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L’inadéquation entre l’offre et la demande d’éducation au Cameroun : le cas du Département du Logone- et- Chari

Collins-Etienne KANA

Résumés

Dans la perspective de l’atteinte des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) et plus récemment encore les Objectifs de Développement durable (ODD), d’importants efforts sont consentis depuis l’année 2000 dans le contexte camerounais. L’objectif est de combler le déficit infrastructurel considéré comme la cause majeure des faibles taux de scolarisation constaté à travers le pays, et notamment dans sa partie septentrionale. Cette dynamique a permis d’améliorer les ratios offre/demande d’éducation, précisément dans le cycle primaire, sans pour autant engendrer une véritable adhésion communautaire pour la scolarisation des enfants. Toujours dans une perspective d’amélioration, l’analyse du fonctionnement des institutions scolaires et une enquête de perception menée auprès des ménages relèvent que la promotion de la scolarisation est indissociable de celle du développement. Dans un contexte d’économie de subsistance, de l’omniprésence du spectre de la famine, et d’absence de tradition scolaire, l’école doit prendre en compte les dynamiques socio-économiques d’autopromotion des communautés, sans renoncer à l’idéal de l’intégration nationale.

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Texte intégral

Contexte et problématique

  • 1 4e objectif des ODD : « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, (...)

1A travers le monde, les plus fortes valeurs ajoutées des changements dépendent des techniques mises en œuvre pour produire les biens et en assurer continument les échanges. Il découle de ce constat que le savoir est une ressource stratégique essentielle, un avantage comparatif décisif dans la grande compétition que se livrent les grands ensembles économiques de notre époque. Inspirée par cette donne, les discours politiques et la Déclaration adoptée à la Conférence mondiale sur l’Education Pour Tous –EPT- (Jomtien, Thaïlande, 5-9 mars 1990) promeuvent l’universalisation de l’enseignement fondamental et la réduction radicale de l’illettrisme avant la fin de la décennie 90. Dix ans plus tard, le Forum mondial sur l’éducation (Dakar, 2000) réaffirme l’engagement des pays participants, dont le Cameroun, à réaliser les objectifs de l’EPT au plus tard en 2015.
En se fondant sur l’importance d’une éducation et d’une formation de qualité pour l’amélioration des conditions de vie des sociétés, les Objectifs du Développement Durable (ODD), adoptés en 2015 vont au-delà de l’universalisation de l’enseignement primaire, inscrite dans les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). Ils insistent aussi sur l’égalité de sexe et l’articulation entre éducation de base et formation professionnelle notamment en objectif N° 41.
Dans le cadre de cette dynamique mise en œuvre à l’échelle internationale, l’Etat camerounais dans la révision constitutionnelle du 20 janvier 1996 proclame le caractère obligatoire de l’enseignement primaire. La loi n° 98/004 du 14 avril 1998 consacre la reconnaissance de l’éducation comme priorité nationale et réaffirme le caractère gratuit et obligatoire de l’enseignement primaire. En 2006, la stratégie sectorielle de l’éducation est élaborée. Cette politique s’est traduite sur le plan pratique par : la suppression des frais d’inscription (1500 FCFA) exigibles dans l’enseignement primaire depuis l’année académique 2000/2001, l’accroissement du budget du secteur de l’éducation, la création des nouvelles infrastructures scolaires, la contractualisation de plus de 35000 enseignants du primaire (qui forment en 2010 près de 47 % de l’effectif enseignant du MINEDUB) (INS, 2013).
Malgré ces efforts, la situation de l’éducation demeure préoccupante notamment dans les régions septentrionales du pays (BUCREP, 2010a ; INS, 2016 ; INS, 2015 ; INS, 2012b ; INS, 2008 ; Boutrais et al., 1984). On y reporte en effet des taux de scolarisation et un indice de parité filles/garçons parmi les plus bas du pays. Plusieurs raisons ont été souvent évoquées pour justifier ce retard : l’implantation tardive de l’école et des infrastructures scolaires ; le conflit entre l’école officielle et d’autres modes de transmission des connaissances, dont l’école coranique (Iyebi-Mandjek, 2000 ; Tourneux&Iyebi- Mandjek, 1993 ; Domo, 2010) ; la pauvreté financière des populations et certaines pesanteurs socio- culturels (INS, 2012b).
Au moment où les pouvoirs publics, avec l’appui de la communauté internationale, s’engagent dans la mise en œuvre des ODD, il est indiqué de s’intéresser spécifiquement à ces zones où le déficit d’éducation à combler est encore énorme. Le département du Logone et Chari apparaît comme un espace propice à l’étude des déterminants de la faible scolarisation dans la Région de l’Extrême –Nord. Cette unité territoriale, aux confins du Lac Tchad, partage une longue frontière avec le Nigéria vers l’Ouest et le Tchad vers l’Est. Elle est peuplée à l’origine par les Kotokos, rejoints à la fin du XVIIIème siècle par les Arabes Choa, à la faveur des conquêtes arabo- musulmanes. Alors que l’islamisation est en cours, la colonisation européenne intervient au XIXème siècle avec ses propres systèmes de valeurs. C’est dans ce choc de civilisations que naît et se développe l’Ecole (Lange, 2003). Autour d’elle doivent se négocier les transformations/reproductions sociales et culturelles. Les gouvernants l’utilisent pour instaurer un nouveau corpus de connaissances, d’aptitudes et de valeurs. Chez les gouvernés, la réceptivité varie en fonction de plusieurs critères : les rapports avec les gouvernants, le statut social et le mode de production socio-économique. Cette perception n’est cependant pas statique. Elle évolue dans le temps, à la faveur des stratégies de renégociation, d’imposition ou d’appropriation dont il est difficile d’identifier les contours.
L’Extrême Nord du Cameroun est aussi en proie au phénomène de désertification. Les crises de l’eau (surabondance ou manque) obligent nombre de ces populations à adopter des modes de vie proches du nomadisme. Elles doivent alors exercer une succession d’activités et à différents endroits au cours de l’année (élevage transhumant, agriculture pluviale et agriculture de décrues aux abords du Lac Tchad, activités de transit, pêche). L’école, conçue en tant que cadre fixe, s’accommode- t- elle à ce mode de vie quasi-nomade ? En somme, l’institution scolaire intègre-t-elle suffisamment des modes de reproduction socio-économique et culturelle des communautés dont elle est au service ?
L’hypothèse principale est ainsi libellée : le retard dans la scolarisation observée dans le Département du Logone-et-Chari résulte d’une inadéquation entre l’offre et la demande. Le cadre de référence ci-après élaboré guide la vérification de cette hypothèse.

Cadre de référence

2A la suite de l’énoncé des questions et de l’hypothèse de recherche, il convient d’opérationnaliser les principaux concepts utilisé. Il s’agit notamment de : l’offre et la demande scolaire, la perception et l’intégration nationale. En plus, la théorie sociologique de l’individu rationnel, qui encadre le raisonnement, sera brièvement évoquée.

L’offre et la demande d’éducation

3L’offre d’éducation regroupe l’ensemble des structures physiques (locaux, équipements, matériels didactiques), des ressources humaines (personnels enseignant et d’encadrement) et institutionnelles (législation nationale) qui concourent à l’organisation de l’enseignement des masses. Dans le cadre de l’étude, nous insistons sur les contenus des programmes scolaires, les infrastructures d’accueil et le personnel enseignant.
La demande d’éducation, quant à elle, renvoie à l’ensemble des facteurs que les individus ou les groupes sociaux prennent en compte directement ou indirectement, consciemment ou non, dans leurs pratiques de scolarisation. Ces facteurs scolaires, économiques, sociaux, démographiques, culturels, religieux et politiques conditionnent la mise à l’école, l’itinéraire scolaire et la durée de la scolarité (Makoudjou Tchendjou, 2011).
Assimilée à l’accessibilité, la demande d’éducation a été souvent perçue sous l’angle géographique (proximité spatiale de l’infrastructure) ou financier (capacité des familles ou des communautés à faire face aux charges scolaires). En effet, le cadre d’action de Jomtien est parti de l’hypothèse suivante : une offre satisfaisante sur les plans quantitatif, qualitatif et géographique entraînerait une universalisation de la fréquentation scolaire. La demande d’éducation fût ainsi appréhendée en termes de démographie scolaire, en présupposant que les familles n’élaborent aucune stratégie face à l’Ecole (Lange, 2003). Or, l’inadéquation entre l’offre et la demande, traduite, tantôt par des écoles sous fréquentées et tantôt par des écoles en situation de sureffectifs, conduit à relativiser l’idée classique selon laquelle l’offre crée sa propre demande. De même, les inégalités scolaires entre filles et garçon ne peuvent pas s’expliquer uniquement par l’offre de formation. La demande d’éducation, à laquelle l’offre doit répondre, est la résultante des stratégies éducatives élaborées à partir des représentations de l’école, construites par les élèves et les communautés.
La représentation est assimilée ici à la perception : un mécanisme cognitif par lequel l’acteur reconstruit et interprète l’objet, pour le rendre intelligible selon ses propres connaissances et appartenances sociales et culturelles (Lange, 2003).En termes de perception, elle dépend des relations individuelles et communautaires qui s’instaurent entre la société et l’Ecole. Ces relations renvoient à l’articulation entre les processus de socialisation initié par la famille et celui mis en œuvre par l’Ecole, et à la participation communautaire au fonctionnement des établissements scolaires. Elles dépendent des conditions de vie des populations puisque le droit à l’éducation n’est pas déconnecté des droits à la santé, à l’alimentation, ou au logement. On ne saurait ignorer concevoir l’éducation en dehors de la dynamique de développement social et économique. La dimension de la durabilité du développement est aussi depuis peu évoquée comme une exigence dans le processus de satisfaction des besoins fondamentaux. Il repose sur trois piliers fondamentaux et complémentaires : le développement économique, l’équité sociale et la préservation de l’environnement. Dans cette perspective, une plus grande priorité est accordée aux besoins essentiels des plus démunis, à travers la lutte contre la marginalité spatiale et l’exclusion sociale. Initialement économique, technique et infrastructurelle, cette lutte contre l’exclusion revêt aussi un caractère politique, connu sous le vocable « intégration nationale ».

L’intégration nationale

4Le terme intégration nationale a plusieurs connotations ; que ce soit dans les discours, les politiques publiques et même les représentations populaires. De manière courante, c’est la situation d’un individu ou d’un groupe qui est en interaction avec les autres groupes ou individus et qui partage les valeurs et les normes de la société à laquelle il appartient. L’intégration nationale émane d’une certaine conscience nationale. Celle-ci résulte d’un sentiment partagé d’appartenance à une communauté dans laquelle les intérêts généraux priment sur les intérêts particuliers. En tant qu’entreprise politique, elle dépend des mesures et actions mises en œuvre pour négocier, imposer ou susciter la fusion des identités tribales au sein de la grande et unique communauté nationale. L’école constitue à cet effet un instrument irremplaçable de formatage des consciences. Les nouveaux paradigmes d’économie des politiques publiques imposent toutefois d’admettre que certains acteurs soient implicitement ou explicitement opposés au projet politique, en fonction de leurs intérêts spécifiques ou de leurs représentations.
La réflexion sur les stratégies des acteurs face à l’Ecole conduit à postuler la pertinence de la théorie sociologique de l’individu rationnel, qui se fonde sur les calculs avantages- coûts que se font les acteurs tout au long de leur parcours scolaire. Ces calculs s’opèrent non seulement sous la contrainte des coûts matériels mais aussi et surtout sous l’influence des données sociologiques de chaque individu (FouekaTagne, 2009). Ce référent théorique impose l’élaboration d’un cadre méthodologique apte à appréhender les variables qui orientent les stratégies des différents acteurs.

Cadre méthodologique

5L’offre et de la demande d’éducation sont différemment interprétées par les politiques et les sociétés. Les premiers les conçoivent sous le prisme d’une meilleure planification spatiale des capacités d’accueil, susceptible de réduire des disparités constatées. Les seconds quant-à eux interrogent plutôt le degré de mise en cohérence entre les processus de socialisation initiés par l’Ecole et ceux mis en œuvre à l’échelon familial. Cette opposition de vues impose d’une part de mobiliser des indicateurs officiels caractéristiques des capacités d’accueil des établissements scolaires, et d’autre part de conduire une enquête domiciliaire pour appréhender les perceptions des populations, et leurs attentes vis-à-vis de l’Ecole.

Collecte des données

  • 2 Il s’agit de l’éducation classique qui se déroule au sein d’un cadre plus structuré appelé système (...)

6Les organigrammes des ministères en charge des questions éducatives comportent désormais des unités en charge de la carte scolaire, dont la raison d’être réside dans le souci de renseigner continuellement les indicateurs de suivi-évaluation des projets mis en œuvre. La fiabilité des données diffusées reste toutefois sujette à débat, dans la mesure où les manipulations ne sont pas rares. Celles-ci procèdent de la volonté motivée d’attester du succès des programmes financées par les ressources extérieures, afin d’en engranger davantage. Bien que contestables ou contestées, les données de la carte scolaire constituent la seule source d’information disponible qui permette de dresser un diagnostic comparatif de l’offre d’éducation dans les différentes unités administratives de base du pays. Elles se rapportent en effet à l’inventaire détaillé des établissements scolaires, assorti de la date de création, des capacités d’accueil (nombre de bâtiments, de places assises, d’enseignants, et d’apprenants).
L’attribut de localisation est cependant l’absente. Son intérêt pour les analyses d’accessibilité géographique des ressources éducatives a conduit à une campagne de relevé des points GPS sur le terrain. Dans le cadre de la présente étude, l’attention est focalisée sur l’éducation formelle2 et plus précisément les cycles primaire et secondaire qui se prêtent mieux à l’évaluation des politiques et programmes mis en place par les pouvoirs publics dans la quête de l’EPT. De plus, ces cycles sont censés présenter un bon niveau de proximité vis-à-vis des populations, suivant les recommandations des organismes internationaux spécialisés, l’UNESCO notamment. L’année scolaire 2011/2012 est prise comme année de référence, compte tenu de l’impact des exactions de la secte Boko- Haram sur la désarticulation de la carte scolaire au cours des années ultérieures.
Pour ce qui est de l’enquête domiciliaire, la méthode de choix de l’échantillon à enquêter (200 ménages) a été aléatoire, dans un univers stratifié de manière à assurer une bonne représentativité de l’urbain (40 %) et du rural (60 %), des différentes activités sources de revenus de ménages (agriculture, élevage, pêche, commerce) et des dix Arrondissements que compte le Département. Les résultats de nombreux travaux scientifiques et les enquêtes auprès des ménages menées par l’Institut National de la Statistique ont été consultés.

Traitement

7L’analyse porte sur un certain nombre de variables : le taux de scolarisation, la distance séparant un lieu habité à l’établissement scolaire le plus proche, les ratios classiques qui rapportent la demande en services éducatifs à l’offre (ratio élèves/enseignant, élèves/salle de classe, la proportion des salles de classe en matériaux provisoires).
Les différents établissements scolaires, ainsi que les lieux habités ont été spatialisés à partir de leurs coordonnées géographiques. L’utilisation de la distance euclidienne (distante à vol d’oiseau) dans un logiciel SIG a permis de générer l’écart spatial entre un lieu habité et l’école primaire la plus proche. Les données descriptives s’y rapportant ont été agrégées à l’échelon de l’Arrondissement, pour des besoins de mise en cohérence et de comparaison. Les données d’enquête domiciliaire ont été dépouillées de manière à cerner la perception du système scolaire par les enquêtés, ainsi que les mobiles qui poussent à envoyer ou non les enfants à l’école.
La présentation des résultats met en exergue les images et données caractéristiques de la carte scolaire dans la zone d’étude dans un premier temps, et analyse des déterminants de la situation de scolarisation dans un second temps.

Résultats

8Bien que les taux de scolarisation soient dans l’ensemble bas, il existe des variantes par cycle d’enseignement, qu’il convient de présenter.

L’enseignement primaire

9En 2011/2012, le Département compte au total 351 écoles primaires reconnues officiellement, dont 14 seulement relevant de la promotion privée. Parmi les établissements privés, 11 sont confessionnels (03 catholiques, 07 islamiques, 01 protestant) et 04 laïcs. Le taux net de scolarisation est évalué à 61,2 % dans le Logone et Chari (Tableau 1), alors que la moyenne nationale se situe à 82,6 % et la moyenne régionale entre 74 %(MINEDUB, 2012) et 59,9 % (INS, 2013) suivant les sources.

Tableau 1 : taux de scolarisation par arrondissement (rapport d’activité de la DDEB/LC, 2012)

Tableau 1 : taux de scolarisation par arrondissement (rapport d’activité de la DDEB/LC, 2012)

10Au regard des tableaux ci-dessus, les arrondissements de Darak et Fotokol présentent les taux de scolarisation les plus faibles, presque la moitié de la moyenne régionale. Le premier doit son faible taux de scolarisation à la fois à son caractère insulaire et à la présence des pêcheries qui attirent des hordes d’immigrés peu enracinées, cosmopolites (Nigérians, Tchadiens, Togolais, Maliens, Camerounais, etc…) et conséquemment peu réceptives de l’offre éducative camerounaise. Pour ce qui est de Fotokol, la grande interpénétration des communautés nigérianes et camerounaises d’une part, et les opportunités d’emploi liées aux activités de transit transfrontaliers, d’autre part, seraient les principales justifications du faible taux de scolarisation.
En entraînant la fermeture de nombreuses écoles, l’insécurité liée à secte terroriste Boko Haram a davantage renforcé l’écart dans les Arrondissements frontaliers. Les effectifs ont baissé de 42 % à Darak, entre 2012 et 2015. A Fotokol, aucun élève n’a été enregistré dans la carte scolaire pendant l’année 2014-2015.
En l’absence des données fiables sur la population en âge scolaire, le ratio population/école est souvent utilisé pour apprécier le niveau de l’offre par rapport à la demande. Il est de 2031 personnes pour 01 école pour l’ensemble du Logone et Chari (Tableau 1), contre 6500 en moyenne à l’échelle nationale (INS, 2012a ; MINEDUB, 2012). Bien que facile à calculer, ce ratio ne peut être convenablement interprété qu’en rapport avec le degré de dispersion spatiale de la population et la qualité du réseau de desserte. Or le Logone et Chari, comme bien d’autres départements de la zone septentrionale, présente une population regroupée par affinités familiales dans les villages spatialement dispersés, souvent insulaires, et un réseau de voies de communication précaire (Fig. 1).

Figure 1 : répartition spatiale de l’offre d’éducation formelle dans le Logone et Chari

Figure 1 : répartition spatiale de l’offre d’éducation formelle dans le Logone et Chari
  • 3 Cette évaluation est faite à l’aide des outils de calcul de proximité dans les logiciels ARGIS. Fac (...)
  • 4 Cette moyenne ne concerne que les localités. Faute de données fiables sur les effectifs de populati (...)
  • 5 Les normes UNESCO estiment entre 1 et 1,5 km la distance maximale entre les résidences et une école (...)
  • 6 Ce ratio est calculé en début d’année scolaire, période où les parents envoient un maximum d’enfant (...)
  • 1

11« Une évaluation de la distance euclidienne3 qui sépare les différentes localités de l’école la plus proche a été faite. Les localités du département sont à une distance variant entre 0 et 16,289 km d’une école, la moyenne se situant à 1,960 km4. Dans le détail, 45,12 % de localités sont à plus de 2 km d’une école, 26,3 % à plus de 3 km et 9,98 % à plus de 4 km d’une école. Bien qu’il n’y ait pas une moyenne nationale de référence (et c’est l’une des faiblesses de la carte scolaire au Cameroun) par rapport à laquelle on peut apprécier ces distances, il apparaît néanmoins qu’elles sont en deçà des normes définies au niveau international5(UNESCO, 2010). L’enclavement renforce davantage les difficultés d’accès aux établissements scolaires. De plus, la proximité d’une école ne garantit toujours pas qu’elle dispose des capacités d’accueil suffisantes pour satisfaire la demande. Ces capacités d’accueil peuvent être appréciées à travers les ratios élèves/ classe, enseignant/ élèves et le pourcentage des salles de classe en matériaux provisoires.
Concrètement, le ratio élèves/ classe de 1076 (la moyenne nationale7 est de 48 : MINEDUB, 2012) révèle des disparités d’un arrondissement à l’autre (Fig. 2). L’arrondissement de Goulfey, avec 143 élèves/classe présente la plus grande surpopulation des salles de classe. Blangoua et Darak sont ceux où les classes sont relativement vides (70 élèves/classe) mais toujours pléthoriques par rapport à la moyenne nationale. Cette surpopulation des salles de classes est aussi le fait de l’insuffisance des personnels enseignants. En dehors des arrondissements de Kousseri et Waza, la moyenne d’enseignants par école se situe autour de 2 (MINEDUB/LC, 2002). Un même enseignant se retrouve ainsi partagé entre 2 à 3 niveaux. C’est ce qui explique le faible ratio d’enseignants/ élèves (1 pour 107 élèves, contre 1 pour 70 pour l’ensemble du pays : MINEDUB, 2012) (Fig. 2)

Figure 2 : Ratios élèves/ salle de classe et élèves/ enseignant

Figure 2 : Ratios élèves/ salle de classe et élèves/ enseignant

12L’adoption des OMD a donné un coup d’accélérateur au rythme de création des écoles. En 15 ans (de 2000 à 2015), le nombre d’établissements scolaires a plus que doublé, passant de 150 à 350 (Fig. 3).

Figure 3 : Evolution de nombre d’établissements primaire entre 1980 et 2004 (Carte scolaire EN, 2016)

Figure 3 : Evolution de nombre d’établissements primaire entre 1980 et 2004 (Carte scolaire EN, 2016)
  • 8 Il s’agit ici essentiellement des obus faits de piquets entrecroisés et recouverts de touffes d’her (...)

13Toutefois, cette création n’a pas toujours été suivie d’investissements suffisants pour conformer les capacités d’accueil à la demande démographique. La construction des huttes de fortune, en matériaux provisoires8(Photo 1) a souvent été un palliatif à l’insuffisance des salles de classe. Les statistiques indiquent que la moyenne départementale des classes en matériaux définitifs se situe à autour de 16 %contre 55 % de moyenne nationale (MINEDUB, 2015).

Photo 1 : Une vue d’une école constituée d’une seule tente en matériaux provisoires

Photo 1 : Une vue d’une école constituée d’une seule tente en matériaux provisoires

14Le sous-équipement des établissements scolaires, évidents dans le département du Logone et Chari, traduit certes l’insuffisance des moyens mobilisés par les pouvoirs publics, mais également une implication relativement faible de la communauté éducative. L’initiative privée faible, et le rôle évanescent des associations des parents d’élèves dans le renforcement de l’offre éducative soulignent implicitement une faible motivation de la communauté pour la scolarisation. Un autre indicateur de cette démobilisation face à l’école est la disparité basée sur le sexe des effectifs scolaires dès le cycle primaire. En dépit des multiples campagnes de sensibilisation en faveur de l’éducation de la jeune fille dans les régions septentrionales, l’indice de parité fille/garçon dans le département du Logone et Chari est resté dans l’ensemble bas : 0,6 ; alors que les moyennes nationale et régionale sont respectivement de 1,02 et 0,99 (INS, 2015 ; INS, 2013).
Dans l’ensemble, la sous- scolarisation, le déficit infrastructurel et la sous représentation de la gente féminine dans les effectifs scolaires sont les caractéristiques essentielles de la carte scolaire du département du Logone et Chari. Aussi, le taux de transfert du primaire vers le secondaire est relativement bas. Seulement 51,15 % d’élèves de sexe masculin ayant fini le primaire s’inscrivent dans le secondaire. Cette proportion est encore plus faible chez les filles (40,37 %)

L’enseignement secondaire

15Au terme de l’année 2011/2012, l’enseignement secondaire dans le Département du Logone et Chari compte 22 établissements d’enseignement général et seulement 2 établissements d’enseignement technique ; ce qui explique que les effectifs totaux de l’enseignement secondaire technique ne représentent qu’à peine le dixième de ceux de l’enseignement général (782 contre 8641).Le nombre total d’élèves du secondaire est passé de 7 445 en 2010/2011 à 10 026 en 2013/2014.
La pénétration de l’enseignement secondaire dans le Département a été assez tardive et lente. En effet, le nombre d’établissements scolaires est passé de 3 en 1970 à 13 en 2000, et puis à 25 en 2013. L’accélération du rythme de création d’établissements depuis l’année 2000 explique la décroissance sensible du ratio population/établissement observé sur la figure 4.

Figure 4 : Evolution du ratio population/ établissement d’enseignement secondaire entre 1976 et 2013

Figure 4 : Evolution du ratio population/ établissement d’enseignement secondaire entre 1976 et 2013

16Mais, il n’explique qu’en partie le faible niveau de scolarisation. En effet, les effectifs par classe (24 dans l’enseignement technique et 49 dans l’enseignement général) sont caractéristiques d’une offre supérieure à la demande, du moins d’un point de vue statistique, les moyennes nationales étant respectivement de 48 et 32 (INS, 2012a). Le ratio élèves/enseignant, de 32,38 est l’un des meilleurs du pays, même s’il faut regretter que les vacataires représentent 56 % de l’effectif des enseignants.
Le pourcentage d’abandons est aussi une illustration du bas niveau de motivation. Il est supérieur à 10 % pour tous les niveaux, avec une accentuation dans les classes de Seconde et de Première. Les troubles liés à l’émancipation des jeunes adolescents et leur conversion à la vie économique (commerce, emplois rémunérés, exploitants de motocyclette) y contribueraient certainement pour beaucoup.

Le peu d’intérêt pour l’école : entre pauvreté monétaire et l’absence d’assentiment

17L’enquête domiciliaire révèle qu’un ménage dans le Département, dépense en moyenne 12 % et au plus 22,4 % de ses revenus pour la scolarisation des enfants ; le nombre moyen d’enfants par ménage étant de 5,9. Quant à la proportion des enfants d’âge scolaire effectivement inscrite dans un établissement scolaire, 48 % de ménages (urbains en majorité) reconnaît avoir envoyé entre 75 et 100 %, 23,2 % déclarent avoir inscrit entre 50 et 75 % et 20,8 % affirment avoir inscrit moins de 50 % de leurs enfants à l’école. Une autre ségrégation de la fréquentation scolaire apparaît aussi en fonction des ethnies en zone rurale. En effet, 76,8 % d’Arabes Choa, et 86 % de Mousgoum ont inscrit moins de 75 % de leurs enfants à l’école.
Le choix d’inscrire un enfant plutôt qu’un autre est motivé par son sexe (les garçons sont privilégiés au détriment des filles), et accessoirement le niveau d’éveil de l’enfant.
Les raisons avancées pour justifier le fait de n’avoir pas envoyé tous les enfants à l’école incluent : le manque de moyens (58,2 %) ; le manque d’engouement manifesté par l’enfant (19,5 %) ; l’éloignement géographique de l’école (8,6 %) ; l’instabilité liée aux migrations périodiques du ménage (11 %) ; le fait de n’avoir pas d’enfant d’âge scolaire (8,7 %).
Il apparaît que l’éloignement de l’école n’explique que moins de 10 % des cas de non scolarisation. Finalement, les difficultés économiques sont évoquées par la grande majorité des personnes interrogées.

Discussions

18Le département du Logone et Chari présente des taux de scolarisation nettement inférieurs à la moyenne nationale. L’analyse comparée de l’offre et de la demande a permis de dégager quelques insuffisances en termes d’accessibilité géographique et de capacités d’accueil, surtout dans le cycle primaire (effectifs d’enseignants et de salles de classe). Mais elles ne sont pas une spécificité du département et ne sauraient expliquer totalement la faible scolarisation. Certes, l’institution scolaire est d’introduction relativement récente dans le Cameroun septentrional, mais, avec l’adoption des OMD, d’importants efforts, en termes de création d’établissements scolaires ont été accomplis. De plus, le taux de masculinité élevé de la population estudiantine (70 % de garçons contre 30 % de filles) est en inadéquation avec les caractéristiques démographiques du pays (51 % de femmes contre 49 % d’hommes : BUCREP, 2010a). Les raisons de la faible scolarisation sont d’ordre économique et socioculturel.
S’agissant des considérations économiques, il y a un dualisme entre les nécessités de survie à court terme et l’investissement dans l’éducation dont la rentabilité, du reste peu probable, se situe à plus long terme. Dans un département pauvre (35,7 de ménages très pauvres et 33,2 % de ménages pauvres, contre 17,5 et 18,5 respectivement de moyennes nationales ; BUCREP, 2010b) où tout le monde doit participer aux charges du ménage, l’éducation des enfants devient un luxe et la sélection se fait le plus souvent au détriment des filles. L’économie locale est jusqu’à présent bâtie autour des secteurs traditionnels que sont l’agriculture, l’élevage, la pêche et les activités de transit. Les pratiques dans ces différents secteurs sont restées jusqu’à maintenant proches de l’économie de subsistance, de faible productivité, d’où la nécessité de faire participer tous les membres à la vie économique du ménage.

A ce titre, Martin J-Y (1975) remarque» Les ethnies sous représentées dans l’enseignement sont… celles qui vivent d’une économie de subsistance et qui manifestent donc la demande scolaire la plus faible. Etant donné le mode de production, la fréquentation massive à l’école par les enfants met en question la survie économique et culturelle de la société ; (p.319) ».

19Dans la même lancée, un élu local de la commune du Logone- Birni souligne : « A 7 ans, l’enfant est un acteur économique ; A 18 ans, il est chef de famille alors qu’à l’école, il serait toujours pris en charge, sans garantie à terme de décrocher un emploi ». Qu’il s’agisse du défrichement, des semailles, de l’arrosage des vergers ou de la conduite du troupeau dans les pâturages, la main d’œuvre infantile est bien intégrée dans toute la chaîne des activités de production. De plus, la multitude d’activités de transit liée la situation frontalière du Département exerce une attraction certaine sur les masses juvéniles. Toutefois, la sous-scolarisation, plus qu’une question de pauvreté pour la prise en charge scolaire des enfants, procède aussi d’un choix spontané entre l’école de la vie pratique, adaptée à l’environnement local de production et le modèle importé de l’école face auquel les ethnies réagissent différemment.
La sous- représentativité des Arabes Choa dans la demande scolaire est réelle et remonte au premier contact avec l’école européenne. Au cours de l’année scolaire 1967/1968, les taux de fréquentation scolaires dans le Département étaient de 86 élèves pour 1000 hab. chez les Kotoko, contre 19 pour 1000 chez les Arabes Choa (Martin J-Y, 1971). Ce décalage s’explique, à l’origine, par la différence de modes de vie : Contrairement aux Kotoko, majoritairement agriculteurs et sédentarisés depuis longtemps, les Arabes pratiquent un élevage bovin qui exigent des longs déplacements. Au nomadisme pastoral a succédé, en raison de la rétraction du foncier pastoral, une transhumance saisonnière qui oblige ces éleveurs à se déplacer avec leur famille pendant la saison sèche qui va de Décembre à mai. En plus, toute l’économie traditionnelle est bâtie autour d’un capitalisme d’épargne sur pied que constitue le bétail, même si parfois, (et surtout en milieu urbain), ce capital réinvesti dans le commerce de gros et de détail des biens de consommation et d’équipement, permettant l’émergence d’une bourgeoisie urbaine arabe. Ce modèle d’organisation socio-économique est transmis à l’enfant dès le bas âge. Il est initié par son géniteur à faire paître le troupeau familial et ensuite, il se détache de ses parents de qui il reçoit une paire de bœufs représentant son capital qu’il devra fructifier et en faire profiter sa progéniture suivant le même processus. Cette phase d’initiation au mode de vie traditionnelle intervient à l’âge où le jeune arabe est supposé être à l’école. Normal puisque les parents, eux-mêmes analphabètes, sont réticents ou ignorants des valeurs que véhicule l’école moderne.
Mais au-delà des appartenances ethniques, les migrations saisonnières ou temporaires qui sont une caractéristique des modes de vie des populations s’accommodent mal de l’école, en tant qu’institution fixe. Les éleveurs transhumants se déplacent dès le mois de novembre vers les zones d’accueil (yaéré et abords du Lac Tchad) où ils peuvent séjourner pendant 6 mois. Aussi, dans les zones fortement arides et soumises aux aléas climatiques comme l’arrondissement de Makary, les agriculteurs se déplacent-ils aussi au milieu de la saison sèche vers les terres exondées du lac Tchad pour les cultures de décrues. Ces déplacements, qui surviennent au cours des années scolaires, concernent toute la cellule familiale, y compris les enfants scolarisables. Le principal défi revient donc à pouvoir concilier ces modes de production et de vie semi- nomades dans un environnement fragile avec l’éducation en tant que cadre formel et fixe.
Le départ précoce en mariage est un autre phénomène social qui justifie le faible taux de scolarisation particulièrement chez la jeune fille. Dès l’âge de treize ans, l’adolescente est considérée comme suffisamment mature pour aller en mariage. Dans la conscience collective, il est admis que la vigueur et l’intelligence des enfants est inversement proportionnelle à l’âge de la génitrice. La scolarité prolongée apparaît ainsi comme un frein à l’affirmation de la féminité de la jeune fille : donner la vie. Les points qui précèdent sont, mieux que des idées préconçues, des considérations qui encadrent la décision d’envoyer ou non l’enfant à l’école.
Face à ces multiples défis d’ordre économique et socioculturel, que peut réellement apporter l’école telle que conçue jusqu’à présent ? On constate que l’offre de formation, jusque-là calquée sur le modèle classique, participe plus à l’instruction et à l’alphabétisation qu’à l’insertion professionnelle dans les économies locales. Le travail manuel, inscrit au programme scolaire dans le secondaire, est resté jusque-là une formalité, destinée à quelques séances de nettoyage supervisé par le personnel d’appui non formé. Cette matière n’a aucune plus-value en termes de renforcement des capacités des apprenants dans les secteurs de production locaux. Sa valorisation, à travers le recrutement des enseignants qualifiés et le relèvement de son coefficient de pondération dans les évaluations, à différents niveaux scolaires permettrait sans doute de pallier l’absence des établissements spécialisés dans les métiers locaux. Les activités ponctuelles de formation et de sensibilisation, prévues ou menées dans les différents programmes et projets de développement (PDRI, Waza Logone, etc..) en direction des producteurs sont un pâle correctif et non une solution définitive aux problèmes d’accès aux savoirs/savoirs faire pour l’émergence d’une masse critique de producteurs dynamiques, enracinés dans leur culture et ouverts au progrès.
La question de l’utilité sociale de l’école est ainsi posée et constitue la trame de fond d’une forme de communication sociale à laquelle les pouvoirs publics devraient répondre par des solutions concrètes, concertées, objectives et durables. En effet, la fréquentation scolaire des enfants me semble apporter aucune plus-value perceptible à une économie locale, basée sur l’élevage en vaine pâture, la pêche et l’agriculture traditionnelles. Pourtant, elle constitue un poste supplémentaire de dépense à supporter par les budgets déjà maigres des ménages. De plus, l’école, en tant que cadre formel et fixe s’accommode mal aux modes de vie semi-nomades d’une bonne frange de la population.
Pour faire face au caractère nomade des familles, préjudiciable à la scolarisation des enfants, il faut, au-delà des actions ponctuelles de sensibilisation, engager une réflexion soutenue suivant un processus participatif, pour identifier des solutions viables, pertinentes et durables. Dans cette perspective, l’exemple de l’Etat voisin du Tchad pourrait constituer une base de travail. En effet, pour faire face aux problèmes spécifiques de l’éducation des masses, l’Etat Tchadien a institué dans l’organigramme du Ministère de l’Enseignement Primaire et de l’Education Civique créé en 2011 sous les cendres de l’ex Ministère de l’Education Nationale, un certain nombre des directions spécialisées dont : la direction de la promotion des écoles nomades ; insulaire et spécialisées ; la direction de la promotion de la scolarisation de la jeune fille ; la promotion de l’alphabétisation ;la direction de l’éducation non formelle.
Bien qu’il soit assez précoce d’en faire une évaluation objective, on peut néanmoins postuler qu’un tel dispositif institutionnel est susceptible, si les moyens suivent, de faire face aux problèmes culturels et sociologiques qui maintiennent les taux de scolarisation à un niveau relativement bas. En marge du contexte institutionnel, il est aussi nécessaire que les leaders d’opinions, les autorités traditionnelles, morales et la société civile continuent l’œuvre de sensibilisation et d’éducation, pour un changement des mentalités vis-à-vis de l’école.

Au moment où le Cameroun, conformément aux orientations de la Communauté internationale tire les leçons des OMD et s’engage dans la perspective plus large de l’atteinte des ODD, il y a lieu de s’intéresser à l’une des unités administratives du pays où le taux de scolarisation est resté relativement bas. L’inadéquation entre l’offre et la demande scolaire est le postulat de départ. Il ressort des analyses que l’introduction de l’institution scolaire est relativement récente et lente. En conséquence de l’accélération du rythme de création des établissements scolaires depuis l’année 2000, les infrastructures du cycle secondaire apparaissent sous utilisées, alors que dans le cycle primaire, les rapports entre l’offre et la demande soulignent des déficits infrastructurels et en ressources humaines. Les disparités dans l’accès à la scolarisation des enfants varient en fonction du pouvoir économique des ménages, de leur position géographique et de leurs modes de vie. Dans un contexte d’économie de subsistance et de l’omniprésence du spectre de la famine, l’enfant est intégré en permanence dans le circuit de production. De plus, la mobilité géographique des ménages s’accommode mal de l’école en tant que cadre fixe et formel.
En somme, l’institution scolaire est ainsi interrogée dans sa fonction économique et dans sa capacité à prendre en compte les spécificités locales. Comment promouvoir l’intégration nationale en intégrant les dynamiques socio-économiques d’autopromotion des communautés ? Tel semble être le défi à relever par la nouvelle école.

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Notes

1 4e objectif des ODD : « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie »

2 Il s’agit de l’éducation classique qui se déroule au sein d’un cadre plus structuré appelé système éducatif couvrant du préscolaire au supérieur en passant par les enseignements secondaires et la formation professionnelle. Les volets non-formels, informels et de l’éducation intégratrice (éducation spécialisée, rééducation fonctionnelle, l’alphabétisation) ne sont pas pris en compte dans le cadre de l’analyse.

3 Cette évaluation est faite à l’aide des outils de calcul de proximité dans les logiciels ARGIS. Facile à mettre en œuvre, la distance euclidienne est une métrique qui ne prend cependant pas en compte l’anisotropie de l’espace.

4 Cette moyenne ne concerne que les localités. Faute de données fiables sur les effectifs de population par localité, elle n’a pas été ramenée à la population.

5 Les normes UNESCO estiment entre 1 et 1,5 km la distance maximale entre les résidences et une école primaire.

6 Ce ratio est calculé en début d’année scolaire, période où les parents envoient un maximum d’enfants à l’école, en raison notamment de la quasi-absence d’interférences entre la fréquentation scolaire et les activités économiques. Il mérite de ce fait d’être utilisé avec une certaine prudence, en raison d’importantes défections qui s’opèrent dès le mois de décembre. Les enfants doivent alors aider leurs parents à garder le bétail, ou suivre les familles en transhumance (Iyebi- Mandjek, 1998)

7

8 Il s’agit ici essentiellement des obus faits de piquets entrecroisés et recouverts de touffes d’herbes encore appelé seko.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : taux de scolarisation par arrondissement (rapport d’activité de la DDEB/LC, 2012)
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/7133/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 44k
Titre Figure 1 : répartition spatiale de l’offre d’éducation formelle dans le Logone et Chari
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/7133/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 2,1M
Titre Figure 2 : Ratios élèves/ salle de classe et élèves/ enseignant
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/7133/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Figure 3 : Evolution de nombre d’établissements primaire entre 1980 et 2004 (Carte scolaire EN, 2016)
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/7133/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Photo 1 : Une vue d’une école constituée d’une seule tente en matériaux provisoires
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/7133/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Titre Figure 4 : Evolution du ratio population/ établissement d’enseignement secondaire entre 1976 et 2013
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/7133/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 23k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Collins-Etienne KANA, « L’inadéquation entre l’offre et la demande d’éducation au Cameroun : le cas du Département du Logone- et- Chari », Recherches & éducations [En ligne],  | 2019, mis en ligne le 09 janvier 2019, consulté le 15 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/7133

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Auteur

Collins-Etienne KANA

Chargé de Recherche à l’Institut National de Cartographie
BP 157 Yaoundé- Cameroun

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Droits d’auteur

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