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Une recherche collaborative en Réseau d’Éducation Prioritaire (REP), entre initiatives de terrain et reconfiguration du travail

Frédéric Torterat, Brahim Azaoui, Christine Boutevin et Catherine Dupuy

Résumés

Cet article présente un dispositif de recherche collaborative en éducation, mené avec les équipes de deux Écoles maternelles du Réseau d’Éducation Prioritaire (REP) « Simone Veil » de Montpellier Nord, en concertation avec l’Institut Régional du Travail Social de Montpellier, plusieurs associations et le réseau des bibliothèques de la Ville. Les auteur.e.s détaillent ici comment s’est constitué un suivi de cohorte sur les apprentissages langagiers, en parallèle d’une formation par la recherche. L’objectif principal consiste, en l’occurrence, à illustrer ce que nous appelons un Dispositif Pluri-impliqué en éducation.

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Texte intégral

Introduction

1Un fait courant des recherches collaboratives, en éducation comme en travail social, consiste à se saisir des liens qui s’établissent entre les apprentissages des enfants ou des adolescents, et l’influence de leur entourage socio-éducatif. Informées ou non des politiques d’intégration et des conditions matérielles du quotidien, ces recherches évoquent régulièrement les croisements entre éducation familiale et intervention des pédagogues et des éducateurs (Boavida et Da Ponte, 2011 ; Donovan et al., 2013 ; Wright et Neuman, 2014 ; Myre-Bisaillon et al., 2014 ; Biagioli et al., 2019), sans forcément soutenir une opérationalisation de leurs points de convergence. Elles démontrent en revanche, pour la plupart, que si d’un côté le suivi des apprentissages nécessite une évaluation documentée par une série de variables (entre autres acquisitionnelles, socio-démographiques et pédagogiques pour ce qui concerne les jeunes enfants), l’approche des professionnalités suppose d’envisager à la fois des pratiques et des représentations que s’en font les acteurs. On en retiendra surtout que pour ce qui relève des actions de terrain, il convient d’analyser « tant les discours que les pratiques effectives » (Toullec-Théry et Lescouarch, 2014, p. 12).
Avant tout, rappelons qu’une recherche collaborative « s’articule [le plus souvent] autour de projets dont l’intérêt d’investigation repose sur la compréhension que les praticiens, en interaction avec le chercheur, vont construire autour de l’exploration, en contexte réel, d’un aspect qui concerne leur pratique professionnelle » (Desgagné, 1997, p. 373). Comme le résument Torterat et Dupuy (2019) pour le secteur éducatif, ces collaborations coïncident tantôt avec des calendriers institutionnels (à l’occasion de projets d’Ecoles ou de Réseaux, par exemple), tantôt avec une modification significative du lieu d’enquête (aménagement des quartiers, brusque flux migratoire, réorganisation de la carte scolaire), tantôt avec des changements d’implication des personnels (cf. Robert et Marcel, 2019).
Contrairement à de nombreux dispositifs, celui que nous présentons dans les pages qui suivent fédère depuis sa conception plusieurs catégories de personnes – et de personnels – sur l’acquisition du langage et la socialisation du jeune enfant, en impliquant professeurs des écoles, parents, bibliothécaires, animatrices comme travailleurs sociaux. Avec par conséquent pour particularités :
- de ne pas borner la collaboration aux seuls chercheurs et praticiens ;
- d’associer non pas des groupes sociaux sur la base de leurs apports respectifs, mais la population d’un territoire de vie ou d’exercice rassemblant pédagogues, familles et divers intervenants sur des apprentissages spécifiques.

  • 1 Nous distinguons pratiques (culturelles, professionnelles) et usages (non forcément ancrés cultur (...)

2Ce type de recherche collaborative apporte l’une des réponses possibles au scepticisme que suscitent les initiatives de recherche-intervention ou de recherche-action qui, dans leur mise en œuvre, ne modifient aucunement une répartition des tâches déjà induite par les faits. Dans sa philosophie, la présente approche est en grande partie paritaire : les participants sont amenés à transformer ensemble leurs pratiques et leurs usages, tout en se mettant, autant que possible, en capacité de s’en abstraire (cf. Eneau, 2016, p. 29-32)1. L’implication dans le dispositif de recherche les engage par ailleurs, en dépit des difficultés liées aux emplois du temps, à entrer dans une « socialisation » des initiatives et de leurs « résultats » (Merini et Ponté, 2008, p. 88), mais aussi dans ce que nous appelons une reconfiguration du lien socio-éducatif, sur une base conceptuellement empirique (cf. sur un sujet proche le numéro 14 de Recherches & Éducations, 2015).
C’est donc sur ce double enjeu (le développement des apprentissages langagiers, et l’influence des actions concertées qui interviennent dans ces acquisitions) que porte la présente contribution, laquelle détaille une recherche conduite au sein du Réseau d’Education Prioritaire (REP) « Simone Veil », dans le Nord de Montpellier. Ce milieu urbain, regroupant un ensemble de quartiers à Populations Vulnérables (QPV) d’après la Politique de la Ville, a fait l’objet d’études antérieures sur les apports des jeux de société en classes du primaire (Canut et al., 2013 ; Canut et Del Olmo, 2018), lesquelles ont quelques similitudes avec la dynamique actuelle. Institutionnalisé depuis lors comme axe de « recherche-action » au sein du REP en 2017, le projet « Action Langage » suit désormais deux nouvelles orientations : la première consiste à pratiquer un suivi longitudinal des apprentissages langagiers des jeunes enfants du Réseau depuis la petite enfance (accueil en crèche ou milieux analogues, ou en Très Petite Section de Maternelle), jusqu’au terme de la scolarisation en Maternelle. La deuxième s’intéresse aux représentations des enseignants et des familles, mais aussi des représentants du secteur associatif, des travailleurs sociaux et des bibliothécaires, sur leurs propres actions. Le premier empan du travail profite par conséquent des regards croisés de la linguistique de l’acquisition et des didactiques, notamment des langues et de la littérature, afin d’envisager l’ensemble des processus d’appropriation et d’acculturation à l’œuvre. Le deuxième consiste en une approche socio-discursive de la collaboration, autrement dit appliquée à ce qu’expriment les acteurs sociaux sur leurs pratiques et les savoirs qu’ils y construisent, ou dont ils se saisissent, compte tenu de leurs conditions de socialisation ou d’individuation (Torterat, 2011, 2019).
Cet article détaille en l’occurrence l’historique et les modalités de cette démarche partagée, dans ce qui la singularise à la fois comme recherche collaborative (en ce qu’elle réunit de manière évolutive plusieurs catégories de personne(l)s autour d’une problématique commune), et « mixte » (i.e. quantitative et qualitative), pour en venir à l’analyse des premiers aboutissements du dispositif, sur lesquels nous conclurons de manière prospective.

Contexte de l’étude

Historique de la démarche

  • 2 Le Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches en Didactique, Education et Formation (LIRDEF) co (...)
  • 3 Institut Médico-Éducatif.
  • 4 Centre d’Accueil des Demandeurs d’Asile.
  • 5 LGIDF, Langues et grammaires en (Ile de) France. Accessible sur le site : http://lgidf.cnrs.fr/.

3C’est à l’invitation de la Circonscription et des coordonnateurs du REP Simone Veil, exerçant sur plusieurs quartiers de Montpellier Nord, que les premières discussions se sont tenues en 2017 avec un groupe de chercheur.e.s du LIRDEF2. L’objet de cette collaboration ayant pour focus le langage chez les enfants des écoles maternelles (désormais EM, ~ 3-6 ans), le rapprochement s’est d’abord opéré avec un acquisitionniste mais s’est très vite étendu, à la faveur d’une dynamique d’équipe, à des didacticiens des langues et de la littérature de jeunesse. À la suite de plusieurs consultations au sein des écoles, il a été convenu de concentrer l’investigation à partir de deux d’entre elles (l’EM Michelet, sise dans le quartier Petit Bard, et l’EM Brès, aux franges du quartier Cévennes : cf. Annexe). Le dispositif prévoyant de configurer l’enquête autour de la mobilisation conjointe des écoles, des animateurs et des éducatrices de jeunes enfants (EJE), la première équipe pédagogique a choisi de se saisir des comptines, et la deuxième des contes uni- et plurilingues comme supports privilégiés. En plus de visites régulières dans les classes, trois demi-journées de co-formation (janvier et juin 2018 ; février 2019) et deux premières sessions de journées d’études (juin 2018 et mars 2019) ont permis de faire des points réguliers, tant avec les équipes éducatives qu’avec les autres partenaires.
Parmi les acteurs de terrain impliqués figurent les personnes et institutions suivantes :
- la Médiathèque Shakespeare, la Maison Pour Tous F. Villon, des associations d’accompagnement scolaire (ESSOR, Petits Débrouillards, ACLE, AVEC), et des structures d’enseignement du FLE aux parents ;
- les travailleurs sociaux : assistants sociaux, éducateurs municipaux, éducateurs de rue / le coordonnateur PRE de la ville ; le coordonnateur du quartier, la Commission Petite Enfance, le médecin PMI ainsi que les puéricultrices, la Maison de l’Enfance et de la Famille (MEF), l’association CESAM et l’Ecole des Parents et des Educateurs de l’Hérault.
Comme annoncé supra, ce type d’approche coïncide avec les recherches collaboratives telles qu’elles s’organisent en Education et en Formation (Marcel et al., 2007 ; Bednarz et al., 2015 ; Bordes, Lescouarch et Marcel, 2019), mais aussi dans le domaine des didactiques (Lambert, 2009 ; Morrissette, 2013 ; Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015 ; Torterat et al., 2019), avec ici une globalisation des actions. Cette collaboration n’est pas exempte de difficultés, à la fois temporelles, (inter-)individuelles et institutionnelles, y compris du fait même de la non-congruence des représentations et des discours. Y réfléchir avant de mettre en place un projet de ce format permet « de rendre compte des opportunités, des contraintes, des reliefs et des rugosités avec lesquels les praticiens et les chercheurs sont en prise dès lors qu’il est question de spécifier les manières de travailler » (Sorel, 2015, p. 191). Desgagné prévient, à ce titre (op. cit., p. 373), que « la contribution du chercheur et son degré d’influence dans la co-construction (en termes de ces balises et orientations qu’il va donner au projet et ajuster, en cours de route, dans l’interaction avec les praticiens), est un problème inhérent à la démarche collaborative ». Les participants se sont donc concentrés au début sur différentes « situations de travail » (Demazière et Gadéa, 2009, p. 11) : celles-ci ont été cataloguées soit comme des séances pédagogiques à part entière, soit comme des transitions d’un moment à l’autre de la journée, lors d’occasions pour certaines spontanées (déjeuners communs, visites de classes sur une demi-journée), pour d’autres instituées (journées de formation REP, comités d’organisation en circonscription pédagogique ou à l’IRTS). La commande institutionnelle insistant à la fois sur les apprentissages et le travail en commun, et ce « contre les déterminants sociaux » (Comité de pilotage du REP de juin 2018), la question d’une coopération effective avec les autres acteurs s’est imposée assez vite.
Concrètement et concernant l’Ecole Michelet, il a été ambitionné de :
- favoriser l’entrée des mères et si possible des pères à l’école en intégrant les cultures familiales, à travers les comptines du monde entier ;
- tisser des liens effectifs avec l’ensemble des acteurs sociaux des quartiers (bibliothécaires, éducateurs, mais aussi personnels de l’IME3 et du CADA4, ainsi que représentants associatifs) ;
- faciliter les transitions entre la petite enfance (classe de TPS) et l’enfance scolarisée au Cycle 1 de l’EM, à travers notamment un (re)travail des comptines et de leur intérêt didactique.
Pour ce qui relève de l’Ecole Brès (avec une organisation par périodes pédagogiques), il a été convenu de :
- faire intervenir les parents dans l’Ecole, pour raconter des histoires dans leur langue première (français, arabe dialectal, berbère marocain, turc, créoles antillais, italien, etc.), d’un point de vue en partie comparatiste ;
- favoriser l’interculturalité en valorisant les cultures des familles, incluses celles issues de plusieurs historiques de flux migratoires ;
- mobiliser les apprentissages à l’appui d’exercices de restitution et de reformulation, mais également de traduction spontanée ;
- multiplier les approches multimodales en acquisition.
Les premiers calendriers de mises en commun ont donc été adaptés pour permettre le temps de la formation. L’une des deux demi-journées, à la fin de l’année scolaire, a rassemblé deux chercheures impliquées dans le projet, la quasi-intégralité de l’équipe pédagogique de la maternelle Michelet (à la faveur d’un horaire REP), et une poétesse chanteuse, intervenante référente de l’Ecole. Le travail a porté essentiellement sur l’analyse des pratiques enseignantes avec les comptines comme support didactique et pédagogique, de la Toute Petite Section à la Grande section. A l’issue de cette formation, il a été décidé que la recherche s’appuierait d’une part sur des observations en classe de moments de langage informels, et d’autre part, en Moyenne Section, sur le suivi du travail réalisé avec l’intervenante en amont du projet, pendant sa réalisation, et en aval afin d’éclairer le questionnement portant sur le partenariat entre l’école Michelet et cette « artiste de la voix » (Boutevin, 2019).
A l’Ecole Brès, le chercheur référent a d’abord suggéré de s’appuyer sur l’ouvrage Les Langues du monde au quotidien. Cycle 1 (Kervran, 2013), mais également les « Sacs d’histoires » (Roth et de Pietro, 2018) et les ressources de la LGIDF5. Des initiatives comparables, avec la même conteuse, ayant été expérimentées dans une Ecole maternelle du quartier Celleneuve (cf. Annexe), l’équipe s’est presque instantanément prêtée au jeu. Ces ressources semblent en effet favoriser le travail d’enseignantes interpelées par la place à accorder aux langues et cultures d’origine des élèves qu’elles accueillent dans leur classe, ainsi qu’aux parents de ces élèves. On peut d’ailleurs considérer sur ce point, à la suite de Cummins (2000, p. 34), que :

students’ identities are affirmed and academic achievement promoted when teachers express respect for the language and cultural knowledge that students bring to the classroom and when the instruction is focused on helping students generate new knowledge, create literature and art, and act on social realities that affect their lives.

4De même, il semblerait, comme l’indiquent de récentes études (Audras et Leclaire, 2016 ; Auger et al., 2017), qu’une approche systémique considérant et valorisant la place des parents et de leurs langues à l’école facilite une construction identitaire harmonieuse et l’engagement de l’enfant bi-plurilingue. Or, ces exigences liées à l’empirie supposent de diversifier les approches analytiques, comme exposé ci-après.

Eléments d’analyse pour construire les questions de recherche

5Le dispositif s’organise donc sur deux volets : acquisitionnel d’une part, avec une typologie déjà documentée par la recherche mais encore très peu appliquée au contexte de la transition du préscolaire au scolaire ; didactique d’autre part, avec une réflexion tant sur les démarches que sur les supports et le suivi évaluatif des apprentissages.
Sur le plan des acquisitions langagières, l’analyse porte sur les éléments suivants :
→ les seuils de formulation (de l’informulé avec ou sans manifestations paraverbales, aux formulations en tout ou partie abouties) ;
→ les constructions verbales repérables ;
→ les opérateurs discursifs (pointeurs, coordonnants, subordonnants) ;
→ les habiletés coopératives et sociales ;
→ les stratégies (ou ressources) kinésiques d’aide à la formulation déployées par les élèves.
En ce sens, les comptines présentent une appropriété aux acquisitions discursives et socio-culturelles élevée pour ce qui touche la petite enfance, en particulier à travers :
→ la trame narrative et les éléments distributifs (personnages, objets et circonstances) ;
→ les formulettes, ritournelles et refrains ;
→ les récurrences discursives (ex. : l’impératif dans Promenons-nous…, la numération dans Un pas, deux pas…, mais aussi les locutions, les expressions et les désignations (pro-)nominales) ;
→ les facteurs d’hybridité (notamment avec les berceuses, les jeux de doigts…).
On notera à cet égard que les entretiens menés avec les professeures des écoles, ainsi qu’avec les animatrices et les travailleurs sociaux, confirment que c’est à l’appui d’éléments analogues que les professionnels repèrent les habiletés verbales des jeunes enfants. Les questions de recherche sont donc pour certaines prédéfinies, pour d’autres exploratoires et régulièrement révisées compte tenu des conditions de travail (du côté des équipes), d’assiduité et de suivi (chez l’ensemble des participants).
Le volet didactique de l’étude, de son côté, examine tant les supports, que leurs emplois et le jugement porté sur leur consistance et leur intelligibilité (Cf. Chauvin-Payan, 2000, sur les comptines du folklore enfantin). Selon le contexte et le support de travail (conte ou comptine), il s’agit d’observer les savoir faire durant et après les interventions des parents-conteurs dans les différentes classes. Dans le cadre du projet tel que mené à l’école Brès, le travail de reformulation du conte par les élèves est l’occasion d’investir les pratiques enseignantes à travers le prisme de la gestion du travail de reformulation du conte par les élèves, de la construction des normes langagières et (pluri)linguistiques, ou encore des éléments métalangagiers dans le discours pédagogique. Sur le terrain de l’école Michelet, en plus des questions strictement pédagogiques (comme celles du recours aux comptines lors des regroupements), l’objectif consiste à aborder ce genre comme partie intégrante d’un fonds patrimonial commun (en lien avec les crèches et les médiathèques), et comme prétextes à des démarches d’acculturation, de mémorisation, de restitution et de variation. Les données sont donc relevées durant soit des séances entières (de 15 à 30 minutes), soit des moments pédagogiques spécifiques (de 3-5 à 10 minutes), tels que les transitions avant / après les temps récréatifs, ou bien les déplacements d’un endroit à l’autre de l’École.
Les participants répertorient et classent donc conjointement les séries, les collections et les carnets éventuels produits à l’occasion. Quant aux prises filmiques de séances et de moments pédagogiques spécifiques, elles sont versées dans un espace dédié d’Huma-Num, ouvert par les chercheur.e.s en juillet 2018. En effet, les questions de catalogage, de numérisation et l’archive des données inhérentes à celle de la conservation des supports (en complémentarité avec les albums, les imagiers, les journaux sonores, les jeux de doigts et les virelangues), constituent un enjeu important pour la collaboration.

Orientations méthodologiques et premières avancées

Procédures et méthodologie

6L’approche ici mise en œuvre inclut, comme indiqué supra, plusieurs niveaux d’enquête. Concernant les apprentissages, le suivi de cohorte est d’autant facilité à l’Ecole Michelet que l’équipe part de l’effectif de TPS qui se répartit ensuite sur plusieurs classes de PS et de MS, avec donc un groupe cible, et deux groupes témoins qui se forment pour ainsi dire mécaniquement dès la deuxième année. La mise en place d’un tel suivi n’a cependant été rendue possible qu’à la faveur de concertations régulières, avec des changements significatifs dans le recensement des réussites langagières des enfants :

classe de TPS

classes de PS

classes de MS

16

classe 1

classe 2

Classe 1

classe 2

22

dont 8 issus

de la TPS

23

dont 7 à 8 issus

de la TPS

21

6 ex. TPS

(dont 3 issus de la PS1, et 3 de la PS2)

22

7 ex. TPS

(dont 3 issus de la PS1, et 4 de la PS2)

7Pour ce qui est de l’école Brès, deux enseignantes sont impliquées dans le projet, chacune intervenant dans des classes à double niveau MS et GS :

Élèves de MS

Élèves de GS

classe 1

15

classe 2

16

classe 1

10

classe 2

11

8Les histoires racontées par les mères sont choisies par elles-mêmes lors des séances de travail réalisées avec la conteuse, en présence quelquefois d’une EJE. Les enseignantes en sont informées et collaborent pour faciliter la poursuite du travail de préparation par les parents en réalisant des objets et personnages présents dans l’histoire sélectionnée, dont les références sont communiquées à la Bibliothèque du quartier.
Dans les deux Écoles, il s’agit d’examiner les apports des comptines et des contes pour l’appropriation et le réemploi des habiletés langagières des jeunes enfants, avec des infléchissements sur les données interlinguistiques envisagées. En TPS par exemple, on distingue les éléments verbalisés avec de l’informulé, et d’autres, plus aboutis, dépassant la seule désignation ou dénomination d’une matérialité, d’une personne, ou d’un processus.
À l’école Brès, il s’agit également de prêter attention au contenu de la restitution pour observer sur quelles dimensions verbales et/ou non verbales du racontage les élèves se sont appuyés pour formuler leurs hypothèses de sens. De même, il est prévu de distinguer ce qui relève de l’histoire telle que racontée par le parent, de ce qui aura été ajouté et pourrait davantage relever du patrimoine littéraire du contexte familial. Les premiers enregistrements filmés ont eu lieu en septembre 2018 et ont concerné les réunions parents-conteuse. La méthodologie de collecte finalement retenue pour ces réunions a été l’observation-participante (Kawulich, 2005) car la mobilisation des parents nécessitait, au-delà d’une (in)formation aux contes, une prise de parole ponctuelle par le chercheur (cf. infra) selon les besoins des échanges, mais aussi une explicitation de sa part concernant les attentes pédagogiques et le rôle que les parents et les langues familiales pouvaient jouer dans l’apprentissage de leurs enfants (Hélot, 2007). Par ailleurs, ces rencontres ont été l’occasion de documenter le travail des parents avec la conteuse, de comprendre la culture du conte dans les familles, d’observer les différents points d’achoppement qui feraient éventuellement obstacle à la mise en œuvre dans les classes, mais aussi de constituer un vivier de « parents ressources » disposés à intervenir dans les écoles.

Vers un repositionnement de la place de chacun.e ?

9Dans l’optique décrite supra concernant l’EM Brès, le travail exploratoire réalisé en 2018 a conduit les participants à préfigurer le dispositif d’observation à travers l’intervention en classe de plusieurs parents volontaires. Les premières interventions, en italien, en arabe dialectal marocain et en berbère marocain, ont fait émerger quelques points de vigilance sous forme de questions : Comment concilier participation des parents, contes traditionnels et laïcité ? Quel rapport aux normes linguistiques vis-à-vis des parents choisissant d’intervenir en français alors qu’ils ont une compétence élémentaire (niveau A1-A2 selon les descripteurs du CECRL) en français ? Cette phase exploratoire a permis également d’être confrontés à la gêne possiblement vécue par des parents lors du contage dans une langue non comprise par certains enfants. D’autre part, la collaboration elle-même a amené les acteurs du projet, sur un temps relativement court (de janvier 2018 à juin 2019), à prendre conscience de leur propre place dans le dispositif, mais également des contributions de chacun.e dans les processus d’apprentissage langagier des élèves.
Du côté de l’EM Michelet, l’une des chercheures impliquées, spécialiste de la didactique de la littérature, a elle aussi travaillé avec la poétesse chanteuse, rencontrée lors de la première réunion en janvier 2018. Celle-ci a proposé à l’équipe du LIRDEF d’assister à la dernière séance de son atelier réunissant les élèves d’une classe de PS, leurs parents (exclusivement des mamans), et l’enseignante, autour d’un conte et de comptines chantées. Les comptines présentent la particularité d’être des œuvres hybrides qui mêlent les créations textuelles, sonores et musicales de l’artiste aux comptines du patrimoine culturel des parents qui acceptent de chanter ces textes dans leur langue (Boutevin, 2019). Cette première étape, préparatoire à l’observation directe, a conduit la chercheure à créer des liens plus réguliers avec l’équipe pédagogique. Désormais, cela implique un recensement des livres de comptines présents dans la BCD de l’école et à l’ouverture d’un questionnement sur cet objet d’enseignement que représentent les comptines (formulettes et autres jeux de doigts) pour l’entrée dans la culture littéraire.
L’observation elle-même conduit à investiguer les pratiques réelles de classe qui contribuent à la découverte et le partage du patrimoine culturel matériel. En documentant les formes de médiation des acteurs autres que les enseignants de maternelle, on rend compte d’une typologie de pratiques d’accompagnement de tutorat (Bruner, 1983) des familles et des partenaires socio-éducatifs, qui sont une part non négligeable dans la construction du rapport des élèves aux langages oral et écrit. Plusieurs données vidéo ont été recueillies dans une classe de moyenne section dont une séance relevant du feuilletage conjoint d’un album de comptine menée par des dyades maman-élève, chercheure-élève et deux autres confrontant la professeure référente, la maman et la chercheure à l’enregistrement de la séance feuilletage de l’album. Le travail d’analyse du verbatim, peu à peu mutualisé avec les travailleurs sociaux et les bibliothécaires, porte ainsi sur le découpage en séquences, ce qui permet d’affiner l’étayage global regroupant des moments d’échanges sous le mode de reprise-modification.

Discussion et premières conclusions

  • 6 Dans le cas du REP Simone Veil, cet aspect a été consenti par l’équipe de Circonscription (du côt (...)

10Dans les quartiers concernés, ce dispositif aboutit à analyser conjointement les pratiques professionnelles, les interventions des parents-conteurs, les usages partagés des comptines en albums ainsi que d’albums narratifs dont les comptines constituent un intertexte, et d’en mesurer les apports pour les élèves, voire l’impact sur le plan psycho-affectif (Azaoui, 2019), des points de vue de l’expression de soi et de l’acculturation littéraire. Plus particulièrement à l’école Brès, les prolongements envisagés à cette expérimentation se situent à divers niveaux. Sur le plan méthodologique, en lien avec les prises de parole des chercheur.e.s lors des séances de formation aux contes avec les parents, il s’agira désormais d’interroger leur participation dans les interactions, qu’elle soit auto-initiée ou hétéro-initiée par les parents ou la conteuse (comment cela est-il pris en considération dans l’analyse ? en quoi l’identité de chercheur est-elle à renégocier à l’aune des interventions, et des questions parfois posées à leur initiative ?). Sur le plan de la relation école-famille, il conviendra de voir en quoi ce travail a favorisé, à travers la coopération avec les parents, l’investissement d’élèves peu impliqués dans les apprentissages, mais aussi d’élèves allophones nouvellement arrivés (EANA). Pour ce qui est des apprentissages langagiers, et comme c’est le cas de l’école Michelet, les corpus vidéo facilitent une analyse multimodale des reprises et des reformulations, dans le cadre d’une co-analyse parmi les participant.e.s (sous forme de demi-journées dédiées, de documents partagés sous Huma-Num, et de concertations en Circonscription). Plus précisément, il s’agit de valoriser en outre les modes de coopération langagière entre l’adulte et l’enfant feuilletant les albums de comptines en observant les réemplois du lexique des comptines.
Certes, le recours aux dispositifs de recherche collaborative pour l’acquisition du langage et la socialisation du jeune enfant n’est pas nouveau (voir par exemple Saillot et Verscheure (2018, p. 96-97), pour un regard critique sur la co-construction de séquences pédagogiques partant d’« outils langagiers pour résoudre des problèmes de nature explicative »). Celui décrit ici s’inscrit toutefois dans comme en dehors de la classe, et s’organise sur le principe d’une contribution effective de tous les acteurs dans une visée tant « heuristique (co-constructions de savoirs) » que « transformative (co-élaboration de modalités de réponse à la demande initiale) » (Robert et Marcel, 2019, p. 37). Sur le versant épistémique, ces visées se concrétisent dans :
→ une ouverture à la co-formation, sur la base d’objets de savoirs partagés (acquisition et socialisation donc, mais également des « gestes » tels que le feuilletage d’albums et l’acculturation aux contes plurilingues) ;
→ une mutualisation de la documentation et des apports de la recherche ;
→ une entrée dans l’écriture à la fois pour la production d’écrits intermédiaires (canevas de séances, listes d’œuvres commentées, fiches-projets) et la publication (scientifique, ou de vulgarisation).
Sur le plan transformatif, les premiers mois (n =15) de cette recherche en cours démontrent :
→ une circulation des initiatives (venant le plus souvent tantôt des écoles, tantôt des bibliothécaires, des animatrices ou des chercheur.e.s) ;
→ une constante mise en commun (des réajustements des démarches aux achats groupés de matériels ou de supports, en passant par un lâcher-prise des équipes d’encadrement6).
Outre le suivi de cohorte, établi sur des habiletés langagières concertées, l’objectif de ce dispositif pluri-impliqué sur le terrain est notamment de recenser les manières dont tous les participants pratiquent les contes et les comptines et – n’ayons pas peur du mot – proprement les didactisent auprès des jeunes enfants de sorte à accroître leurs capacités d’expression. Ce type de recherche collaborative est donc tri-dimensionnelle : à la fois curriculaire, praxéologique et prospective, 1) elle s’inscrit dans les trajectoires d’équipes et de personnes, 2) en s’appuyant sur des pratiques effectives, et 3) préfiguratrices d’acquisitions en devenir. Ce qu’elle nous apprend pour les recherches en éducation peut contribuer, si cette dynamique résiste aux conditions d’exercice des acteurs sociaux concernés, à reconsidérer en partie les principes empiriques de la co-éducation.

Annexe :

Cartographie des Quartiers Prioritaires de la Ville de Montpellier, dont ceux des Cévennes et de Petit Bard-Pergola :

Cartographie des Quartiers Prioritaires de la Ville de Montpellier, dont ceux des Cévennes et de Petit Bard-Pergola :
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Bibliographie

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Azaoui, B. (2019). Entrer dans la langue et le langage par le plurilinguisme et la multimodalité. Comm. au Colloque international Formation Linguistique des apprenants allophones et pédagogies innovantes, INALCO, Paris (12-14 juin 2019).

Bednarz, N., Rinaudo, J. L., & Roditi, É. (2015). La recherche collaborative. Carrefours de l’éducation, 1, 171-184.

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Notes

1 Nous distinguons pratiques (culturelles, professionnelles) et usages (non forcément ancrés culturellement ou professionnellement) de sorte à inclure les us familiaux ou affinitaires qui, comme le feuilletage, le jeu libre, le fredonnement ou le chant spontané, sont interrogés par la recherche au même titre que les apprentissages formalisés.

2 Le Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches en Didactique, Education et Formation (LIRDEF) comprend des membres travaillant sur les thématiques de l’Education, Politique et Sociétés, les Savoirs, Pratiques et Didactique, ainsi que le Travail, la Formation et les Professionnalités.

3 Institut Médico-Éducatif.

4 Centre d’Accueil des Demandeurs d’Asile.

5 LGIDF, Langues et grammaires en (Ile de) France. Accessible sur le site : http://lgidf.cnrs.fr/.

6 Dans le cas du REP Simone Veil, cet aspect a été consenti par l’équipe de Circonscription (du côté des écoles), la Municipalité (pour les bibliothèques de quartier) et par la direction de l’IRTS (pour les travailleurs sociaux, avec un volume horaire attribué sur leur temps de travail). Les participantes du secteur de l’animation socio-culturelle officiant en libre entrepreneuriat, cela n’a pas été une difficulté.

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Table des illustrations

Titre Cartographie des Quartiers Prioritaires de la Ville de Montpellier, dont ceux des Cévennes et de Petit Bard-Pergola :
URL http://journals.openedition.org/rechercheseducations/docannexe/image/7984/img-1.png
Fichier image/png, 16M
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Pour citer cet article

Référence électronique

Frédéric Torterat, Brahim Azaoui, Christine Boutevin et Catherine Dupuy, « Une recherche collaborative en Réseau d’Éducation Prioritaire (REP), entre initiatives de terrain et reconfiguration du travail », Recherches & éducations [En ligne],  | 2020, mis en ligne le , consulté le 28 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/7984 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.7984

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Auteurs

Frédéric Torterat

Université de Montpellier, LIRDEF

Brahim Azaoui

Université de Montpellier, LIRDEF

Christine Boutevin

Université de Montpellier, LIRDEF

Catherine Dupuy

Université de Montpellier, LIRDEF

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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