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Le dispositif Plus de maîtres que de classes : bien-être et collectif à l’école

Sébastien Ponnou and Jacques Béziat

Abstracts

The program "more teachers than classes", implemented in France since 2013, is based on the allocation of an additional teacher in some priority schools. It aims to introduce new pedagogic organizations to overcome academic difficulties and help pupils to develop their basic skills. If initial studies show that the reduction of the number of pupils by class has a positive effect on academic achievement, staffing schools with supernumerary teachers appears certainly less expensive but of uncertain effectiveness if the measure is not strictly supervised. The objective of this article is to assess the gap between these binding recommendations and on-the-ground realities, in-order-to identify the effects of this pedagogic system on school performances. Analysis of the interviews of all teachers involved in the program "more teachers than classes" in the Academy of Limoges during the 2013-2014 school year mainly show outcomes on well-being at school : the quality of teacher / pupil relationship, child’s individualized welcome, differentiated instruction, classroom environment, self-esteem, dialogue in the school, etc. These results commit us to discuss the inclusion of these well-being criteria as an improvement factor for school performances.

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Full text

Introduction

1L’objectif de cet article est de rendre compte de l’impact du dispositif « plus de maîtres que de classes » en termes de bien-être à l’école et de climat scolaire (Bradshaw et coll., 2011 ; Moisan et coll., 2015 ; Pollard et Lee, 2003). Les effets clairement identifiés par les enseignants engagés dans le dispositif au cours de l’année 2013-2014 dans l’Académie de Limoges, tels que la qualité de la relation maître/élève, l’accueil particularisé de l’enfant, la différenciation pédagogique, l’ambiance de classe, l’estime de soi ou le dialogue dans l’école, nous engagent à discuter la prise en compte du bien-être à l’école comme levier d’amélioration des résultats scolaires (Dilley, 2009 ; Murray-Harvey, 2010).
Le dispositif « plus de maîtres que de classes » repose sur l’affectation d’un maître surnuméraire par école, afin de permettre la mise en place de nouvelles organisations pédagogiques susceptibles de répondre aux difficultés rencontrées par les élèves, et de les aider à effectuer leurs apprentissages fondamentaux (circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012). Le dispositif vise « une amélioration générale du niveau de réussite de tous les élèves à l’issue de l’école primaire » (MEN-DGESCO, 2013). D’un point de vue pédagogique, il doit contribuer à » conduire chaque élève à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Il s’agit de prévenir la difficulté […] tout au long de la scolarité primaire, et d’y remédier si elle n’a pu être évitée » (circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012). La circulaire d’application du dispositif centre l’action sur l’acquisition des instruments fondamentaux de la connaissance (expression orale et écrite, mathématiques) et la méthodologie du travail scolaire – socle de connaissances et de compétences inscrit dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 et décret du 11 juillet 2006. L’action porte davantage sur les modalités que sur les contenus d’enseignement : « les maîtres doivent s’attacher à la construction par les élèves des habiletés spécifiques et des micro-compétences qui entrent en jeu dans les apprentissages » (MEN-DGESCO, 2013). Dans cette perspective de modulation ou d’aménagement des moyens et techniques pédagogiques, la créativité des enseignants et des équipes est encouragée. Si des actions portant sur le cycle 3 ne sont pas exclues, les interventions du maitre surnuméraire sont encouragées dans le cycle 2 et à l’école maternelle afin de pallier à l’installation des difficultés (MEN-DGESCO, 2013). Les établissements bénéficiant du dispositif « plus de maîtres que de classes » sont ceux de l’éducation prioritaire, mais aussi des écoles repérées localement comme relevant de besoins similaires. Les critères et les enjeux se déterminent essentiellement à l’échelle locale, sur la base des évaluations d’école, de besoins ou de difficultés spécifiques. Le maître surnuméraire fait partie de l’équipe des maîtres. Il effectue ses interventions en relation avec les titulaires des classes, les dispositifs de concertation et de régulation en place. La cohérence du dispositif se fonde sur la définition d’un projet d’équipe dans lequel le maître surnuméraire intervient comme tous les autres membres de l’école (circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012). Il ne doit pas venir suppléer à des moyens manquants. Son action est intégrée dans le projet d’école.
La mise en œuvre du dispositif s’appuie sur les recherches initiales de Bruno Suchaut (2013) qui, partant de l’analyse d’expériences internationales et nationales dirigées en faveur d’élèves en difficulté, développe une méta-analyse des conditions d’efficacité du dispositif en croisant données quantitatives et qualitatives, principalement réussite académique et résultats aux évaluations nationales. Insistant sur la réduction des effectifs scolaires comme levier efficace à la réussite des élèves, Suchaut considère que face « à une réduction massive de la taille de la classe, la dotation en maîtres surnuméraires apparaît, certes moins coûteuse, mais d’une efficacité incertaine si la mesure n’est pas fortement cadrée (Suchaut, 2013, p. 21). Il dégage une série de points de vigilance repris dans une plaquette d’accompagnement à l’application de la circulaire (MEN-DGESCO, 2013). Le caractère particulièrement contraignant de ces préconisations nous a interrogés sur les possibilités de mise en œuvre stricto sensu du dispositif, et par voie de conséquence, sur ses effets réels en termes de résultats scolaires. Par ailleurs ce seul prisme du résultat scolaire nous semblait relativement restrictif au regard des possibilités ouvertes par le dispositif, telles que des enjeux relevant du bien être à l’école, de la relation éducative ou de l’innovation pédagogique. En termes de bien être à l’école, nous nous sommes intéressés aux questions de compétences et de dynamiques d’apprentissage (Konu et Rimpel, 2002 ; Fouquet-Chauprade, 2014), ainsi qu’aux critères relevant de l’épanouissement des élèves et des relations sociales (White, Murray et Seligman, 2015 ; Guimard et coll., 2013 ; Fenouillet et coll., 2015). Nous avons également intégré les dimensions du climat scolaire et du vivre ensemble déclinées selon les perceptions et jugements des acteurs de l’école, la qualité des relations sociales entre membres de la communauté scolaire, l’intégration des enfants et des familles à l’école, l’engagement et la réussite scolaire des enfants, et l’implication des enseignants (Cohen et coll., 2009). Il nous a donc semblé pertinent de mesurer l’écart entre l’intention initiale et ses modalités d’application pour nous intéresser, au-delà des résultats académiques induits par le dispositif, à ses effets en termes de vie scolaire, de travail d’équipe, ou de créativité pédagogique, en postulant que l’amélioration de ces indicateurs influait nécessairement sur la réussite scolaire. Ainsi avons-nous initié une démarche de recherche au sein des 4 groupes scolaires bénéficiant du dispositif « plus de maîtres que de classes » dans le département de la Haute-Vienne, Académie de Limoges, au cours de l’année scolaire 2013-1014, à partir d’une demande du Rectorat. Après une phase de lancement de la recherche comprenant l’organisation d’un séminaire inaugural, des immersions sur site et des rencontres avec les équipes pédagogiques, nous avons interrogé l’ensemble des enseignants concernés par l’application du dispositif (26 enseignants) au cours d’entretiens semi-directifs et à l’appui d’un questionnaire que nous avons construit de manière à répondre à quatre questions principales : 1) quels sont les effets repérés du dispositif au niveau de chaque élève, de la classe, voire de l’école ? Quels sont les points forts et les axes d’amélioration généralement mis en avant ? 2) Quel état des lieux des pratiques du dispositif pouvons-nous dresser à l’appui de l’analyse de ces entretiens ? Quels écarts pouvons-nous relever au regard des préconisations figurant dans les études initiales et les décrets d’applications ? Quelles raisons explicites ou tacites sont mises en avant pour justifier ces écarts ? 3) Est-il possible de dégager l’essor de nouvelles pratiques pédagogiques induites par l’intervention du maître surnuméraire ? À quels niveaux et selon quelles conditions ? 4) Est-il possible de dégager des résultats obtenus au fil de ces entretiens des critères d’évaluation alternatifs et complémentaires aux résultats académiques concernant la mise en œuvre du dispositif ?

Méthodes

Terrains

2Notre terrain d’investigation comprend quatre groupes scolaires de la Haute-Vienne : 1) Le premier groupe scolaire est une école comptant 8 classes du CP au CM2, ainsi qu’une CLIS. Le niveau des élèves accueillis dans l’école est hétérogène. Le climat scolaire est marqué par la prédominance d’un environnement rural. Des quatre groupes scolaires qui constituent notre terrain de recherche, il s’agit de celui qui dispose de l’expérience la plus importante au regard de la mise en œuvre du dispositif, puisqu’à notre entrée sur le terrain, l’équipe pédagogique et les élèves bénéficiaient déjà de la présence permanente d’un maître surnuméraire depuis quatre années. Les usages du dispositif au sein de ce groupe scolaire sont plus particulièrement marqués par un recentrement sur le traitement de la difficulté scolaire. À titre d’exemple, l’équipe pédagogique a travaillé à l’élaboration d’évaluations diagnostiques qui complètent la décision d’orientation des élèves pris en charge par l’enseignant surnuméraire. 2) Le second groupe scolaire est une école d’application accueillant des élèves de la première année de maternelle au CM2. Il comprend 9 classes : 4 classes de maternelle sur 3 niveaux, 2 classes de CP-CE1, 1 classe du CE1 au CM1, et 2 classes du CE2 au CM2. L’environnement de l’école présente une forte diversité culturelle. Les difficultés socioprofessionnelles sont importantes, marquées par un fort taux de chômage des parents. De nombreuses familles sont d’origine étrangère : le français n’est pas nécessairement la langue parlée à la maison. De nombreux élèves présentent des difficultés scolaires, notamment dans la maîtrise de la lecture et de l’écriture, et aussi en mathématiques. Le fonctionnement de l’équipe pédagogique par décloisonnement a pour visée de répondre à ces problématiques tout en favorisant les élèves en situation de réussite scolaire. Lors de notre entrée dans la recherche, l’équipe pédagogique et les élèves avaient déjà bénéficié du travail d’un maître surnuméraire durant une année. 3) Le troisième groupe scolaire comprend 9 classes de la maternelle au CM2, mais seule l’école élémentaire est concernée par la mise en œuvre du dispositif. Elle comprend 6 classes du CP au CM2, ainsi qu’une CLIS. L’école présente un public relativement hétérogène, parmi lesquels des enfants en grande difficulté scolaire. Cette hétérogénéité se retrouve au niveau des caractéristiques socioprofessionnelles et culturelles des familles des élèves accueillis. Le taux de parents sans activité professionnelle est important. Notre entrée dans la recherche correspond à la première année d’attribution d’un maître surnuméraire au sein de l’école. À noter que cette dotation supplémentaire est partagée avec une école voisine. Le temps de travail de l’enseignant concerné est partagé par moitié entre les deux groupes scolaires. 4) Le quatrième groupe est une école de 7 classes du CP au CM2, avec une majorité d’élèves de cycles 3. L’école présente un public très hétérogène, dont certains enfants en très grande difficulté scolaire. Un nombre important d’élèves est signalé en situation de handicap et bénéficie de dispositifs d’accompagnement adaptés. Tous les milieux socioculturels sont représentés. La plupart des parents travaillent. Nos conditions d’entrée dans la recherche sont identiques à celles présentées pour le groupe scolaire précédent.

Recueil de données et analyse

  • 1 Les contraintes d’exposition de cet article ne nous permettent pas de retranscrire l’ensemble des d (...)

3Nous avons opté pour des entretiens semi-directifs enregistrés sur dictaphone : le caractère semi-directif des entretiens nous permettait à la fois de répondre à nos interrogations initiales tout en laissant une large part à l’expression des pratiques en vigueur. Cette démarche s’inscrit dans une approche de sociologie qualitative en sciences de l’éducation (Van Campenhoudt et Quivry, 2011). La grille d’entretien que nous avons utilisée reprend les principales questions posées en introduction. Nous avons interrogé les 26 enseignants impliqués dans le dispositif « plus de maîtres que de classes » au sein de ces 4 groupes scolaires, parmi lesquels les 3 maîtres surnuméraires (nous avons choisi de ne procéder qu’à un seul entretien pour l’enseignant surnuméraire dont le temps de travail est réparti sur les troisième et quatrième groupes scolaires). Les données recueillies au cours des 26 entretiens ont été traitées en lecture simple, catégorisation et tri par tableur. Les résultats obtenus sont présentés selon 4 axes principaux : 1) Typologie des usages et des élèves accueillis au sein du dispositif. 2) Analyse des effets du dispositif sur l’élève, la classe, et l’école. 3) Potentialités pédagogiques, points forts et axes d’amélioration du dispositif. 4) Un dispositif fortement marqué par les identités des groupes scolaires et leur ancienneté dans le dispositif1.

Résultats

Typologie des usages et des élèves accueillis au sein du dispositif

  • 2 Toutes les valeurs exprimées en pourcentage dans ce texte ont été arrondies au point le plus proche (...)

4Aucun des enseignants interrogés ne témoigne d’un usage univoque du dispositif. Les types d’intervention du maître surnuméraire se répartissent de la manière suivante : 33 %2 pour les remédiations hors la classe, 28 % pour la co-intervention (Amigues et coll., 2008 ; Lescouarch, 2007 ; Nédélec-Trohel, 2014 ; Tremblay, 2010), 22 % pour la mise en œuvre de projets ou d’ateliers, 10 % pour du décloisonnement, et 7 % pour du dédoublement par niveau. Les enseignants insistent régulièrement sur la pertinence d’associer plusieurs types d’intervention du maître surnuméraire. Ainsi nos investigations laissent apparaître des usages mixtes du dispositif, où le triptyque remédiation hors la classe/co-intervention/projet-atelier, fait à la fois socle et vecteur d’innovation. Les potentialités créatives inhérentes aux fondements mêmes du dispositif concourent à la diversité pédagogique systématiquement mise en avant par les professionnels : efficacité de la pédagogie par le jeu, différenciation, manipulation, travail par projet... Un point que nous n’avions pas anticipé concerne l’accord entre contenus et usages pédagogiques du dispositif : les enseignants ont-ils constaté des bénéfices particuliers à certains choix pédagogiques en faveur de telle ou telle discipline ? Si une réponse structurée à cette question nécessite de plus amples investigations, nos entretiens laissent apparaître une préférence des enseignants interviewés pour 3 types de combinaisons : apprentissage de la lecture en petit groupe hors la classe, apprentissage de la numération en co-intervention, via des méthodes de manipulation, enfin production d’écrit en co-intervention, via un suivi conjoint des élèves.
À la question « À quels élèves s’adresse le dispositif "plus de maîtres que de classes" ? », nous obtenons des résultats relativement homogènes puisque 9 enseignants (35 %) considèrent que le dispositif s’adresse aux élèves en difficulté, 10 enseignants (38 %) considèrent qu’il s’adresse à tous les élèves, et 7 enseignants (27 %) proposent une réponse mixte. Nous n’avons retenu cette mention « réponse mixte » qu’à condition que les enseignants argumentent l’adresse et le bénéfice du dispositif à tous les élèves comme aux élèves en difficulté, sans qu’il soit possible de discerner leur préférence entre ces deux réponses. Les 9 enseignants considérant que le dispositif s’adresse aux élèves en difficulté justifient leur point de vue au regard de leur pratique et de l’usage qu’ils font du dispositif. Les 10 enseignants considérant que le dispositif s’adresse à tous les élèves font régulièrement référence à la circulaire de cadrage (MEN-DGESCO, 2013) et prennent soin de distinguer « plus de maîtres que de classes » d’autres dispositifs d’aide. Les enseignants produisant une réponse mixte proposent le cheminement suivant : « le dispositif s’adresse essentiellement aux élèves en difficulté, mais puisque ceux-ci bénéficient d’un temps privilégié avec le maître ou le maître surnuméraire, les autres élèves profitent également d’un travail en groupe restreint qui favorise leurs progrès ». Les questions subsidiaires « À quels élèves le dispositif profite-t-il le plus ? - profite-t-il le moins ? » permettent de recueillir les résultats suivants : 33 % des réponses fournies indiquent que le dispositif « plus de maîtres que de classes » profite à tous les élèves, 60 % des réponses indiquent qu’il profite davantage aux élèves présentant des difficultés d’ordre scolaire et d’apprentissage, enfin 7 % des réponses indiquent que le dispositif profite davantage aux élèves de cycle 2. De plus, 23 % des réponses des enseignants interrogés indiquent que le dispositif profite le moins aux élèves en très grande difficulté, ou présentant des difficultés d’ordre comportemental. 23 % des réponses indiquent que les bons élèves et les élèves autonomes profitent peu de l’intervention du maître surnuméraire. Enfin 54 % des réponses argumentent qu’on ne peut pas considérer qu’il y a des élèves qui bénéficient moins du dispositif, puisque d’une manière ou d’une autre, tous profitent d’un travail de classe en groupe restreint.
L’ensemble de ces indications nous permet de préciser les critères de pertinence du dispositif : certains enseignants insistent sur le caractère ponctuel de la difficulté comme facteur d’efficacité et parlent de conditions de travail facilitant la lecture ou le déclenchement de la lecture. D’autres posent comme indication le désir d’apprendre de l’enfant. Le dispositif profite également aux élèves « timides », « discrets », « réservés », ou « qui ont encore besoin de la présence de l’adulte ». De même en classe de maternelle, il profiterait d’abord aux élèves parlant peu. De sorte que « le dispositif fonctionne en profondeur avec de petits effectifs ». Il offre à chaque élève de se sentir plus à l’aise dans la classe et dans son rapport au savoir, et permet « de repérer rapidement et de répondre à la difficulté au bon moment et de la bonne façon ». S’il nous semble difficile de soutenir que les bons élèves profitent moins du dispositif, les arguments concernant les élèves en très grande difficulté scolaire nous semblent en revanche convaincants : ces difficultés s’accompagnent généralement de troubles du comportement ou de difficultés sociales et familiales pour lesquels le dispositif, à caractère exclusivement pédagogique, produit peu d’effet. De même les enseignants surnuméraires, au-delà de leurs savoir-faire et de leur créativité, ne bénéficient pas d’une formation adaptée à ces situations. Nous constatons cependant que le dispositif accueille systématiquement ces élèves dits en grande difficulté : l’argument avancé consiste dans les bénéfices du dispositif, non pas en termes de résultats scolaires, mais de réassurance, de désir de savoir, de plaisir d’apprendre, de qualité relationnelle et de bien-être à l’école.

Extrait n° 1 : « Le dispositif est adressé à tous les élèves. Notre objectif était de réduire le nombre d’élèves dans la classe, et de mettre en place une organisation par "groupe projet" et des temps de mise en commun. Le petit groupe permet aux enfants timides et en difficulté d’intervenir de manière plus libre ».

Extrait n° 2 : « Tous les élèves bénéficient du dispositif, qu’il ne faut pas confondre avec le RASED. D’ailleurs je pense que le "plus de maîtres que de classes" ne profite pas aux élèves en grande difficulté, malgré une présence supplémentaire, car les enseignants surnuméraires ne sont pas formés pour ce type de soutien. En revanche les élèves en facilité y trouvent leur compte à travers la diversité des activités pédagogiques, et les élèves en difficultés légères sont particulièrement aidés et accompagnés vers le progrès. Finalement les élèves les plus en facilité et les plus en difficultés sont peut-être moins impactés.

Analyse des effets du dispositif sur l’élève, la classe, et l’école

5Concernant les effets du dispositif sur les élèves, 39 % des réponses fournies portent sur des progrès scolaires clairement identifiés. Nous avons relevé des expressions comme « progrès scolaire visible, mais limité », « progrès fulgurants en lecture, expression écrite, conjugaison », « effet déclencheur en lecture », etc. 27 % des réponses concernent des effets de réassurance et de revalorisation de l’image de soi. Plusieurs enseignants mentionnent que le dispositif présente l’avantage de désamorcer les effets de stigmatisation de la difficulté scolaire dans la mesure où il s’adresse à tous les élèves. 22 % des réponses portent sur le vivre en classe, l’envie et le plaisir d’apprendre. Enfin, 12 % des réponses concernent la qualité de la relation pédagogique. Or ces facteurs font partie intégrante des conditions du bien être à l’école.

Extrait n° 3 : « Nous constatons des progrès dans le cadre d’un accompagnement suivi. Le dispositif permet aux élèves d’apprendre à apprendre, et certains d’entre eux demandent à y participer spontanément […] Ces progrès sont liés au caractère humain de l’accompagnement proposé ».

Extrait n° 4 : « Le dispositif permet de revisiter la relation maître/élève considéré dans sa globalité. Le maître peut avoir un autre regard sur sa classe, et rassurer les élèves dans leur rapport au savoir et leurs difficultés ».

Extrait n° 5 : « Le dispositif n’a pas d’effet sur les élèves en très grande difficulté, mais présente des bénéfices pour les élèves les plus impliqués ».

Extrait n° 6 : « Le maître surnuméraire a un statut particulier. Il est toujours bien accueilli dans les classes. La relation à l’enseignant est différente, c’est un lien de confiance et de bienveillance ».

6Concernant les effets du dispositif sur la classe, 45 % des réponses fournies portent sur la qualité de vie de la classe et la qualité des conditions de travail. 34 % concernent la dynamique de classe : de nombreux enseignants soulignent que le dispositif favorise un fonctionnement par projet, qu’il permet d’aller plus loin dans le déroulement des activités pédagogiques. « Plus de maîtres que de classes » rend possible l’accomplissement plus abouti de méthodes ou projets jusqu’alors difficilement réalisables. Un exemple fréquent concerne la production d’écrit : l’intervention régulière du maître surnuméraire rend possible un passage à l’usage d’instruments numériques qui permettent aux élèves d’améliorer leurs productions. Enfin, 21 % des réponses fournies indiquent que les effets du dispositif sur la classe ne sont pas encore tangibles faute de recul.

Extrait n° 7 : « Le dispositif a des effets sur toute la classe. Il permet à chacun d’avancer mieux, plus vite, quel que soit son niveau ».

Extrait n° 8 : « Grâce au dispositif, l’effectif est divisé par deux durant certains temps de la semaine, ce qui a un impact positif sur la vie de la classe ».

Extrait n° 9 : « La présence du maître surnuméraire aide à la vie de la classe, à la façon de travailler en classe, et permet de s’adresser à des groupes plus restreints d’enfants ».

7Concernant les effets du dispositif sur l’école, 41 % des réponses insistent sur la dimension du travail d’équipe : le dispositif renforce le travail d’équipe préexistant, tant du point de vue de la communication, de l’échange autour des pratiques d’enseignement, que du projet d’école, quitte à faire émerger des éléments conflictuels. Ces échanges, régulés par période et au cours des conseils de maîtres, procèdent d’abord de discussions informelles quotidiennes ou hebdomadaires, qui concernent à la fois le suivi des élèves, la préparation des activités pédagogiques, l’organisation du dispositif en lui-même, et son articulation au projet d’école. L’état des lieux des pratiques auquel nous nous sommes livrés témoigne d’une articulation forte entre le dispositif et le projet de chaque groupe scolaire : ainsi 19 % des réponses recueillies indiquent que le dispositif favorise une dynamique de projet et d’innovation pédagogique au sein même de l’école. 16 % des réponses portent sur le suivi transversal des élèves, l’accueil des parents et le dialogue dans l’école. Ces deux derniers points sont notamment liés à la pluralisation des regards sur l’élève, qui permet de résoudre des situations pédagogiques souvent complexes. L’ensemble de ces résultats est pondéré par le fait que 25 % des réponses pointent un effet modéré du dispositif au niveau de l’école.

Extrait n° 10 : « Le dispositif fait équipe, il conforte le travail d’équipe. Il permet un suivi transversal des élèves durant toute leur scolarité, et assure une fonction d’information, de lien, de communication ».

Extrait n° 11 : « Le dispositif oblige à travailler ensemble, il nous oblige à plus d’échanges entre collègues, quitte à faire émerger des conflits, par exemple concernant la répartition des heures de présence de l’enseignant surnuméraire ».

Potentialités pédagogiques, points forts et axes d’amélioration du dispositif

8À la question « Votre participation au dispositif "plus de maîtres que de classes" a-t-elle modifié votre approche ou votre pratique pédagogiques », 22 des 26 enseignants interviewés (85 %) répondent favorablement. 38 % des réponses fournies insistent sur les effets induits du point de vue des contenus – « aller plus loin dans les enseignements » – et de la diversité pédagogique. 23 % des réponses reposent sur le principe de différenciation, l’accueil individualisé de l’élève et de ses difficultés. 21 % des réponses insistent sur l’importance de la présence ou du regard du collègue, en co-intervention ou en atelier, y compris lorsque l’intervention du maître surnuméraire est externalisée. Cette présence permet un retour sur les pratiques professionnelles et les techniques pédagogiques, accentué par les effets de communication nécessaires au déploiement du dispositif. Dans le même ordre d’idée, 17 % des réponses reviennent sur la question du travail d’équipe, non seulement comme effet du dispositif du point de vue de l’école, mais encore comme vecteur de changement des pratiques pédagogiques. Ajoutons que plusieurs enseignants interviewés argumentent l’articulation entre chacune de ces quatre dimensions. 4 enseignants considèrent que le dispositif n’a pas changé leurs pratiques d’enseignement (15 %) mais précisent qu’il les a confortées, notamment sur la question du travail d’équipe et de la différenciation.

Extrait n° 12 : « La présence du maître surnuméraire nous invite à mettre en place des projets plus ambitieux. Nous essayons de faire des choses que nous faisions autrefois et que nous avons abandonnées faute de temps. On aboutit les projets : taper une production d’écrit par ordinateur par exemple ».

Extrait n° 13 : « D’un point de vue pédagogique, le dispositif induit un changement dans les habitudes et l’organisation. Il amène une diversité pédagogique, un dialogue, et permet de voir les élèves autrement, de repérer leurs stratégies et leurs façons de faire ».

9Concernant les innovations pédagogiques induites par le dispositif, nous pouvons mentionner, de manière non exhaustive : ceintures de multiplication, jeux de manipulation en numération, défis ou rallyes lecture et écriture, lectures suivies, préparations originales de dictées, usages ludiques du dictionnaire, créations poétiques, créations de récits, écritures de contes ou d’albums, projets et ateliers dont l’exposition des biais pédagogiques dépasse largement le cadre de cet article.
Les points forts du dispositif reprennent l’essentiel des effets déjà évoqués : résultats scolaires et sortie des difficultés (10 %), suivi des élèves et différenciation (17 %), reconnaissance et valorisation des élèves (5 %), effet d’intégration et lutte contre les discriminations (3 %), dynamique de classe (7 %), qualité et diversité pédagogiques (17 %), travail d’équipe et dynamique d’école (10 %), recul et analyse des pratiques (8 %), « un adulte de plus dans la classe » (8 %), qualité de l’enseignant surnuméraire (14 %). Le principal point commun entre ces catégories consiste dans l’efficacité du travail en groupe restreint. Les enseignants que nous avons interviewés ont cependant été moins prolixes concernant les axes d’amélioration du dispositif. 4 d’entre eux (15 %) ne formulent aucune critique. Pour les autres, 28 % des réponses soulignent le manque de temps de présence du maître surnuméraire et le risque de discontinuité pédagogique. 22 % des réponses se focalisent sur le manque de temps de concertation, de préparation et de régulation au sein des équipes. Les enseignants insistent alors sur le caractère informel de ces concertations, et sur leur empiètement sur leur temps personnel. 16 % des réponses regrettent une certaine forme d’impuissance face à la grande difficulté scolaire, voire dès qu’il s’agit de traiter plusieurs difficultés conjuguées. 13 % des réponses se rapportent aux difficultés d’évaluation des progrès scolaires dans le cadre du dispositif, et 9 % des réponses concernent des questions de formation des enseignants aux innovations pédagogiques induites par le dispositif, à l’instar de la co-intervention.

Extrait n° 14 : « Le dispositif permet de démultiplier les regards sur l’enfant. Il permet de créer les liens affectifs nécessaires au bon déroulement des apprentissages. Un autre bénéfice concerne les possibilités de travail en petits groupes ».

Extrait n° 15 : « Les modalités d’application du dispositif permettent de poser un autre regard sur les élèves. C’est un atout pour le professeur, mais aussi pour l’enfant, qui a la possibilité de se présenter autrement […] La baisse du nombre d’élèves par classes induit une meilleure ambiance et de meilleures dispositions de travail ».

Extrait n° 16 : « Il existe cependant des problèmes au niveau du suivi, du temps de régulation et de construction du dispositif. Au manque de temps pour échanger sur les pratiques pédagogiques ou parler des élèves, s’ajoutent certains mésusages du maître surnuméraire, parfois sollicité pour assurer des remplacements dans les classes ».

Un dispositif fortement marqué par les identités des groupes scolaires

10Il nous a semblé que la mise en œuvre du dispositif était fortement marquée par les particularités des groupes scolaires et des équipes pédagogiques concernées. Nous avons souhaité vérifier cette hypothèse en croisant la variable « groupe scolaire » à certains résultats obtenus au cours de notre enquête : nous avons choisi les catégories « typologie des élèves » et « usages pédagogiques du dispositif » dans la mesure où ces deux questions nous semblaient revêtir une importance particulière au cours de nos entretiens. À la question « la typologie des élèves accueillis au sein du dispositif est-elle fonction de la particularité des groupes scolaires concernés ? », le test de Khi2 donne un résultat significatif de 0,051. Autrement dit, l’hypothèse d’une forte influence des particularités ou identités d’écoles et d’équipes pédagogiques sur la typologie des élèves accueillis dans le dispositif est valable à près de 95 % (5 % de marge d’erreur). Concernant la variation des usages du dispositif par groupe scolaire, nous avons intégré la diversité des usages, donc la pluralité des réponses données par les enseignants concernés par la mise en œuvre du dispositif : nous parlerons d’usages « à dominante ». Les résultats donnent un Khi2 de 0,008, et confirment une très forte variation des usages du dispositif en fonction du groupe scolaire et de l’équipe pédagogique. Cette malléabilité du dispositif nous semble favorable à la construction de réponses adaptées aux enjeux locaux et aux besoins spécifiques des élèves.

Discussion

11Notre enquête met en exergue des résultats relevant de la réussite scolaire mais plus essentiellement encore, des effets et des enjeux susceptibles de s’inscrire dans le paradigme du bien-être à l’école. A l’appui de ces éléments, nous risquons l’hypothèse suivante : les effets du dispositif en termes de bien-être à l’école, manifestes dans les discours des enseignants à travers les thèmes de la relation maître/élève, de l’estime de soi, du dialogue et du mieux-vivre à l’école, ou du travail d’équipe, concourent à l’amélioration des résultats académiques des élèves.

Plus de maîtres que de classes : une invitation à l’innovation pédagogique

12Les choix engagés dans les établissements disposant des moyens d’un maître surnuméraire dans l’Académie de Limoges au cours de l’année 2013-2014 relèvent rarement de l’application stricto sensu des préconisations développées dans les recherches et circulaires initiales : de notre point de vue ces écarts se justifient au regard de la singularité des problématiques individuelles, de la spécificité des contextes sociaux et locaux, et de l’essence même du dispositif dont l’un des principaux ressorts consiste à promouvoir une large palette de possibilités pédagogiques. Notons encore que la présence d’un maître surnuméraire ne fait pas surgir des pratiques innovantes ex nihilo, mais qu’elle rend possible la réalisation de projets pédagogiques en germe, de même qu’elle renouvelle des méthodes ou des techniques parfois abandonnées faute de temps. Les enseignants interviewés insistent régulièrement sur l’importance des contributions du maître surnuméraire en termes de ressource pédagogique, et de soutien aux pratiques innovantes. Mais une analyse plus fine nous amène à considérer qu’en plus des apports inhérents à la personnalité, à la curiosité et à la créativité du maître surnuméraire, la présence permanente de ce dernier au sein d’un groupe scolaire engage les équipes dans une dynamique de recherche et de renouvellement pédagogique. S’il nous semble important que l’action du maître surnuméraire apparaisse à tous les niveaux du groupe scolaire, les résultats obtenus suggèrent qu’il convient de ne pas restreindre ses modalités d’intervention qui font l’objet d’une évolution régulière, en général par période. Dans le même ordre d’idée, les données recueillies nous amènent à considérer qu’il convient de ne pas réduire les effets du dispositif aux seuls résultats scolaires : les termes « revalorisation », « estime de soi », « qualité relationnelle », « modification des rapports au savoir », « mieux vivre en classe », « travail d’équipe », « dialogue dans l’école », montrent que le dispositif « plus de maîtres que de classes » constitue un moyen pédagogique innovant aux effets pluriels, parmi lesquels les critères relatifs au bien être à l’école ou à l’amélioration du climat scolaire figurent en bonne place (Cohen et coll., 2009 ; Fenouillet et coll., 2015 ; Fouquet-Chauprade, 2014 ; Konu et Rimpel, 2002 ; Guimard et coll., 2013 ; White, Murray et Seligman, 2015).
Ces résultats nous semblent favorisés par les conditions de mise en œuvre du dispositif « plus de maîtres que de classes » au niveau local. Conformément aux observations réalisées lors de récents travaux portant sur l’application des réformes dans le champ de l’éducation (Coburn, Hill et Spillane, 2016), il nous semble que l’information et l’implication des enseignants a favorisé l’appropriation et l’efficacité du dispositif.

Une ouverture sur la dimension réflexive dans les pratiques pédagogiques

  • 3 Année scolaire 2015-2016.
  • 4 Une étudiante de master 2 en sciences de l’éducation suit l’ensemble des rotations des groupes d’ob (...)

13« Plus de maîtres que de classes » est un dispositif par lequel les enseignants travaillent ensemble le projet d’école, la vie de classe, les techniques pédagogiques... Or nous constatons que les enseignants interrogés associent régulièrement « travail d’équipe », « pratique à plusieurs », « double regard », « présence et regard de l’autre » à des effets de type « prise de recul », « compréhension plus fine des difficultés et des élèves », « réfléchir sur sa pratique », etc. Ainsi du point de vue de l’école et de l’équipe pédagogique, le dispositif induit la mise en œuvre d’une démarche critique et réflexive dans les pratiques d’enseignement (Altet, 2000 ; Balint, 2003 ; Béziat, 2013 ; Blanchard-Laville et Fablet, 1998a ; Blanchard-Laville et Fablet, 1998b ; Perrenoud, 2005 ; Perrenoud, 2001 ; Perrenoud, 1996 ; Schön, 1994) dans la mesure où il incite « des sujets en situation à s’impliquer dans la co-construction du sens de leur intervention » (Altet, 2000) pour fonder une pratique d’enseignement adaptée aux problématiques et potentialités en présence. En effet, les données manifestes dans nos entretiens nous paraissent justifier l’ouverture d’un questionnement sur les liens entre le dispositif « plus de maîtres que de classes » et des dynamiques réflexives dans la mesure où près de 85 % des enseignants interviewés considèrent que le dispositif a modifié leurs pratiques pédagogiques. Les contenus de nos entretiens renvoient avec insistance à une dynamique de changement, un déplacement du praticien quant à son expérience si manifeste dans les logiques réflexives. Dans cette perspective, il nous semble que la mise en œuvre de séquences de régulation ou d’analyse des pratiques professionnelles, une à deux fois par période, constituerait un corollaire susceptible d’enrichir le déploiement et la cohérence pédagogique du dispositif. Nous considérons que cette proposition présente 4 types de bénéfices : 1) le partage et l’analyse des pratiques favorise l’accompagnement des changements organisationnels et pédagogiques induits par la présence du maître surnuméraire. Cette perspective, particulièrement pertinente dans les cas de co-intervention, permettrait une meilleure articulation des fonctions de chacun. Sa nécessité se trouve renforcée par la complexité de certaines situations pédagogiques, notamment dans des classes à intervenants multiples : le triptyque enseignant titulaire, maître surnuméraire, Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS), même s’il ne représente pas une tendance, est suffisamment fréquent pour être mentionné. L’une des classes de maternelle que nous avons visitée présentait même une configuration à quatre intervenants : enseignant titulaire, maître surnuméraire, AVS, et Agent territorial Spécialisé des Ecoles Maternelles (ATSEM). Situations auxquelles s’ajoute parfois la présence d’enseignants en formation. 2) La mise en œuvre d’une démarche réflexive formalisée porte contribution aux processus de différenciation voire aux perspectives cliniques que nous avons précédemment mises en exergue. 3) Les potentialités formatives et professionnalisantes des pratiques réflexives nous semblent particulièrement indiquées pour répondre aux enjeux de formation qui ponctuent les interviews des enseignants que nous avons rencontrés : ceux-ci semblent moins en attente d’explications ou d’apports théoriques qu’en demande d’une innovation née de l’articulation entre les besoins des élèves, le projet de l’école, leurs propres savoir-faire et créativité. 4) Un dernier point concerne le faible coût de cette proposition au regard des bénéfices qu’elle induit en termes de qualité de travail de l’équipe. Dans cette dynamique, et à l’heure d’écrire ces lignes3, l’Académie de Limoges s’est engagée dans un déploiement du dispositif (une dizaine d’écoles concernées) avec l’organisation de séances d’observations mutuelles des pratiques d’usage du maître surnuméraire, par la rotation de triplettes (enseignants, directeurs, conseillers pédagogiques) dans et entre les écoles dotées par le dispositif. Ces rotations de groupes d’observation vont donner lieu à un séminaire de type recherche-action4 en fin d’année scolaire avec l’ensemble des acteurs concernés (les enseignants, les conseillers pédagogiques et les IEN). Toujours dans la continuité de cette étude, une doctorante, dans le cadre de sa thèse, observe le rôle de la communication entre enseignants dans des contextes de co-intervention.

Enjeux de formation

14Les résultats obtenus par l’analyse des réponses données par les enseignants interviewés à la question « points forts et axes d’amélioration du dispositif » mettent en balance l’influence de la personnalité du maître surnuméraire dans la réussite du dispositif, avec les besoins de formation engendrés par son application. Au-delà de la question de la personnalité, c’est la motivation de chacun des maîtres surnuméraires interrogés qui transparaît dans nos entretiens. Cette implication se trouve mise en jeu à travers la disponibilité et l’esprit d’ouverture dont font preuve ces enseignants, en plus d’une curiosité, d’un engagement et d’un esprit de recherche à toute épreuve. Certes, les enseignants surnuméraires ne bénéficient d’aucune formation initiale complémentaire relative à l’application de leur fonction. Cependant nos entretiens montrent l’importance de cette continuité voire de cette communauté de formation entre le maître surnuméraire et l’ensemble de l’équipe pédagogique. Nous considérons par exemple qu’une spécialisation en direction de l’accompagnement des élèves en difficulté nuirait fortement au bon déroulement du dispositif : risque de confusion entre maître surnuméraire et enseignant RASED, prise en charge exclusive des élèves en difficulté par le maître surnuméraire, et in fine, risque de réduction des modalités d’application du dispositif. Il importe donc « que le maître surnuméraire soit un enseignant comme les autres », ce qui n’exclut pas qu’il bénéficie par ailleurs d’une formation continue adaptée aux problématiques liées à l’exercice de son métier. De plus, il paraît souhaitable que l’ensemble des enseignants concernés par la mise en œuvre du dispositif bénéficie de modules de formation spécifiques à certaines dispositions pédagogiques comme la co-intervention, puisque la réussite du dispositif dépend toujours de l’articulation des pratiques de l’enseignant titulaire de la classe et du maître surnuméraire.
Un autre aspect des résultats observés à travers les entretiens s’adresse directement aux enseignants eux-mêmes. Il apparait qu’ils tirent, et ce, de manière largement partagée par les enseignants interrogés, un bénéfice réel à pouvoir échanger avec un autre enseignant qui rencontre les mêmes difficultés qu’eux devant certains élèves. Cela permet à la fois de légitimer leurs doutes, leurs questionnements et leurs efforts. Il y a dans cet échange entre enseignants ayant une affinité de contact avec la classe, un retour réflexif qui permet de dépasser les solutions individuelles d’aides aux élèves, et de les mettre en système dans une intervention croisée entre deux enseignants. Il semblerait que ces binômes permettent de créer les conditions d’une écoformation, sur le tas, par des processus d’objectivation rendus possibles par le dialogue explicite entre enseignants. En ce sens, le dispositif fonctionne aussi comme un processus de bien-être des enseignants.

Conclusion

15Les résultats que nous avons recueillis confortent l’idée d’une diversité des usages du dispositif « plus de maîtres que de classes », engageant la diversité de ses effets du point de vue de l’élève, de la classe et de l’école. Les différentes caractéristiques du dispositif mises en exergue par les enseignants concernés dans l’Académie de Limoges indiquent que les facteurs contribuant au bien-être à l’école - qualité relationnelle, valorisation du travail de l’élève et estime de soi, modification des rapports au savoir, mieux-vivre en classe, travail d’équipe, réflexivité, observation des élèves, dialogue dans l’école, etc. - concourent à l’amélioration des résultats scolaires et de ce fait, doivent être considérés comme des facteurs d’efficacité à part entière. Ces résultats font écho à des observations déjà mises en exergue dans la littérature internationale (Dilley, 2009 ; Murray-Harvey, 2010). Du point de vue de la recherche, il nous semble intéressant de poursuivre ces réflexions en considérant les potentialités du dispositif en termes d’inclusion scolaire (Zay, 2012 ; Plaisance et coll., 2007). Plusieurs enseignants ont en effet mentionné le caractère « non ségrégatif » ou « intégrateur » du dispositif : peut-on considérer la présence d’un enseignant surnuméraire comme vecteur d’inclusion ? Les résultats obtenus témoignent également de l’accueil particularisé de l’enfant et de la prise en compte globale de son rapport au savoir : « travail individualisé », « accueil particularisé de l’enfant et de ses difficultés », « être au plus près de chaque enfant », « tenir compte de la dimension affective en jeu dans la relation pédagogique », « trouver un équilibre entre rapport au savoir et relation affective », « nouer une relation avec chaque enfant », « du temps de parole pour l’enfant, du temps d’écoute pour l’enseignant », etc. Ils confortent ainsi la pertinence de recherches cliniques (Blanchard-Laville, 1999 ; Blanchard-Laville et coll., 2005 ; Ponnou, 2016) susceptibles de déterminer avec précision et dans leur diversité les effets du dispositif auprès des élèves. Un dernier axe concerne l’articulation du dispositif à d’autres types de soutiens dispensés au sein de l’école (CLIS, Maître G, Maître E, ATSEM, AVS, etc.) : il s’agirait notamment d’interroger les bénéfices des pratiques pluridisciplinaires et transversales en termes de bien être à l’école. Nous espérons apporter des réponses à ces questions lors d’études ultérieures, notamment en procédant à l’analyse de données recueillies auprès des élèves et par le prolongement actuel, dans l’Académie de Limoges, d’une recherche-action qui amène les enseignants à produire les conditions d’un partage et d’un travail d’analyse de la pratique.
La littérature dédiée à ce dispositif est encore étroite, eu égard à sa récence. De plus les évolutions politiques nationales actuelles peuvent conduire à moyen terme à une évolution à la baisse d’un dispositif qui conduit à affecter dans les écoles plus d’enseignants qu’il n’y a de classes. Il est donc nécessaire de restituer des éléments d’observations et d’analyses, et de discuter de la portée et des limites d’un dispositif qui amène les enseignants à pouvoir se décentrer de situations où l’engagement personnel est parfois important, et à partager des situations, des vécus, des interprétations, et qui autorise, du moins pour ce que nous en avons observé, une démarche réflexive pour un retour sur l’action.

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Notes

1 Les contraintes d’exposition de cet article ne nous permettent pas de retranscrire l’ensemble des données recueillies durant cette étude. Celles-ci restent accessibles sur demande adressée aux auteurs.

2 Toutes les valeurs exprimées en pourcentage dans ce texte ont été arrondies au point le plus proche. Les enseignants interviewés étant libres de fournir plusieurs réponses, nous avons construit les résultats de l’enquête en considérant le nombre total de réponses fournies.

3 Année scolaire 2015-2016.

4 Une étudiante de master 2 en sciences de l’éducation suit l’ensemble des rotations des groupes d’observation.

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References

Electronic reference

Sébastien Ponnou and Jacques Béziat, « Le dispositif Plus de maîtres que de classes : bien-être et collectif à l’école », Recherches & éducations [Online],  | 2019, Online since 09 January 2019, connection on 17 October 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/7167

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About the authors

Sébastien Ponnou

Pôle Limousin d’Action et de Recherche en Intervention Sociale, Laboratoire FRED (EA 6311)

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Jacques Béziat

Département des Sciences de l’Éducation, Université de Limoges, Laboratoire FRED (EA 6311)

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