sein duquel se construit leur expérience sociale (Sirota, 2006).
En partant du discours de jeunes lecteurs et lectrices – et dans l’objectif de saisir la manière dont s’articulent différents messages socialisateurs –, cet article cherche à mettre en lumière la façon dont les enfants interprètent les normes de genre véhiculées par la littérature de jeunesse et les « références » auxquelles ils font appel afin de formuler leur interprétation. De cette façon, en centrant la focale sur le point de vue des enfants, il sera question d’apporter des éléments permettant non seulement de mieux comprendre l’acte de réception, mais également de mieux appréhender le processus de socialisation.

Prendre au sérieux le point de vue du jeune lectorat dans le cadre d’une enquête de réception

  • 6 Trois albums ont été choisis parmi un corpus de 120 ouvrages (préalablement analysés). Nous en évoq (...)
  • 7 A la rentrée 2011, le groupe scolaire considéré faisait partie du programme ECLAIR qui s’inscrit da (...)
  • 8 Delahaye G., Marlier M., 1974. Martine fait la cuisine, Casterman.
  • 9 De Rosamel G. et C., 2007. Nous on n’aime pas les légumes, Albin Michel Jeunesse.

2Chercher à comprendre ce qui se joue dans l’acte de réception implique de considérer les enfants d’une part comme des acteurs sociaux à part entière, d’autre part comme de véritables protagonistes de la réception. En cela, la recherche sur laquelle s’appuie cet article se situe à la confluence de la sociologie de l’enfance (qui reconnaît la socialisation comme un processus interprétatif dans lequel les jeunes générations ont un rôle à jouer (Corsaro, 1997 ; Sirota, 2006)) et de la sociologie de la réception culturelle (qui reconnaît aux publics une certaine liberté d’interprétation (Détrez, 2014 ; Hoggart, 1970)). Dans la lignée de ces travaux – et à travers l’analyse de la manière dont les enfants (de 5 à 8 ans) donnent du sens aux normes de genre transmises par les albums illustrés –, les « capacités d’actions » du jeune lectorat sont ici mises en jeu (James, Jenks, Prout, 1990).
Afin de pouvoir comparer les différentes lectures d’un même ouvrage, un protocole expérimental a été élaboré (Bonnéry, 2014). Sur le principe de l’enquête réalisée par Jacques Leenhardt et Pierre Jozsa (1982) dans le cadre de leur « Essai de sociologie de la lecture », plusieurs albums ont été sélectionnés6. Ces derniers ont été choisis en ce qu’ils proposaient des représentations différentes des rôles masculins et féminins (et plus spécifiquement de la prise en charge de la préparation des repas au sein du foyer familial). Certains paramètres, garantissant une passation uniforme des livres, ont ensuite été fixés (double lecture, à voix haute, par le chercheur, au sein des Bibliothèques et Centres Documentaires de deux écoles socialement contrastées situées en Ile-de-France). Des entretiens semi-directifs individuels ont enfin été conduits auprès de l’ensemble des enfants. Au total, 122 entretiens ont été réalisés. Soixante-trois d’entre eux ont été menés au sein d’une école située dans une banlieue plutôt défavorisée de la capitale7 (18 en grande section de maternelle, 21 en CP et 24 en CE1). Quant aux cinquante-neuf autres, ils ont pour leur part été conduits au sein d’une école située dans une banlieue plus favorisée de la capitale (15 en grande section de maternelle, 24 en CP et 20 en CE1).
Les deux livres dont il est question dans la suite de cet article transmettent, pour l’un une vision que l’on pourrait qualifier de « traditionnelle » des rôles masculins et féminins (la préparation du repas et plus généralement l’ensemble des tâches domestiques y sont réalisés par la mère de famille)8, pour l’autre une conception plus « égalitaire » de la répartition des activités ménagères au sein du couple (les courses de nourriture y sont réalisées par le père de famille qui confectionne ensuite un repas avec l’aide de sa femme et de ses deux enfants)9.

La réception des normes de genre par les 5-6 ans : la prégnance du modèle familial

3L’analyse des entretiens réalisés révèle que les élèves de grande section de maternelle ont, pour une très large majorité d’entre eux, « uniformisé » les normes de genre transmises par les deux ouvrages considérés. Tandis que certains ont interprété les deux albums dans le sens d’une vision « traditionnelle », d’autres les ont pour leur part interprétés dans le sens d’une vision plus « égalitaire ». Dans un cas comme dans l’autre, il en résulte que l’un des deux livres – tantôt l’un, tantôt l’autre – a été interprété à l’encontre du « modèle » a priori proposé.
Dans le premier cas de figure, le père de famille du deuxième livre (Nous on n’aime pas les légumes), intervenant pourtant activement dans la préparation du repas, s’est vu attribuer une place bien différente de celle qu’il occupe dans l’ouvrage. En effet, alors que plusieurs enfants ont (seulement) cherché à justifier le fait qu’il participe aux achats de nourriture et à la préparation du repas, beaucoup d’autres se sont pour leur part appliqués à minimiser – voire à le déposséder de – son rôle dans les activités ménagères précitées, lui attribuant une activité professionnelle ou de loisir toute autre : se promener, regarder la télévision ou encore lire le journal :

« Enquêteur : Est-ce que tu peux me dire qui prépare à manger dans ce livre ? »
« Amel : C’est la maman…et le papa [plus bas]. […] Parce que c’était trop lourd les courses. Et après, la maman elle prépare. »
« Akmar : La maman…et le papa.
Enquêteur : Et à ton avis, dans cette famille, qui prépare à manger tous les jours ?
Akmar : La maman. […] Parce que le papa il ne connait pas faire…et c’est que une fois il connait ! »
« Aurélie : La maman.
Enquêteur : Tu es sûre que c’est la maman qui fait la cuisine dans ce livre ?
Aurélie : Oui !
Enquêteur : Et selon toi, qu’est-ce qu’il fait le papa pendant ce temps ?
Aurélie : Il est dans la maison pour faire son travail. »

4A l’inverse, dans le second cas de figure, le père de famille du premier livre (Martine fait la cuisine), pourtant absent de l’ouvrage, a été plus ou moins activement impliqué dans les tâches domestiques du foyer. En effet, tandis que certains enfants ont évoqué la possibilité qu’il puisse un jour aider dans la réalisation des activités ménagères, d’autres lui ont pour leur part attribué un véritable rôle (principalement le fait de faire les courses alimentaires) :

« Enquêteur : Est-ce que tu peux me dire avec qui Martine apprend à faire la cuisine ? »
« Delphine : Maman.
Enquêteur : Et est-ce que le papa de Martine l’aide à faire la cuisine ?
Delphine : Un peu. Il aide un peu Martine.
Enquêteur : Pourquoi tu dirais qu’il aide un peu Martine ?
Delphine : Parce que des fois, sa maman elle est pas là et elle, elle doit faire un gâteau…alors papa il l’aide quand la maman elle est pas là. »
« Didier : La maman.
Enquêteur : Et à ton avis pourquoi ce n’est pas le papa qui l’aide à faire la cuisine ?
Didier : Parce qu’il peut aller faire les courses. »
« Denis : Avec sa maman.
Enquêteur : Et est-ce que le papa il aide Martine à faire la cuisine ?
Denis : Je pense, parfois, mais pas tout le temps. Dans l’histoire, il fait pas.
Enquêteur : Pourquoi, tu penses qu’il ne le fait pas dans l’histoire ?
Denis : Parce que la maman, elle sait un peu mieux faire la cuisine que le papa, donc du coup, c’est plutôt la maman qui aide Martine.
Enquêteur : Mais le papa il peut aussi aider Martine… ?
Denis : Oui, parce que lui aussi il sait bien faire la cuisine un peu !
Enquêteur : Et qu’est-ce qu’il fait, à ton avis, le papa, ce jour-là ?
Denis : Mmmm… Il achète d’autres choses, d’autres choses pour que Martine elle fasse la cuisine encore. »

  • 10 Il est à préciser que les enfants issus d’un milieu modeste ont majoritairement interprété les ouvr (...)
  • 11 Un deuxième entretien a été conduit auprès des enfants. Cette entrevue a permis d’accéder à leurs r (...)

5Les élèves de grande section de maternelle interrogés apparaissent ainsi comme ayant pour la plupart projeté sur les ouvrages leur propre représentation des attributions de genre10.
L’analyse d’un second entretien (réalisé quelques semaines après la première entrevue11) a permis d’établir une correspondance entre la manière dont les deux albums ont été « compris » par les enfants et la socialisation familiale de ces derniers. En effet, alors que les enfants ayant interprété les ouvrages dans le sens d’une vision « traditionnelle » ont indiqué que chez eux, leur maman s’acquittait davantage que leur papa des courses alimentaires et de la préparation des repas ; ceux ayant interprété les mêmes livres dans le sens d’une vision « égalitaire » ont pour leur part, soit déclaré que, leurs deux parents travaillant, l’un comme l’autre étaient parfois amenés à faire la cuisine, soit indiqué que, ceux-ci étant divorcés, chacun effectuait les tâches domestiques au sein de son propre foyer.
Les deux portraits qui suivent illustrent bien le lien existant entre le « modèle » familial des enfants d’une part et la manière dont ces derniers ont interprété les normes de genre diffusées par les albums d’autre part :

Aurélie : Des mamans qui cuisinent, des papas qui travaillent

6Aurélie est élève en classe de grande section de maternelle. Son papa est agent de sécurité et sa maman, sans emploi depuis plus de deux ans, est mère au foyer. Elle s’occupe au quotidien de ses trois enfants : Maxime (1 an et demi), Aurélie (3 ans et demi) et Jules (8 ans).
Lors du premier entretien, Aurélie interprète les deux albums considérés dans le sens d’une vision « traditionnelle ». En effet, le livre intitulé « Nous on n’aime pas les légumes » – dans lequel le père de famille fait les courses et participe activement à la confection du repas – est présenté par la jeune fille comme proposant une répartition « genrée » des tâches. Selon elle, la maman y fait la cuisine, tandis que son mari : « est dans la maison pour faire son travail ».
L’analyse du second entretien fait alors apparaître que l’interprétation d’Aurélie est très proche de la manière dont les rôles masculins et féminins sont, au sein de son propre foyer, définis et répartis. Lors de la deuxième entrevue, cette dernière confie en effet au chercheur que sa maman fait plus souvent les courses alimentaires et la cuisine que son papa, et que les femmes – qui ne travaillent, selon elle, « pas trop » – s’adonnent généralement davantage que les hommes à ces activités ménagères :

« Enquêteur : Est-ce que tu peux m’expliquer ce que tu as dessiné derrière ton tablier ?
Aurélie : C’est ma maman.
Enquêteur : Pourquoi tu as choisis de dessiner ta maman ?
Aurélie : Ben parce que c’est le plus souvent elle qui fait à manger.
Enquêteur : Et selon toi, qui est-ce qui doit faire la cuisine à la maison ?
Aurélie : Les mamans. Déjà parce que les papas ils travaillent beaucoup… Et puis, les mamans, elles travaillent pas trop trop… Les papas ils travaillent… Des fois ils font la cuisine, mais pas souvent parce qu’ils ne savent pas trop faire ! Les mamans, elles font la cuisine parce qu’elles savent bien faire.
Enquêteur : Et qui est-ce qui doit faire les courses pour faire à manger selon toi ?
Aurélie : Les mamans ! Parce que c’est le plus souvent elles qui font. Comme ma maman, c’est le plus souvent elle qui fait. »

Abdelaziz : Des mères et des pères de famille derrière les fourneaux

7Abdelaziz est élève en classe de grande section de maternelle. Son papa est sans emploi depuis un peu plus d’un an et sa maman est employée. Il a un grand frère, Yanis, âgé de 8 ans.
Lors du premier entretien, Abdelaziz interprète pour sa part les deux albums dans le sens d’une vision « égalitaire ». Ainsi, à plusieurs reprises, le jeune garçon insiste sur le fait que les hommes peuvent – tout comme les femmes – cuisiner :

« Enquêteur : Et est-ce que le papa de Martine l’aide à cuisiner ?
Abdelaziz : Non.
Enquêteur : Pourquoi selon toi est-ce que c’est la maman qui l’aide à faire la cuisine ?
Abdelaziz : Parce que quand les pères ils ne sont pas là, c’est les mères. Et quand les mères elles ne sont pas là, c’est les pères. »
« Enquêteur : Qui fait la cuisine dans [Nous on n’aime pas les légumes] ?
Abdelaziz : c’est papa et maman.
Enquêteur : D’accord. Et à ton avis, dans cette famille, qui prépare à manger tous les jours ?
Abdelaziz : Papa. Parce que des fois c’est papa et des fois c’est maman. »

8L’analyse du second entretien fait alors apparaître que la manière dont Abdelaziz interprète les deux albums est très proche de ce qui se produit au sein de son propre foyer. En effet, lors de la deuxième entrevue, le jeune garçon indique au chercheur que ses parents s’arrangent en fonction de l’emploi du temps de l’un et de l’autre et qu’ils se relaient en conséquence dans la réalisation des tâches domestiques (courses et confection des repas) :

« Enquêteur : Est-ce que tu peux m’expliquer ce que tu as dessiné derrière ton tablier ?
Abdelaziz : Un monsieur.
Enquêteur : Pourquoi tu as choisi de dessiner un monsieur ?
Abdelaziz : Parce que je veux dessiner mon père.
Enquêteur : D’accord. Et selon toi, qui est-ce qui doit faire la cuisine à la maison ?
Abdelaziz : Les deux.
Enquêteur : Chez toi qui est-ce qui cuisine par exemple ?
Abdelaziz : Quand papa il n’est pas là, ben c’est maman… Quand papa il est là c’est papa qui fait la cuisine.
Enquêteur : Et qui est-ce qui doit faire les courses selon toi ?
Abdelaziz : Les deux, toujours ensemble ! »

9Abdelaziz est ainsi habitué à une organisation dans laquelle le père de famille (sans emploi) participe tout autant que sa femme (employée à temps complet) à la préparation des repas.
Ce modèle familial, que l’on peut qualifier d’ « égalitaire », a ainsi manifestement coloré la façon dont ce jeune lecteur a interprété les normes de genre transmises par les deux albums proposés.

L’instrumentalisation du contenu des livres

  • 12 Nous verrons qu’il en est autrement chez les élèves de CP et de CE1.
  • 13 Dans le sens où les enfants y projettent leurs propres représentations.

10L’analyse de la manière dont les élèves de grande section de maternelle ont justifié leurs réponses aux questions qui leur étaient posées vient étayer l’hypothèse selon laquelle ces derniers projettent sur les ouvrages leur propre conception des rôles masculins et féminins. En effet, les enfants se sont pour certains appliqués à ne mobiliser, dans les albums, que les éléments conformes à leur représentation (se désintéressant ainsi de ceux étant plus éloignées de celles-ci), pour d’autres attachés à utiliser les informations contenues dans les livres afin qu’elles correspondent à leur propre vision des choses12.
Tandis que les enfants ayant une vision « traditionnelle » ont mis en lumière les activités de la maman de Martine (courses, préparation des repas), ceux défendant une vision plus « égalitaire » ont pour leur part plutôt relevé l’absence du père de famille (justifiant alors le fait qu’il n’aide pas l’héroïne par la raison qu’« il [n’]est pas dans l’histoire » ou qu’« il [n’]est pas là »). De la même façon, dans « Nous on n’aime pas les légumes », alors que les enfants ayant une vision « traditionnelle » ont mobilisé l’argument du « lourd panier » pour justifier la participation du père de famille aux activités ménagères, ceux témoignant d’une vision « égalitaire » ont pour leur part plus factuellement expliqué leur réponse en indiquant que ce dernier « a ramené des légumes dans son panier ».
L’interprétation des normes de genre diffusées par les albums illustrés apparaît de la sorte, pour les plus jeunes (5-6 ans), comme étant étroitement dépendante des activités accomplies au quotidien par les pères et par les mères de famille. Les enfants interprétant, à cet âge, le contenu textuel et iconographique des livres à l’aune de leur propre conception des rôles dévolus à l’un et à l’autre sexe, tout se passe ainsi comme si les ouvrages étaient utilisés par ces derniers comme de véritables « miroirs13 de leur quotidien ». Cette analyse met dès lors en lumière toute l’importance de la socialisation familiale dans la réception, par le jeune lectorat, des mises en représentation du masculin et du féminin véhiculées par la littérature de jeunesse.

La réception des normes de genre par les 6-8 ans : la prise en compte de nouveaux « modèles de comportement »

11Confrontés à des modèles différents d’attribution des activités ménagères entre les hommes et les femmes, les élèves de CP et de CE1 ont pour leur part, bien plus fréquemment que ceux de grande section de maternelle, interprété le premier livre (Martine fait la cuisine) dans le sens d’une vision « traditionnelle » et le second (Nous on n’aime pas les légumes) dans le sens d’une vision « égalitaire ». En effet, l’analyse des entretiens révèle que les enfants plus âgés sont nombreux à avoir décrit des organisations familiales différentes selon l’ouvrage considéré :

« Enquêteur : Est-ce que le papa aide Martine à faire la cuisine ?
Bachira : Non !
Enquêteur : Pourquoi c’est la maman qui aide Martine selon toi ?
Bachira : Parce qu’elle lui donne un livre […] et à chaque fois, quand elle arrive pas à faire quelque chose, la maman elle l’aide.
Enquêteur : Et pourquoi ce n’est pas le papa qui aide Martine ?
Bachira : Peut-être que le papa il est au travail ! Ou alors il regarde la télé par exemple. »
« Enquêteur : Qui fait la cuisine dans ce livre ?
Bachira : Papa, les deux petits enfants et la maman et le chat.
Enquêteur : Et à ton avis, dans cette famille, qui prépare à manger tous les jours ?
Bachira : Les deux enfants, et le papa et le chat.
Enquêteur : Et pas la maman ?
Bachira : Euh…je n’ai pas vu bien dans l’histoire…
Enquêteur : Tu n’as pas bien vu. D’accord. Et qui fait le marché dans ce livre ?
Bachira : Le papa. Parce qu’il sait ce qu’il faut faire dans le plat. »

12En grandissant et en progressant au sein du système éducatif, les enfants ont ainsi davantage identifié les différents « modèles de comportement » transmis par les deux albums.

Les livres comme « recueils de modèles de comportement »

13L’analyse de la manière dont les élèves de CP et de CE1 ont justifié leurs réponses aux questions qui leur étaient posées vient étayer cette hypothèse. En effet, les enfants plus âgés (6-8 ans) sont nombreux à s’être directement et explicitement référés aux informations délivrées par les livres afin d’expliquer les différentes organisations familiales repérées.
Néanmoins, contrairement aux élèves de grande section de maternelle, ils ont procédé de la sorte non pas pour mettre en exergue les éléments de l’ouvrage (ou des ouvrages) allant dans le sens de leur propre conception des rôles masculins et féminins, mais bien au contraire afin d’expliquer le « modèle » (ou les « modèles) allant à l’encontre de leurs représentations. Ainsi, les élèves de CP et de CE1 ayant une vision « traditionnelle » ont bien souvent étayé leurs propos en mobilisant le contenu textuel et/ou iconographique de « Nous on n’aime pas les légumes » afin d’apporter au chercheur la preuve que cet album donne bien à voir une répartition plus équitable des activités ménagères entre les deux personnages :

« Enquêteur : Qui est-ce qui fait les courses dans [Nous on n’aime pas les légumes] ? »
« Bilal : Le papa.
Enquêteur : Pourquoi est-ce que c’est lui qui fait les courses selon toi ?
Bilal : Parce que c’est lui qui fait le repas.
Enquêteur : Et pourquoi c’est lui qui fait le repas selon toi ?
Bilal : Parce que lui, il achète les légumes, après il les ramène et après il les fait… »
« Félice : C’est le papa.
Enquêteur : Pourquoi à ton avis c’est le papa qui fait les courses ?
Félice : Parce que il a porté beaucoup de choses et je ne voyais pas les autres. » 
« Frédéric : C’est le père.
Enquêteur : Pourquoi c’est le père qui fait les courses selon toi ?
Frédéric : Parce qu’on l’a vu, au début, il était chargé de… Parce qu’on voit ses boutons là et c’est un homme qui a des chemises.
Enquêteur : Et pourquoi ce n’est pas la maman qui fait les courses ?
Frédéric : Parce qu’on l’a pas vue. »
« Chamseddine : Dans celui-là ? Alors, le père.
Enquêteur : Pourquoi c’est le père qui cuisine à ton avis ?
Chamseddine : Parce que déjà, il a fait les courses ! Il a épluché, quand on a vu dans la photo et ben voilà.
Enquêteur : Et à ton avis, dans cette famille, qui prépare à manger tous les jours ?
Chamseddine : Le papa.
Enquêteur : Pourquoi tu dirais que c’est le père qui prépare à manger tous les jours ?
Chamseddine : Parce que déjà, on le voit cuisiner et n’on a pas vu la maman cuisiner. »

14L’analyse du second entretien a alors permis d’établir le fait que ces enfants se sont référés au contenu de « Nous on n’aime pas les légumes » afin d’expliquer un modèle d’attribution des rôles différent de celui prévalant au sein de leur propre foyer. Confrontés à une fiction narrative mettant en scène une organisation familiale distincte de la leur, ils ont ainsi cherché à identifier les éléments concrets de l’album leur permettant effectivement de dire que les activités ménagères y étaient bien prises en charge par les deux personnages, sans distinction de genre.
Cette prise en compte des ouvrages comme « référentiels » est également confirmée par les précautions de langage (« peut-être », « doit être », « par exemple », « des fois », etc.), qui ont bien souvent été prises par les élèves de CP et de CE1 lorsqu’ils se sont trouvés dans la position de proposer au chercheur une réponse qui ne s’appuyait pas directement sur des informations tirées des albums (et qui relevaient de la sorte de la formulation d’une hypothèse).
Tout se passe ainsi comme si les livres constituaient, pour les plus âgés (6-8 ans), des « recueils de modèles de comportement », par l’intermédiaire desquels ils étaient à même de découvrir des modes de fonctionnement différents de ceux qui caractérisent habituellement leur quotidien.

Les albums illustrés : susciter la réflexivité par une offre diversifiée

  • 14 « Même si dans le contexte familial les parents se partagent les tâches, comme dans les matériaux d (...)

15L’étude de la réception, par les enfants, des normes de genre transmises par les livres permet de mieux comprendre les influences respectives de la sphère familiale et de la littérature de jeunesse.
En faisant le lien entre les interprétations majoritairement « uniformisées » des élèves de grande section de maternelle et la socialisation reçue par ces derniers au sein de leur sphère familiale, il est en effet possible de montrer que les albums illustrés sont envisagés, par les plus jeunes (5-6 ans), comme des « miroirs de leur quotidien ».
Faut-il alors craindre les représentations majoritairement stéréotypées véhiculées par les ouvrages de littérature de jeunesse (Cromer, Turin, 1998 ; Dafflon-Novelle, 2006) ?
Loin de recevoir et d’intérioriser mécaniquement et passivement les modèles genrés d’attribution des rôles entre les hommes et les femmes transmis par de nombreux livres, nous avons montré que les élèves de grande section de maternelle lisent, pour la plupart, les albums au prisme de ce qui se joue au sein de leurs propres foyers. A cet âge, la socialisation familiale apparaît ainsi comme ayant une véritable influence sur la manière dont les enfants interprètent le contenu des ouvrages et comme ayant en conséquence une importance primordiale.
Cela semble en partie remettre en cause la « valeur performative » (Cadolle, 2001) ayant pu être accordée à la littérature de jeunesse14 et amène à penser que l’évolution des conceptions des enfants en matière de normes de genre, ne peut s’opérer par la seule transformation des « matériaux donnant une représentation de la réalité » (Dafflon-Novelle, 2006, p. 20) et ne peut dès lors, selon toute vraisemblance, se penser sans un changement plus général des « modèles » qui sont donnés à voir aux petites filles et aux petits garçons au sein des foyers familiaux.
Qu’en est-il alors chez les plus âgés (6-8 ans) qui, plus attentifs aux éléments concrets transmis par les livres, envisagent pour leur part majoritairement les albums illustrés comme pourvoyeurs de « modèles de comportement » ?
Bien entendu, l’identification de ces « modèles » par les enfants ne dit rien de la façon dont ces derniers vont, par la suite, les mettre (ou non) en application. Néanmoins, en identifiant différentes manières d’envisager la répartition des activités ménagères entre les hommes et les femmes, les jeunes lecteurs et lectrices élargissent incontestablement leur « répertoire » de « modèles de comportement », dont ils pourront en grandissant choisir (ou non) de faire l’expérience. Ainsi, si la recherche présentée ici ne nous permet pas de présager de l’incidence à long terme de ces « modèles » sur les représentations des enfants, il est possible de penser que le rôle de la littérature de jeunesse tend (à mesure que les enfants grandissent et progressent au sein du système éducatif) à prendre une place croissante dans le processus de socialisation.
Ce résultat souligne dès lors l’importance que peut représenter le fait de transmettre aux enfants plus âgés des « modèles de comportement » variés (et notamment des normes de genre moins stéréotypées). En effet, l’identification d’un nouveau « modèle » a conduit la plupart des élèves de CP et de CE1 interrogés à le prendre en compte et à adopter une posture réflexive – susceptible, à terme, de les conduire à « relativiser » le modèle familial qui leur avait jusque-là servi de référence.
Il reste à souligner que mettre en lumière le poids socialisateur que peut, dès le cours préparatoire, avoir la littérature de jeunesse, n’implique en aucun cas la reconnaissance d’une intériorisation et d’une reproduction mécanique des modèles que les albums renferment. Une telle entreprise doit surtout attirer l’attention sur l’intérêt et l’importance de proposer aux enfants une offre variée de livres, à même de les conduire à faire preuve de réflexivité et de les amener à interroger les normes de genre qui sont à l’œuvre au sein de leur sphère familiale comme au sein de la sphère culturelle ou médiatique.

Haut de page

Bibliographie

Bonnéry, S. (2014). Les livres et les manières de lire à l’école et dans les familles : réflexions à l’occasion de la parution de la liste officielle « maternelle ». Le français aujourd’hui, n° 185, 47-57.

Brugeilles, C., Cromer, I., Cromer, S. (2002). Les représentations du masculin et du féminin dans les albums illustrés, ou comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre. Population, vol. 57, n° 2, 261-292.

Butlen, M. (2015). La promotion des livres pour la jeunesse par les associations : 50 ans d’évolution. Les Cahiers du CRILJ, n° 7.

Cadolle, S. (2001). Séparation et recomposition familiale d’après les livres pour enfants. Recherches et Prévisions, n° 64, 19-34.

Chamborédon, J-C., Fabiani J-L. (1977). Les albums pour enfants, le champ de l’édition et les définitions sociales de l’enfance. Actes de la recherche en Sciences Sociales, n° 13-14, 60-79, 55-74.

Corsaro, W. (19997). The Sociology of Childhood. Thousand Oakds-California: Pine Forge Press.

Cromer, S., Turin, A. (1998). Que racontent les albums illustrés aux enfants ? Ou comment présente-t-on les rapports hommes-femmes aux plus jeunes ? Recherches féministes, vol. 11, n° 1, 223-230.

Dafflon-Novelle, A. (2006). Littérature enfantine : entre images et sexisme. In Dafflon-Novelle, A. (dir.), Filles-Garçons, socialisation différenciée ? Genève : Presses Universitaires de Genève, 303-324.

Détrez, C. (2011). Des Shonens pour les garçons, des Shojos pour les filles ? Apprendre son genre en lisant des mangas. In Octobre, S., Pasquier, D. (coord.), Pratiques culturelles et enfance sous le regard du genre. Réseaux, Paris : La Découverte, 165-186.

Détrez, C. (2014). Sociologie de la culture. Paris : Armand Colin.

Ferrière, S., Morin-Messabel, C. (2013). Adhésion/transgression des stéréotypes de sexe dans un album jeunesse : analyse en lecture offerte. Psychologie et éducation, 1, 59-78.

Gianni Belotti, E. (1974). Du côté des petites filles. L’influence des conditionnements sociaux sur la formation du rôle féminin dans la petite enfance. Paris : Edition des Femmes.

Hoggart, R. (1970). La culture du pauvre. Etude sur les styles de vie des classes populaires en Angleterre. Paris : Les éditions de minuit.

James, A., Jenks, C., Prout, A. (1998). Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press.

Sirota, R. (2006) Eléments pour une sociologie de l’enfance. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Nières-Chevrel, I. (dir.), Perrot, J. (dir.) (2013). Dictionnaire du livre de jeunesse. La littérature d’enfance et de jeunesse en France. Paris : Editions du Cercle de la Librairie.

Pasquier, G., Marro, C., Breton, L. (2016). Eduquer à l’égalité des sexes à l’école primaire : autour de quelques gestes professionnels accompagnant une activité de lecture littéraire. Le français aujourd’hui, 193, 97-110.15

Haut de page

Notes

1 Et plus largement au contenu des objets culturels destinés à l’enfance et à la jeunesse (James, Jenks, Prout, 1998).

2 Mathilde Leriche (bibliothécaire), Marc Soriano (philosophe) ou encore Colette Vivier (auteure de littérature enfantine).

3 « En France, la littérature d’enfance et de jeunesse est demeurée longtemps oubliée du monde des chercheurs. Nourris de "Belles-Lettres", marques d’une certaine distinction sociale, les spécialistes de littérature n’ont vu dans les livres lus durant l’enfance que des productions sans prestige et, au sens propre, insignifiantes. Ce sont pourtant ces livres qui nous ont appris à lire. C’est avec eux que nous avons enchanté nos longs étés (ou nos solitudes de pensionnaires), […] qu’une situation, une métaphore, une image est restée pour toujours gravée en nous. C’est avec eux que nous avons entretenu, si proche du jeu qui est l’un des plaisirs de la fiction, des relations privilégiées et parfois blâmées. Ce sont tous ces livres, bons ou mauvais, qui nous ont fait lecteurs. » (Nières-Chevrel, Perrot, 2013, p. XI)

4 En France, les recherches proposant une analyse des albums illustrés au prisme du genre ont essentiellement été menées par des femmes.

5 « La littérature n’est pas anodine, comme le laissent croire le chatoiement de graphismes recherchés et la variété du peuple des personnages. Elle contribue à la reproduction et à l’intériorisation de normes de genre. » (Brugeilles, Cromer, Cromer, 2002, p. 288).

6 Trois albums ont été choisis parmi un corpus de 120 ouvrages (préalablement analysés). Nous en évoquerons ici deux d’entre eux.

7 A la rentrée 2011, le groupe scolaire considéré faisait partie du programme ECLAIR qui s’inscrit dans le cadre de la politique d’éducation prioritaire menée en France dès le début des années 1980. Cette politique d’égalité des chances a pour objectif « de corriger l’impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l’action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales » (http://www.education.gouv.fr/cid187/l-education-prioritaire.html). Instauré à la rentrée 2011, le programme ECLAIR prend principalement place dans « les quartiers défavorisés des grandes agglomérations » (Vadémécum Programme Eclair. Ministère de l’Education nationale).

8 Delahaye G., Marlier M., 1974. Martine fait la cuisine, Casterman.

9 De Rosamel G. et C., 2007. Nous on n’aime pas les légumes, Albin Michel Jeunesse.

10 Il est à préciser que les enfants issus d’un milieu modeste ont majoritairement interprété les ouvrages dans le sens d’une répartition « traditionnelle » des tâches entre les hommes et les femmes, tandis que ceux issus d’un milieu plus favorisé les ont majoritairement interprétés dans le sens d’une répartition « égalitaire ».

11 Un deuxième entretien a été conduit auprès des enfants. Cette entrevue a permis d’accéder à leurs représentations des rôles masculins et féminins. Pour cela, les enfants ont dans un premier temps été amenés à dessiner « quelqu’un qui fait la cuisine à la maison » puis « quelqu’un qui fait la cuisine au restaurant ». Des questions d’explicitation leur ont dans un second temps été posées afin de comprendre les raisons les ayant conduits à choisir de dessiner un homme ou une femme. Enfin, les enfants ont été amenés à répondre à des questions permettant d’identifier la manière dont les activités ménagères étaient réparties, au moment de l’enquête, au sein de leur propre foyer parental : « Chez toi, qui fait la cuisine ? Plutôt maman, plutôt papa ou plutôt les deux ? » ; « Est-ce que tu peux m’expliquer ? » ; « Chez toi, qui fait les courses ? Plutôt maman, plutôt papa ou plutôt les deux ? » ; « Est-ce que tu peux m’expliquer ? ».

12 Nous verrons qu’il en est autrement chez les élèves de CP et de CE1.

13 Dans le sens où les enfants y projettent leurs propres représentations.

14 « Même si dans le contexte familial les parents se partagent les tâches, comme dans les matériaux donnant une représentation de la réalité, les femmes sont plus souvent représentées dans les activités ménagères que les hommes, les enfants vont étiqueter ces activités comme typiquement féminines. » (Dafflon-Novelle, 2006, p. 20). Si l’on peut observer une « rigidité des représentations » (Ferrière, Morin-Messabel, 2013) chez les jeunes enfants, il semble qu’elle s’opère moins par rapport aux « stéréotypes de sexe » transmis (notamment) par la littérature de jeunesse, que par rapport aux représentations qui leur sont données à voir au sein de leur sphère familiale.

15Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Doriane Montmasson, « La réception, par les enfants, des normes de genre transmises par la littérature de jeunesse : entre socialisation familiale et découverte de nouveaux modèles de comportement », Recherches & éducations [En ligne],  | 2019, mis en ligne le , consulté le 06 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/7075

Haut de page

Auteur

Doriane Montmasson

ESEPE de Paris, CERLIS

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • OpenEdition Journals