• 1 Nous distinguons pratiques (culturelles, professionnelles) et usages (non forcément ancrés cultur (...)

2Ce type de recherche collaborative apporte l’une des réponses possibles au scepticisme que suscitent les initiatives de recherche-intervention ou de recherche-action qui, dans leur mise en œuvre, ne modifient aucunement une répartition des tâches déjà induite par les faits. Dans sa philosophie, la présente approche est en grande partie paritaire : les participants sont amenés à transformer ensemble leurs pratiques et leurs usages, tout en se mettant, autant que possible, en capacité de s’en abstraire (cf. Eneau, 2016, p. 29-32)1. L’implication dans le dispositif de recherche les engage par ailleurs, en dépit des difficultés liées aux emplois du temps, à entrer dans une « socialisation » des initiatives et de leurs « résultats » (Merini et Ponté, 2008, p. 88), mais aussi dans ce que nous appelons une reconfiguration du lien socio-éducatif, sur une base conceptuellement empirique (cf. sur un sujet proche le numéro 14 de Recherches & Éducations, 2015).
C’est donc sur ce double enjeu (le développement des apprentissages langagiers, et l’influence des actions concertées qui interviennent dans ces acquisitions) que porte la présente contribution, laquelle détaille une recherche conduite au sein du Réseau d’Education Prioritaire (REP) « Simone Veil », dans le Nord de Montpellier. Ce milieu urbain, regroupant un ensemble de quartiers à Populations Vulnérables (QPV) d’après la Politique de la Ville, a fait l’objet d’études antérieures sur les apports des jeux de société en classes du primaire (Canut et al., 2013 ; Canut et Del Olmo, 2018), lesquelles ont quelques similitudes avec la dynamique actuelle. Institutionnalisé depuis lors comme axe de « recherche-action » au sein du REP en 2017, le projet « Action Langage » suit désormais deux nouvelles orientations : la première consiste à pratiquer un suivi longitudinal des apprentissages langagiers des jeunes enfants du Réseau depuis la petite enfance (accueil en crèche ou milieux analogues, ou en Très Petite Section de Maternelle), jusqu’au terme de la scolarisation en Maternelle. La deuxième s’intéresse aux représentations des enseignants et des familles, mais aussi des représentants du secteur associatif, des travailleurs sociaux et des bibliothécaires, sur leurs propres actions. Le premier empan du travail profite par conséquent des regards croisés de la linguistique de l’acquisition et des didactiques, notamment des langues et de la littérature, afin d’envisager l’ensemble des processus d’appropriation et d’acculturation à l’œuvre. Le deuxième consiste en une approche socio-discursive de la collaboration, autrement dit appliquée à ce qu’expriment les acteurs sociaux sur leurs pratiques et les savoirs qu’ils y construisent, ou dont ils se saisissent, compte tenu de leurs conditions de socialisation ou d’individuation (Torterat, 2011, 2019).
Cet article détaille en l’occurrence l’historique et les modalités de cette démarche partagée, dans ce qui la singularise à la fois comme recherche collaborative (en ce qu’elle réunit de manière évolutive plusieurs catégories de personne(l)s autour d’une problématique commune), et « mixte » (i.e. quantitative et qualitative), pour en venir à l’analyse des premiers aboutissements du dispositif, sur lesquels nous conclurons de manière prospective.

• 2 Le Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches en Didactique, Education et Formation (LIRDEF) co (...)
• 3 Institut Médico-Éducatif.
• 4 Centre d’Accueil des Demandeurs d’Asile.
• 5 LGIDF, Langues et grammaires en (Ile de) France. Accessible sur le site : http://lgidf.cnrs.fr/.

3C’est à l’invitation de la Circonscription et des coordonnateurs du REP Simone Veil, exerçant sur plusieurs quartiers de Montpellier Nord, que les premières discussions se sont tenues en 2017 avec un groupe de chercheur.e.s du LIRDEF2. L’objet de cette collaboration ayant pour focus le langage chez les enfants des écoles maternelles (désormais EM, ~ 3-6 ans), le rapprochement s’est d’abord opéré avec un acquisitionniste mais s’est très vite étendu, à la faveur d’une dynamique d’équipe, à des didacticiens des langues et de la littérature de jeunesse. À la suite de plusieurs consultations au sein des écoles, il a été convenu de concentrer l’investigation à partir de deux d’entre elles (l’EM Michelet, sise dans le quartier Petit Bard, et l’EM Brès, aux franges du quartier Cévennes : cf. Annexe). Le dispositif prévoyant de configurer l’enquête autour de la mobilisation conjointe des écoles, des animateurs et des éducatrices de jeunes enfants (EJE), la première équipe pédagogique a choisi de se saisir des comptines, et la deuxième des contes uni- et plurilingues comme supports privilégiés. En plus de visites régulières dans les classes, trois demi-journées de co-formation (janvier et juin 2018 ; février 2019) et deux premières sessions de journées d’études (juin 2018 et mars 2019) ont permis de faire des points réguliers, tant avec les équipes éducatives qu’avec les autres partenaires.
Parmi les acteurs de terrain impliqués figurent les personnes et institutions suivantes :
- la Médiathèque Shakespeare, la Maison Pour Tous F. Villon, des associations d’accompagnement scolaire (ESSOR, Petits Débrouillards, ACLE, AVEC), et des structures d’enseignement du FLE aux parents ;
- les travailleurs sociaux : assistants sociaux, éducateurs municipaux, éducateurs de rue / le coordonnateur PRE de la ville ; le coordonnateur du quartier, la Commission Petite Enfance, le médecin PMI ainsi que les puéricultrices, la Maison de l’Enfance et de la Famille (MEF), l’association CESAM et l’Ecole des Parents et des Educateurs de l’Hérault.
Comme annoncé supra, ce type d’approche coïncide avec les recherches collaboratives telles qu’elles s’organisent en Education et en Formation (Marcel et al., 2007 ; Bednarz et al., 2015 ; Bordes, Lescouarch et Marcel, 2019), mais aussi dans le domaine des didactiques (Lambert, 2009 ; Morrissette, 2013 ; Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015 ; Torterat et al., 2019), avec ici une globalisation des actions. Cette collaboration n’est pas exempte de difficultés, à la fois temporelles, (inter-)individuelles et institutionnelles, y compris du fait même de la non-congruence des représentations et des discours. Y réfléchir avant de mettre en place un projet de ce format permet « de rendre compte des opportunités, des contraintes, des reliefs et des rugosités avec lesquels les praticiens et les chercheurs sont en prise dès lors qu’il est question de spécifier les manières de travailler » (Sorel, 2015, p. 191). Desgagné prévient, à ce titre (op. cit., p. 373), que « la contribution du chercheur et son degré d’influence dans la co-construction (en termes de ces balises et orientations qu’il va donner au projet et ajuster, en cours de route, dans l’interaction avec les praticiens), est un problème inhérent à la démarche collaborative ». Les participants se sont donc concentrés au début sur différentes « situations de travail » (Demazière et Gadéa, 2009, p. 11) : celles-ci ont été cataloguées soit comme des séances pédagogiques à part entière, soit comme des transitions d’un moment à l’autre de la journée, lors d’occasions pour certaines spontanées (déjeuners communs, visites de classes sur une demi-journée), pour d’autres instituées (journées de formation REP, comités d’organisation en circonscription pédagogique ou à l’IRTS). La commande institutionnelle insistant à la fois sur les apprentissages et le travail en commun, et ce « contre les déterminants sociaux » (Comité de pilotage du REP de juin 2018), la question d’une coopération effective avec les autres acteurs s’est imposée assez vite.
Concrètement et concernant l’Ecole Michelet, il a été ambitionné de :
- favoriser l’entrée des mères et si possible des pères à l’école en intégrant les cultures familiales, à travers les comptines du monde entier ;
- tisser des liens effectifs avec l’ensemble des acteurs sociaux des quartiers (bibliothécaires, éducateurs, mais aussi personnels de l’IME3 et du CADA4, ainsi que représentants associatifs) ;
- faciliter les transitions entre la petite enfance (classe de TPS) et l’enfance scolarisée au Cycle 1 de l’EM, à travers notamment un (re)travail des comptines et de leur intérêt didactique.
Pour ce qui relève de l’Ecole Brès (avec une organisation par périodes pédagogiques), il a été convenu de :
- faire intervenir les parents dans l’Ecole, pour raconter des histoires dans leur langue première (français, arabe dialectal, berbère marocain, turc, créoles antillais, italien, etc.), d’un point de vue en partie comparatiste ;
- favoriser l’interculturalité en valorisant les cultures des familles, incluses celles issues de plusieurs historiques de flux migratoires ;
- mobiliser les apprentissages à l’appui d’exercices de restitution et de reformulation, mais également de traduction spontanée ;
- multiplier les approches multimodales en acquisition.
Les premiers calendriers de mises en commun ont donc été adaptés pour permettre le temps de la formation. L’une des deux demi-journées, à la fin de l’année scolaire, a rassemblé deux chercheures impliquées dans le projet, la quasi-intégralité de l’équipe pédagogique de la maternelle Michelet (à la faveur d’un horaire REP), et une poétesse chanteuse, intervenante référente de l’Ecole. Le travail a porté essentiellement sur l’analyse des pratiques enseignantes avec les comptines comme support didactique et pédagogique, de la Toute Petite Section à la Grande section. A l’issue de cette formation, il a été décidé que la recherche s’appuierait d’une part sur des observations en classe de moments de langage informels, et d’autre part, en Moyenne Section, sur le suivi du travail réalisé avec l’intervenante en amont du projet, pendant sa réalisation, et en aval afin d’éclairer le questionnement portant sur le partenariat entre l’école Michelet et cette « artiste de la voix » (Boutevin, 2019).
A l’Ecole Brès, le chercheur référent a d’abord suggéré de s’appuyer sur l’ouvrage Les Langues du monde au quotidien. Cycle 1 (Kervran, 2013), mais également les « Sacs d’histoires » (Roth et de Pietro, 2018) et les ressources de la LGIDF5. Des initiatives comparables, avec la même conteuse, ayant été expérimentées dans une Ecole maternelle du quartier Celleneuve (cf. Annexe), l’équipe s’est presque instantanément prêtée au jeu. Ces ressources semblent en effet favoriser le travail d’enseignantes interpelées par la place à accorder aux langues et cultures d’origine des élèves qu’elles accueillent dans leur classe, ainsi qu’aux parents de ces élèves. On peut d’ailleurs considérer sur ce point, à la suite de Cummins (2000, p. 34), que :

• 6 Dans le cas du REP Simone Veil, cet aspect a été consenti par l’équipe de Circonscription (du côt (...)

10Dans les quartiers concernés, ce dispositif aboutit à analyser conjointement les pratiques professionnelles, les interventions des parents-conteurs, les usages partagés des comptines en albums ainsi que d’albums narratifs dont les comptines constituent un intertexte, et d’en mesurer les apports pour les élèves, voire l’impact sur le plan psycho-affectif (Azaoui, 2019), des points de vue de l’expression de soi et de l’acculturation littéraire. Plus particulièrement à l’école Brès, les prolongements envisagés à cette expérimentation se situent à divers niveaux. Sur le plan méthodologique, en lien avec les prises de parole des chercheur.e.s lors des séances de formation aux contes avec les parents, il s’agira désormais d’interroger leur participation dans les interactions, qu’elle soit auto-initiée ou hétéro-initiée par les parents ou la conteuse (comment cela est-il pris en considération dans l’analyse ? en quoi l’identité de chercheur est-elle à renégocier à l’aune des interventions, et des questions parfois posées à leur initiative ?). Sur le plan de la relation école-famille, il conviendra de voir en quoi ce travail a favorisé, à travers la coopération avec les parents, l’investissement d’élèves peu impliqués dans les apprentissages, mais aussi d’élèves allophones nouvellement arrivés (EANA). Pour ce qui est des apprentissages langagiers, et comme c’est le cas de l’école Michelet, les corpus vidéo facilitent une analyse multimodale des reprises et des reformulations, dans le cadre d’une co-analyse parmi les participant.e.s (sous forme de demi-journées dédiées, de documents partagés sous Huma-Num, et de concertations en Circonscription). Plus précisément, il s’agit de valoriser en outre les modes de coopération langagière entre l’adulte et l’enfant feuilletant les albums de comptines en observant les réemplois du lexique des comptines.
Certes, le recours aux dispositifs de recherche collaborative pour l’acquisition du langage et la socialisation du jeune enfant n’est pas nouveau (voir par exemple Saillot et Verscheure (2018, p. 96-97), pour un regard critique sur la co-construction de séquences pédagogiques partant d’« outils langagiers pour résoudre des problèmes de nature explicative »). Celui décrit ici s’inscrit toutefois dans comme en dehors de la classe, et s’organise sur le principe d’une contribution effective de tous les acteurs dans une visée tant « heuristique (co-constructions de savoirs) » que « transformative (co-élaboration de modalités de réponse à la demande initiale) » (Robert et Marcel, 2019, p. 37). Sur le versant épistémique, ces visées se concrétisent dans :
→ une ouverture à la co-formation, sur la base d’objets de savoirs partagés (acquisition et socialisation donc, mais également des « gestes » tels que le feuilletage d’albums et l’acculturation aux contes plurilingues) ;
→ une mutualisation de la documentation et des apports de la recherche ;
→ une entrée dans l’écriture à la fois pour la production d’écrits intermédiaires (canevas de séances, listes d’œuvres commentées, fiches-projets) et la publication (scientifique, ou de vulgarisation).
Sur le plan transformatif, les premiers mois (n =15) de cette recherche en cours démontrent :
→ une circulation des initiatives (venant le plus souvent tantôt des écoles, tantôt des bibliothécaires, des animatrices ou des chercheur.e.s) ;
→ une constante mise en commun (des réajustements des démarches aux achats groupés de matériels ou de supports, en passant par un lâcher-prise des équipes d’encadrement6).
Outre le suivi de cohorte, établi sur des habiletés langagières concertées, l’objectif de ce dispositif pluri-impliqué sur le terrain est notamment de recenser les manières dont tous les participants pratiquent les contes et les comptines et – n’ayons pas peur du mot – proprement les didactisent auprès des jeunes enfants de sorte à accroître leurs capacités d’expression. Ce type de recherche collaborative est donc tri-dimensionnelle : à la fois curriculaire, praxéologique et prospective, 1) elle s’inscrit dans les trajectoires d’équipes et de personnes, 2) en s’appuyant sur des pratiques effectives, et 3) préfiguratrices d’acquisitions en devenir. Ce qu’elle nous apprend pour les recherches en éducation peut contribuer, si cette dynamique résiste aux conditions d’exercice des acteurs sociaux concernés, à reconsidérer en partie les principes empiriques de la co-éducation.