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Dossier
Les fractures telles qu'elles émergent du terrain: représentations d'acteurs

Enseigner la laïcité en lycée professionnel :
le point de vue d’enseignants et d’inspecteurs

Teach the secularism in vocational school : the point of view of teachers and inspectors
Dominique Broussal et Georges Bringuier

Résumés

Cet article s’intéresse au regard que dix professeurs de Lycée professionnel et inspecteurs portent sur l’enseignement de la laïcité. Interrogés au cours d’entretiens individuels sur les conditions de mise en œuvre de l’enseignement moral et civique et de l’enseignement du fait religieux, ces professionnels rendent compte de leur expérience et des représentations qu’ils peuvent avoir sur ces enseignements spécifiques. L’analyse de contenu réalisée met en évidence un certain nombre de difficultés : le risque d’une association systématique entre islam et laïcité, celui d’un excès de laïcité pouvant conduire à en détourner les élèves, celui d’une instrumentalisation de la laïcité qui fragiliserait sa nature principielle et sa dimension patrimoniale. L’article s’ouvre en conclusion sur la possible coexistence de deux conceptions de la laïcité : l’une assignant à l’école un rôle normatif d’inculcation d’un principe politique garant du vivre ensemble, l’autre envisageant la laïcité sous l’angle d’une connaissance à construire, d’un apprentissage complexe constitutif du projet même d’une éducation émancipatrice.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 « Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société » est la devis (...)
  • 2 « L’enseignement moral et civique (EMC) a été créé par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et (...)

1S’exprimant au lendemain des attentats de 2015, la ministre de l’Éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem insiste sur la nécessité de « mettre la laïcité et la transmission des valeurs républicaines au cœur de la mobilisation de l’école » (Ministère de l’Éducation nationale, 2015a). En liant de façon exemplaire les enjeux scolaires et les enjeux politiques, l’enseignement de la laïcité et l’adhésion au pacte républicain, la transmission des savoirs et la résorption des inégalités, cette mobilisation inédite contribue à renouveler le regard porté sur l’école. L’idée selon laquelle on pouvait changer la société en changeant l’école1 s’en trouvait dépoussiérée. Ce qui pouvait apparaître aux yeux de beaucoup comme une « vieille lune » retrouvait une forme de légitimité. Ainsi la ministre déclarait-elle : « Nous devons mettre un terme à l’écart entre le discours sur les valeurs et les réalités quotidiennes vécues par les familles » (Ministère de l’Éducation nationale, 2015b). Inscrite dans les compétences professorales depuis 1997 (Ministère de l’Éducation nationale, 1997), la laïcité se voyait dès lors attribuer un rôle central dans l’entreprise de restauration du « vivre ensemble », sans que les effets de ce volontarisme et les glissements successifs qui pouvaient en découler fussent toujours repérés.
Afin de fournir des éléments de constat sur les conditions actuelles de l’enseignement de la laïcité et sur la façon dont celui-ci répond aux enjeux qui lui ont été fixés, les auteurs de cette contribution ont choisi de donner la parole à des professeurs de lycée professionnel ainsi qu’à des inspecteurs. Les dix entretiens réalisés se sont centrés sur l’enseignement moral et civique (EMC)2 et l’enseignement du fait religieux. Après avoir rappelé les motifs et les principales étapes de la laïcisation de la France, le texte qui suit présentera différentes approches possibles de la laïcité : juridique, historique, philosophique, mais aussi épistémologique. Nous évoquerons ensuite la méthodologie de la recherche avant d’exposer les résultats auxquels nous arrivons. Ceux-ci nous conduiront à nous interroger : en se transformant en analyseur, voire en ravaudeur des fractures de notre société, le principe de laïcité ne perd-il pas progressivement en cohérence voire en efficacité ?

Quand la laïcité laïcisait la France

  • 3 La laïcisation est caractérisée par une séparation du temporel et du spirituel, alors que la sécu (...)
  • 4 Ultramontanisme et gallicanisme : l’ultramontanisme signifie le contrôle de l’Église catholique d (...)

2Bien qu’élu mot de l’année 2015, le mot « laïcité » est toutefois devenu difficilement prononçable dans certains contextes. La laïcité est pour certains une méthode, une pratique, un outil, un dispositif, un moyen, un cadre. Pour d’autres, elle s’apparente à un concept, à une valeur, à une incantation. La laïcité est parfois adjectivée. Les définitions et les approches sont multiples (Bidar, 2012, Ducomte, 2012, Favey & Coq, 2014, Miaille, 2015, Pena-Ruiz, 2003a, 2003b). Elles donnent une idée de la richesse du terme, en même temps qu’elles trahissent sa complexité.
On peut envisager la laïcité dans ses fondements historiques, philosophiques, humanistes, universalistes, mais le droit est le cadre inévitable de sa définition. La laïcité est un principe inscrit dans le préambule de la constitution de 1958, ce qui lui confère une position supérieure dans la norme des lois. En ce sens, la laïcité ne peut être confondue avec les valeurs de la République (liberté, égalité, fraternité), valeurs auxquelles elle est intimement liée et au service desquelles elle œuvre. La laïcité repose essentiellement sur la loi de Séparation de 1905, cadre juridique qui organise les relations entre l’État et les Églises et qui permet la coexistence de toutes les convictions philosophiques et religieuses. Il est important de rappeler que c’est l’État qui est séparé des Églises et non la société. Le principe de laïcité est basé sur l’égalité en droit de toutes les religions et sur la liberté absolue de conscience.
Comprendre la laïcité dans notre monde contemporain nécessite de connaître l’histoire de la laïcisation de la France. Même si la distinction entre les domaines civils et religieux est une tendance assez générale dans les « sociétés modernes », pour reprendre les mots d’Aristide Briand, les voies pour y parvenir sont différentes. Certains pays adoptent la voie de la laïcisation quand d’autres préfèrent celle de la sécularisation3. D’une certaine manière, le processus de laïcisation de la France débute avec le baptême de Clovis. C’est un cheminement chaotique, résultant des liens étroits, séculaires et conflictuels entre l’Église de Rome et la France, rapports qui oscillent entre ultramontanisme et gallicanisme4. Le pouvoir temporel et le pouvoir spirituel se montrent tantôt solidaires, tantôt divisés : solidaires quand le pouvoir du prince est légitimé par la religion et que cette dernière reçoit en échange le droit d’exercer son emprise sur la société ; divisés quand l’un des deux pouvoirs veut établir sa suprématie sur l’autre. Cette longue marche passe par la croisade contre les Albigeois, par les démêlés entre Philippe Le Bel et le pape qui trouvent leur point d’orgue avec la captation de la papauté en Avignon, par la Pragmatique Sanction de Bourges prononcée par Charles VII, par le Concordat de Bologne voulu par François Ier, par les guerres de religion et la kyrielle d’édits alternant tolérance et restrictions, par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, le premier régime de séparation de 1795, le Concordat de 1801, la Commune et son deuxième régime de séparation. S’en suivent les lois Ferry qui laïcisent l’École, pour arriver enfin à la séparation de l’État et des Églises.
Dans son approche philosophique, humaniste, universaliste, la laïcité est perçue comme un idéal du vivre ensemble : c’est un principe de concorde civile. En cela la laïcité s’oppose au communautarisme. Qu’il soit social, lorsqu’il contraint l’individu, ou juridique, quand la communauté bénéficie de droits particuliers. Ainsi comprise, la laïcité est un principe permettant à ceux qui ne partagent pas les mêmes opinions philosophiques et religieuses de vivre ensemble autour de valeurs communes, par-delà ce qui les différencie. Par sa prétention à rassembler tous les humains, la laïcité a une portée universelle. Ajoutons qu’elle possède une vertu émancipatrice, puisqu’elle fait appel au libre arbitre et permet la liberté absolue de conscience. « La laïcité, c’est l’émancipation des esprits par la raison », comme l’affirme Poulat (2014, p. 74). En cela elle ne s’oppose pas aux convictions, qu’elles soient religieuses ou non, du moment que celles-ci sont librement consenties.

1989 : un come-back au goût amer

  • 5 Vincent Peillon est l’auteur de l’ouvrage : « Une religion pour la République. La foi laïque de F (...)
  • 6 Direction générale de l’enseignement scolaire.

3La laïcité fait son entrée médiatique en 1989, à l’occasion de l’affaire des foulards de Creil ! Jusqu’alors, il n’était nul besoin de la défendre ou de faire sa promotion. Après un avis du Conseil d’État, des décisions contradictoires des tribunaux administratifs et plusieurs circulaires improductives, le gouvernement met en place, en 2003, une commission dirigée par Bernard Stasi chargée de réfléchir à l’actualité de la laïcité (Stasi, 2003). La loi interdisant le port ostensible de signes religieux à l’école est votée le 15 mars 2004. Par ailleurs, il apparaît plus que jamais nécessaire d’introduire un enseignement du fait religieux. Cette perspective est appuyée par les rapports Joutard (1989) et Debray (2002).
Lors de la rentrée 2012, on assiste à un réveil temporaire de la laïcité à l’École. Le ministre Vincent Peillon, spécialiste de Ferdinand Buisson5, veut remettre l’École au cœur de la République. Plusieurs dispositions sont prises : projet d’un enseignement de la morale laïque, devenu successivement enseignement laïque de la morale, puis enseignement de la morale et du civisme (il est à remarquer que ce glissement sémantique évacue le mot laïcité) ; diffusion de la charte de la laïcité à l’école ; nomination d’un référent laïcité à la DGESCO6 et de correspondants académiques ; apposition de la devise de la République au fronton des établissements scolaires publics et privés sous contrat ainsi que double pavoisement tricolore et européen ; affichage de la charte de la laïcité à côté de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. La loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l’École réaffirme parmi ses missions celle de faire partager les valeurs de la République et la laïcité. L’article premier du Code de l’Éducation est modifié : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. Le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité ».
Avec le départ de Vincent Peillon du ministère de l’Éducation nationale, la laïcité semble à nouveau mise en sommeil, mais les événements de janvier 2015 sonnent le rappel à l’ordre et relancent le plan laïcité. L’État et en particulier le ministère de l’Éducation nationale se mobilisent autour de la laïcité. Cette mobilisation conduit à la publication de dix mesures, dont certaines existaient déjà (enseignement des faits religieux) ou étaient en cours (l’EMC). Parmi ces mesures, l’instauration d’une journée nationale de la laïcité (9 décembre), la formation des professeurs stagiaires dans les ESPE, la création d’une « réserve citoyenne ».

Transmettre le principe de laïcité : une compétence professorale sous tension

  • 7 Enseignants, documentalistes et conseillers principaux d’Éducation.

4Depuis 1997, la transmission du principe de laïcité est inscrite dans les compétences professorales : « Le professeur […] participe au service public d’éducation qui s’attache à transmettre les valeurs de la République, notamment l’idéal laïque qui exclut toute discrimination de sexe, de culture ou de religion. » Plus près de nous, l’arrêté du 1er juillet 2013 relatif au « Référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation » rappelle qu’il appartient aux personnels d’Éducation7 de « savoir transmettre et faire partager les valeurs de la République, en particulier la laïcité ; aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres. » Non seulement le professeur doit être laïque (respect de la neutralité), mais il doit enseigner et faire la promotion de la laïcité, la défendre le cas échéant, dans le cadre de ses missions. Être neutre exige de ne faire valoir ni ses opinions, ni ses croyances ou son incroyance.
Pour autant, cette nouvelle compétence professorale suscite un grand nombre de questions : qu’il s’agisse de la formation des enseignants ou de sa mise en œuvre dans des contextes ou des circonstances qui exacerbent parfois les tensions. Avançant l’idée selon laquelle l’enseignement de la morale laïque reposerait sur une éducation au décentrement, Vandamme montre ainsi que « le professeur de français est démuni, par manque du temps qu’exige l’échange véritable, mais aussi par défaut de formation au décentrement et à l’éducation morale » (2013, p. 111). Formateur à l’Espé de Bourgogne, Orobon met en évidence la difficulté qu’il y a à soutenir le principe d’une émancipation laïque face aux représentations que les futurs enseignants expriment : « La laïcité est [selon eux] ce qui interdit le voile islamique à l’école, elle est ce qui oppose une fin de non- recevoir aux demandes de repas sans porc, elle est ce qui confine la religion dans les strictes limites de l’espace privé, elle est une sorte d’athéisme hostile aux religions en général et à l’islam en particulier » (2017, p. 307). Mokadem évoque de son côté le fait que dans un contexte national troublé « dans lequel les attentats et l’islam ont été surmédiatisés et l’émotion collective scénarisée, le métier de l’éducateur en général et du professeur en particulier est devenu plus difficile » (2018, p. 25). Durand-Terreaux va jusqu’à considérer qu’en s’aventurant sur le terrain de la morale civique, les enseignants se retrouvent dans la situation d’un combattant allant « au front ». Elle rappelle ce faisant « que jamais l’enseignement moral n’a été pensé de manière gratuite, pour le plaisir et le désir de la réflexion éducative. Il est fait appel à cet enseignement en temps de crise comme une voie de remédiation » (2017, p. 505). Même si ce n’est pas l’objet de cet article, il nous paraît important de souligner l’intérêt qu’il y a à étudier in situ les pratiques réelles d’enseignement en matière de laïcité et d’identifier finement les compétences mobilisées, comme le font par exemple Fondeville (2017) à travers le repérage de dilemmes traversant l’activité des enseignants, ou encore Panissal et Strouk analysant un dispositif de débats mis en place dans un lycée professionnel à l’occasion de la journée anniversaire de la loi de 1905 (2017).

La laïcité, condition de l’émancipation : de la difficile, mais nécessaire distinction entre savoir et croire

  • 8 Il a été directeur de l’enseignement primaire pendant dix-sept ans.
  • 9 Jean Zay : député à 27 ans, ministre à 31 ans, prisonnier politique à 36 ans, assassiné par la mi (...)
  • 10 Stephen Jay Gould, (1941-2002) est un paléontologue américain, professeur de géologie et d’histoi (...)

5Il est à remarquer que l’État est laïcisé quelque 25 ans après l’École, soit l’intervalle d’une génération. C’est dire que l’École est le creuset de la République laïque ! Ferdinand Buisson, directeur « quasi-perpétuel » de l’enseignement primaire8, a été le grand entrepreneur du chantier scolaire de la IIIRépublique : « C’est bien de proclamer la République tous les quatre matins, encore faut-il que nous devenions républicains dans notre comportement moral », déclare-t-il. En effet, pour lui, l’erreur de la révolution de 1848 est d’avoir proclamé la République sans avoir pris le temps de « faire des républicains ».
L’École, institution organique de la République, et la laïcité sont intimement liées. L’École tient dans la République une place centrale. Elle n’est pas un service comme les autres. Elle est ce lieu où les jeunes générations vont pouvoir s’émanciper intellectuellement, s’affranchir des préjugés et des déterminismes de tous ordres. Car, pas plus que l’École n’est soumise à la tutelle des religions, elle n’est soumise aux contingences politiques. On peut ici rappeler les circulaires de Jean Zay9, dernier ministre de l’Éducation nationale de la IIIe troisième République, soucieux des propagandes politiques et religieuses à l’École : « Ma circulaire du 31 décembre 1936 a attiré l’attention de l’administration et des chefs d’établissements sur la nécessité de maintenir l’enseignement public de tous les degrés à l’abri des propagandes politiques. Il va de soi que les mêmes prescriptions s’appliquent aux propagandes confessionnelles. L’enseignement public est laïque. Aucune forme de prosélytisme ne saurait être admise dans les établissements. ».
Pour Condorcet l’éducation se devait de faire des hommes libres. Ferdinand Buisson le rejoint et défend le modèle d’une École publique émancipatrice et laïque : « Les instituteurs sont les propagateurs de l’idéal laïque. Le but de l’école n’est pas seulement de faire de l’enfant un citoyen, mais aussi un être libre et libéré ». La laïcité émerge dès lors comme une condition de l’accès à la majorité (Kant, 2000). L’élève est une personnalité en voie de formation. L’éducation doit affranchir sa conscience de toute tutelle, pour libérer la pensée critique, son libre arbitre, construire son autonomie de jugement. L’École vise l’émancipation (Marcel & Broussal, 2017), la laïcité garantissant une neutralité propice aux apprentissages. Ainsi l’élève osera-t-il penser par lui-même, et plus seulement au travers d’une identité collective ou communautaire. Cette émancipation intellectuelle n’a pas pour but de « disqualifier les croyances, de pourfendre les religions » comme l’affirmait Ferry. Elle s’oppose en revanche aux préjugés, aux idéologies, aux obscurantismes, aux aliénations. Chacun doit avoir le choix de croire ou de ne pas croire. Pour que ce choix se fasse librement, chacun doit avoir conscience de ce qui relève de la croyance et de ce qui tient d’une connaissance.
Arrêtons-nous sur l’article 12 de la Charte de la laïcité à l’École : « Aucun élève ne peut invoquer une conviction religieuse ou politique pour contester à un enseignant le droit de traiter une question du programme» ainsi que sur le Livret laïcité qui précise qu’il convient d’« éviter la confrontation ou la comparaison du discours religieux et du savoir scientifique. Dans les disciplines scientifiques (SVT, physique-chimie, etc.) il est essentiel de refuser d’établir une supériorité de l’un sur l’autre comme de les mettre à égalité. » Les enseignements ne peuvent donc être contestés. L’absolue neutralité des savoirs, leur impartialité vis-à-vis des croyances et des options morales, doivent être rappelées. Ainsi le savoir est tacitement laïque : il appartient à la sphère publique, il vise à l’universalité. Les opinions ou les croyances sont particulières ; elles appartiennent à la sphère privée. Nous pouvons évoquer sur ce point le principe NOMA (Non Overlapping MAgisteria : « non-empiétement des magistères ») promu par Stephen Jay Gould10 : science et religion s’excluent mutuellement. Science et laïcité font donc l’une et l’autre, chacune à leur manière, la promotion de la raison, de l’esprit critique. Elles ont vocation à libérer l’une et l’autre l’individu de toute emprise, de toute tutelle idéologique ou religieuse. Tout comme la science, la laïcité va de pair avec impartialité, objectivité, rationalité. Le brouillage des frontières entre science et religion ne saurait par conséquent que nuire à laïcité et profiter à ceux qui la combattent (Bringuier, 2010, 2016).

Méthodologie de la recherche

  • 11 « IRaMuTeQ est un logiciel libre distribué sous les termes de la licence GNU GPL (v2). Il permet (...)

6Comme nous l’évoquions en ouverture de ce texte, nous avons fait le choix de donner la parole à dix professionnels pour qu’ils nous livrent leur regard sur les enjeux et les conditions actuelles d’enseignement de la laïcité en lycée professionnel. Il s’agit de professeurs de lycée professionnel ayant en charge l’éducation morale et civique (EMC) et l’enseignement du fait religieux, et d’inspecteurs ayant pour mission l’évaluation et la formation continue de ces enseignants. Les entretiens ont eu lieu au Rectorat ou à l’Université. Même si l’anonymat était garanti, le faible nombre de répondants invite à être prudent sur la sincérité et la fiabilité des discours tenus. Nous n’avons pas ici pour ambition d’accéder aux pratiques réelles d’enseignement, mais davantage à des reconstructions a posteriori, toujours soumise à des biais de désirabilité sociale voire à un souci de conformisme institutionnel. Le guide d’entretien ainsi que la composition de l’échantillon sont disponibles en annexe (1 et 2). La durée des entretiens a varié de 43 à 90 minutes, variabilité que l’on retrouve à la retranscription des propos. Les discours des répondants se situent dans une fourchette qui va de 1816 mots (entretien 9) à 4657 mots (entretien 3). Le volume global des discours analysés est de 35081 mots. Après retranscription, le corpus a fait l’objet dans un premier temps d’une analyse lexicale automatisée (réalisée avec le logiciel IRaMuTeQ11) visant à comparer les discours des enseignants et ceux des inspecteurs, puis d’une analyse de contenu (Bardin, 2003). Ce sont les résultats de cette double analyse que nous proposons dans les paragraphes qui suivent.

Une conception située de la laïcité

  • 12 « L’analyse de similitude d’une matrice textuelle a été intégrée au logiciel IRaMuTeQ (développé (...)

7Si nous nous intéressons aux deux graphes de similitude établis à partir des deux sous-corpus constitués a) par les entretiens avec les inspecteurs, b) par les entretiens avec les PLP, nous constatons que les deux graphiques (annexe 3 et annexe 4) présentent des organisations du discours sensiblement différentes 12. Rappelons que l’analyse de similitude repose sur la théorie des graphes. La taille des mots est proportionnelle à la fréquence d’apparition, l’analyse de similitude rend compte en outre des relations de cooccurrence entre les mots. Elle fait ainsi apparaître des communautés lexicales. Concernant les enseignants, c’est autour des deux termes de « laïcité » et d’« élèves » que la polarisation s’effectue. Les enseignants apparaissent de façon plus discrète sur le versant du rapport au savoir (enseignant-laïcité) ou sous celui des processus d’enseignement (professeur-histoire-élève, enseignement-religieux-élève). C’est donc principalement en tant que contenu d’apprentissage que la laïcité est abordée par les enseignants, même si le « vivre ensemble » constitue l’arrière-plan par rapport auquel ils la définissent. En témoigne la forte représentation des termes renvoyant à des processus de type cognitifs : parler, penser, réfléchir, problème, question. Jérôme (PLP, 41 ans) déclare ainsi : « Je pense que l’enjeu de l’EMC est de faire en sorte que les gens puissent vivre ensemble en essayant de leur apprendre dès le collège toutes les religions, pour ensuite aborder la laïcité, ce qui est un peu difficile dans le contexte actuel ».
Les modalisations présentes, « je pense », « un peu difficile », rendent assez bien compte de la distance qui sépare la prétention universaliste de la laïcité des dilemmes qui traversent son enseignement.
Concernant les inspecteurs, le graphe s’organise autour de quatre mots-clés : histoire, religieux, aller, programme. Le religieux occupe une position de pivot, à partir duquel se déploient deux branches. La première recouvre la question des rapports que les enseignants entretiennent à leurs disciplines d’appartenance (histoire, géographie), aux enseignements eux-mêmes et à leurs évolutions, ouvrant sur des questions d’évaluation et de formation des personnels. Le positionnement des inspecteurs s’inscrit dans une préoccupation de développement des compétences et de mise en conformité des pratiques. « C’est un enjeu pour les élèves, mais aussi pour l’enseignant, car il lui est difficile de parler de laïcité en dehors de l’EMC. Même si ça peut être compliqué pour lui, c’est une obligation, il est obligé de passer par ce dispositif pour l’aborder de manière certaine. C’est difficile parce qu’on sait très bien qu’il va y avoir un débat et que l’enseignant bien qu’il ait été formé au débat, est toujours un petit peu réticent parce qu’il ne sait pas où le débat va l’amener et s’il sera capable de réagir et de répondre avec des termes justes, corrects » indique ainsi Hélène (IEN, 64 ans).
La deuxième branche les positionne dans une perspective d’expertise didactique dont témoigne la dynamique programme-classe-aller-élève. Nous retrouvons ici des préoccupations qui sont pour une part celles des enseignants : les rapports entre la vie sociale et l’acquisition de connaissances en milieu scolaire, les modalités pédagogiques de cet enseignement spécifique (on peut citer le rôle joué par le débat). Revenons enfin sur le rôle central qu’occupe le religieux dans les propos des inspecteurs. Le rayonnement qu’il organise investit différentes sphères parmi lesquelles le rapport des faits aux croyances et la nécessité de clarifier la visée de l’enseignement dans ses rapports au religieux. « Peut-être que le fait religieux était mis de côté parce que compliqué à traiter, un peu gênant. On le remet en effet en avant, mais faut-il arriver à faire intervenir des ministres des différents cultes ? », s’interroge Sophie (IEN, 43 ans). Ainsi la façon dont la laïcité est appréhendée paraît recouvrir des positionnements institutionnels et des pratiques diversifiées : qu’il s’agisse de former ou d’évaluer pour les inspecteurs ou d’enseigner pour les professeurs.

La laïcité entre pédagogie et orthopédie sociale

8L’analyse catégorielle que nous présentons à présent met en évidence la façon dont les points de vue des différents professionnels interrogés s’organisent. Deux grandes catégories émergent de ces discours. La première relève d’une vision pédagogique de l’enseignement de la laïcité, c’est-à-dire principalement organisée autour des savoirs en jeu, de la construction du milieu d’apprentissage, des relations enseignants-élèves et d’obstacles repérés. La deuxième vision que nous qualifions d’orthopédique, en référence aux travaux de Foucault (1993), est davantage centrée sur la préoccupation du vivre ensemble et sur la façon dont la promotion de la laïcité peut contribuer à la restauration du pacte républicain prétendument fragilisé. Nous avons ensuite procédé à une sous-catégorisation. La catégorie « pédagogie » représente 68 % du corpus retenu, la catégorie « orthopédie » représente 32 % du corpus. Les pourcentages relatifs au poids des sous-catégories sont calculés sur la globalité du corpus analysé.

Tableau 1 : Vision pédagogique de l’enseignement de la laïcité

Sous-catégories

Propos illustratifs

Nbre de mots

%

Ent.

Insp.

Ent.

Prof.

01

Le débat : modalité pédagogique et exercice de tolérance

L'enjeu du fait religieux et de la laïcité, c’est vraiment ce besoin d’échanger, de recueillir la parole de chacun et d’accepter de tolérer aussi les croyances des autres.

561

5 %

1, 4

8

02

Le professeur d’histoire-géographie, un expert reconnu, une capacité à didactiser l’événement

Dans une démarche d’histoire immédiate c’est la démarche de l’historien qui est mise en œuvre : ce n’est pas nécessairement traiter l’actualité.

740

7 %

1

8

03

Les élèves face à la laïcité : des oppositions rares, mais robustes

C'est peut-être le comportement des élèves, qui a peut-être un peu changé plus récemment. Il y a parfois maintenant des classes qui sont totalement silencieuses, quand les enseignants abordent les problématiques sur la laïcisation...

315

3 %

1

9

04

Entre projet éducatif et évolution de la société, entre projet éducatif et emprise familiale : des antagonismes problématiques

Parfois les enseignants ont l’impression de courir à côté de l’évolution d’une société pour essayer de continuer à mettre en œuvre un projet de sociabilité et un cadre républicain.

1084

10 %

1

6, 8, 9

05

La religion comme objet culturel et patrimonial

Il y a dans chaque étude des faits religieux une part de culture, car une religion s’inscrit dans une civilisation, s’inscrit dans un espace, etc.

493

4,5 %

3, 5

06

Enseigner la laïcité : une contribution essentielle à la formation de l’homme et du citoyen

Parce que finalement tout est lié et l’un des principaux enjeux, c’est la formation du citoyen.

888

8 %

3, 4

7, 8

07

La laïcité : une question vive, un exercice professionnel périlleux, nécessitant une formation consistante

Il est vrai que sur la question de la laïcité, il y’a vraiment beaucoup de confusion : on est dans un amalgame entre un événement historique, une pensée politique, une croyance personnelle...

2329

21 %

4, 5

6, 10

08

Evaluer l’impact des enseignements : entre constats positifs et difficulté technique

C’est dans l’observation de l’évolution de la mentalité de l’élève de la seconde à la terminale qu’on peut se dire que c’est génial, qu’on a peut-être réussi quelque chose avec lui.

631

5,5 %

6, 8

09

La laïcité à l’école: une expérience propédeutique

En lycée professionnel on travaille beaucoup par projet. Les projets autour de l’égalité, de la discrimination, de la laïcité, font vivre les valeurs républicaines.

150

1,5 %

7

10

La laïcité : au risque de l’indigestion

La laïcité est servie aux élèves depuis l’école, puis au collège … on en remet une couche au lycée.

272

2,5 %

6, 10

Tableau 2 : Vision orthopédique de l’enseignement de la laïcité

Sous-catégorie

Propos illustratifs

Nbre de mots

%

Ent.

Insp.

Ent.

Prof.

11

La construction de l’état laïque : dans les gènes de l’enseignement d’histoire

Il y a le projet de la construction d’une école et d’un état laïque, qui est vraiment chevillé au corps pour les professeurs d’histoire géographie...

269

2,5 %

1

12

Les enseignants face à la montée des extrémismes : d’inégales ressources

Théoriquement ils devraient pouvoir s’appuyer sur leur champ disciplinaire, et ce que j’imagine, et que je crains un peu, c’est qu’ils restent dans le simple échange avec les élèves...

236

2 %

1

13

La laïcité face au risque communautaire : inculquer les règles nécessaires au vivre ensemble

Pour vivre ensemble, il faut des règles...

626

6 %

3, 5

14

Le contexte post-attentat : inévitable analyseur de la laïcité

Pourquoi on reparle de la laïcité ? Parce qu’en 2015, il y a eu Charlie Hebdo !

896

8,5 %

6

8, 10

15

Laïcité et stigmatisation de l’islam : une dérive possible

Après Charlie Hebdo, après tous les attentats, j’ai ressenti une tension autour de la jupe longue qui a été pesante au lycée et du coup qui a été pesante entre les enseignants et les élèves.

1433

13 %

6, 7, 9

9L’analyse du tableau 1 fait émerger deux sous-catégories qui représentent à elles seules 31 % du corpus analysé et rassemblent les propos de 7 des 10 répondants (entretiens 1, 4, 5, 6, 8, 9, 10). Il s’agit de la sous-catégorie 7 (21%) et de la sous-catégorie 4 (10%) qui pointent toutes les deux la complexité qu’il y a à enseigner la laïcité. Tout d’abord parce qu’il s’agit d’une question vive. Vive dans la société où elle suscite des positions conflictuelles reposant sur des conflits de valeurs, vive dans les savoirs de référence, ce dont témoignent les controverses existant entre historiens ou philosophes (Peña-Ruiz et Bauberot par exemple) ou entre représentants politiques. Jérome déclare ainsi : « Je ne sais plus qui disait 577 députés, 577 définitions de la laïcité différentes, donc déjà c’est très flou, on ne s’y retrouve pas vraiment » (PLP, 41 ans). Vive aussi, car mettant les élèves et les enseignants face à des modalités pédagogiques inhabituelles (Legardez & Simmoneaux, 2006). Si les enseignants d’histoire-géographie adhèrent unanimement à la mission qui leur est confiée, ils ont parfois l’impression de courir après des évolutions sociétales divergentes et de peser bien peu face à l’emprise des familles ou des réseaux sociaux. Ludivine confie ainsi : « Je pense que la famille et la culture a une telle emprise sur leurs vies, ayant beaucoup parlé avec eux et même très personnellement de leurs vies privées, et c’est incroyablement difficile de se défaire de ça. En plus en français en terminale on travaille sur identité, diversité. Donc moi je n’ai que des filles quasiment, gestion-administration, et quand on parle justement du fait de s’émanciper, parce qu’on fait l’histoire des femmes et bien [elles me disent] même si j’ai un métier je ne pourrai pas partir de chez mes parents tant que je ne suis pas mariée » (PLP, 38 ans). Soulignant la difficulté qu’il y a à apprécier l’impact de leurs enseignements sur le comportement des élèves hors l’école, les enseignants expriment aussi la crainte d’une « indigestion » de laïcité qui pourrait produire le résultat inverse à celui attendu.
Le tableau 2 regroupe quant à lui des conceptions orthopédiques de l’enseignement de la laïcité. Il met en évidence le rôle déterminant que joue le contexte des attentats (8,5%) sur l’appréhension que l’on peut aujourd’hui avoir de cet enseignement comme levier politique. Inculquer les règles indispensables pour restaurer un vivre ensemble qui ne va plus de soi, est dès lors perçu comme une priorité pour deux des cinq inspecteurs interrogés (3, 5). Philippe souligne ainsi : « Pour vivre ensemble, il faut des règles, la principale [c’est] la laïcité, qui est garante de ce vivre ensemble, qui nous connecte au fait religieux. Car le fait religieux ne doit pas être un obstacle au vivre ensemble. […] La strate numéro un c’est respecter l’autre, mais c’est aussi respecter des règles. Mais ces règles-là, loin d’être un carcan, garantissent un espace de liberté à chacun et à tous. Avec un paradigme qui est très simple et qui évolue dans le temps : des droits, des devoirs, des valeurs, des principes ». (Philippe, IAIPR, 58 ans). Toutefois, l’intention orthopédique ne va pas sans poser problème. Trois enseignants (6, 7, 9) évoquent le risque que constitue pour eux une association récurrente et peu questionnée entre islam et laïcité. Après avoir assisté à une formation, Samira s’interroge : « je me suis posé des questions sur la formatrice, cette obsession de l’islam, toute la journée elle nous a parlé de l’islam alors qu’elle nous avait dit d’emblée qu’on faisait toutes une obsession sur l’islam et toutes ses questions portaient sur cela » (PLP, 44 ans). Sans omettre le caractère quelque peu incantatoire que certains, comme Hervé, dénoncent : « Après la difficulté à enseigner qu’on a eue, enfin, j’ai l’impression un petit peu que vu le contexte, les attentats, etc. il a fallu mettre rapidement de la laïcité, de la laïcité, de la laïcité » (PLP, 39 ans).

Conclusion

10Nous le rappelions dans la première partie de ce texte, la laïcité est un principe. Le terme renvoie à l’idée de commencement, d’origine. Les dix entretiens que nous avons conduits montrent que cette conception n’a pas disparu dans le contexte post-attentat. Les enseignants et les inspecteurs que nous avons interrogés demeurent attachés à la transmission du principe, fondement de notre République et condition d’épanouissement des valeurs de liberté, d’égalité et de fraternité qui lui sont associées. Ils en font même l’objectif initial et toujours actuel de l’enseignement de l’histoire. Le contexte post-attentat a cependant fait émerger, à côté de cette conception originelle, une deuxième appréhension de la laïcité, de nature plus réactive : la laïcité comme réponse au délitement du pacte républicain, comme instrument de réduction d’une fracture dont les attentats seraient le symptôme (parce que certains des auteurs étaient français, parce que certains des élèves y ont vu un juste retour des choses). Cette instrumentalisation du principe induit un brouillage, conduisant au type de malentendu dont témoigne Ludivine (PLP, 38 ans), lorsqu’elle décrit le long travail à accomplir pour convaincre les élèves que la laïcité « c’est pas juste c’est interdit de porter le voile quoi » mais « que c’est justement la liberté ». Encore montre-t-elle la fragilité de l’édifice : « mais après c’est toujours le même problème, retour dans la famille, retour dans le quartier ». L’émergence d’une conception orthopédique de la laïcité, qu’il s’agirait de confirmer par des entretiens complémentaires, présente un risque que certains auteurs ont dès à présent entrevu : « Le danger est que cette version illibérale de la laïcité serve à la montée en puissance d’une laïcité identitaire et seulement interdictive, et dont on voudra faire une arme dans la lutte contre le terrorisme » (Orobon, 2017, p. 317). S’il paraît impossible et peu souhaitable de détacher l’école de sa visée sociale et politique, il conviendrait peut-être de repenser l’enseignement de la laïcité à la lumière des propos d'Arendt sur le caractère conservateur de toute éducation (1972). Comme la religion, la laïcité fait partie du patrimoine commun de tous les élèves. Elle fait partie d’une histoire dont il convient de faire le récit, sans se substituer à l’action politique, sans chercher à contraindre un futur qui appartient aux jeunes générations.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1 : guide d’entretien

Enjeux :

1. Quels sont pour vous les enjeux fondamentaux de l’EMC ?

2. Quels sont pour vous les enjeux fondamentaux de l’enseignement du fait religieux ?

Mise en œuvre :

3. Qui a en charge dans votre établissement l’enseignement de l’EMC et du fait religieux ?

4. Dans l’éventualité où une seule discipline (hist-géo) aurait en charge cet enseignement, pouvez-vous en donner les motifs ?

5. Quels sont les projets interdisciplinaires dont vous pourriez faire état ?

6. Quels sont les freins à l’EMC (pédagogiques, didactiques, sociologiques, politiques, organisationnels, etc.)?

7. Quels sont les freins à l’enseignement du fait religieux ?

Effets :

8. Quels sont les effets observables de ces enseignements ?

9. Quels sont les indicateurs qui peuvent être mobilisés ?

Perspectives :

10. Quelles sont les évolutions que vous percevez dans les programmes de 2015 ?

11. Quelles limites percevez-vous dans les textes officiels actuels, dans les contenus des programmes 

12. Quelles propositions pourriez-vous faire pour améliorer ces enseignements?

13. Avez-vous quelque chose à rajouter ?

14. Souhaitez-vous que vos propos soient anonymés dans la publication à venir ?

Annexe 2 : Composition du groupe ayant participé aux entretiens

Ent.

Prénom

Sexe

Âge

Statut

Discipline

Diplôme le plus élevé

Membre d’une association promouvant la laïcité

Intervenant dans des formations en lien avec la laïcité

1

Richard

M

44

IEN

HG

Maîtrise

NON

OUI

2

Fabrice

M

43

IA/IPR

HG

Maîtrise

OUI

OUI

3

Philippe

M

58

IA/IPR

HG

Doctorat

OUI

OUI

4

Hélène

F

64

IEN

LHG

Licence

OUI

OUI

5

Sophie

F

43

IEN

LHG

Maîtrise

NON

OUI

6

Jérôme

M

41

PLP

LHG

Doctorat

NON

OUI

7

Samira

F

44

PLP

LHG

Maîtrise

NON

OUI

8

Hervé

M

39

PLP

LHG

Maîtrise

NON

OUI

9

Ludivine

F

38

PLP

LHG

Maîtrise

NON

NON

10

Clotilde

F

47

PLP

LHG

Maîtrise

NON

OUI

Annexe 3 : graphe de similitude relatif au discours des inspecteurs

Insérer ici le graphe 1

Annexe 4 : graphe de similitude relatif au discours des enseignants

Insérer ici le graphe 2

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Notes

1 « Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société » est la devise des Cahiers pédagogiques.

2 « L’enseignement moral et civique (EMC) a été créé par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République. Ce nouvel enseignement est mis en œuvre de l’école au lycée à partir de la rentrée 2015. Il se substitue aux programmes d’éducation civique existants à chacun des niveaux de l’école élémentaire, du collège et du lycée », source : http://eduscol.education.fr/pid33120/enseignement-moral-et-civique.html.

3 La laïcisation est caractérisée par une séparation du temporel et du spirituel, alors que la sécularisation s’apparenterait plutôt à une sorte d’intégration du religieux dans la sphère publique.

4 Ultramontanisme et gallicanisme : l’ultramontanisme signifie le contrôle de l’Église catholique de France par la papauté, alors que le gallicanisme désigne un régime sous lequel l’Église de France est sous la coupe de l’État.

5 Vincent Peillon est l’auteur de l’ouvrage : « Une religion pour la République. La foi laïque de Ferdinand Buisson ». Ferdinand Buisson a joué un rôle important dans la laïcisation de l’École en tant que directeur de l’enseignement primaire sous le ministère de Jules Ferry dans les années 1880, puis dans la laïcisation de l’État en 1905 en présidant la commission parlementaire chargée de préparer la loi de Séparation.

6 Direction générale de l’enseignement scolaire.

7 Enseignants, documentalistes et conseillers principaux d’Éducation.

8 Il a été directeur de l’enseignement primaire pendant dix-sept ans.

9 Jean Zay : député à 27 ans, ministre à 31 ans, prisonnier politique à 36 ans, assassiné par la milice à 39 ans.

10 Stephen Jay Gould, (1941-2002) est un paléontologue américain, professeur de géologie et d’histoire des sciences, qui a beaucoup œuvré à la vulgarisation de la théorie de l’évolution des espèces.

11 « IRaMuTeQ est un logiciel libre distribué sous les termes de la licence GNU GPL (v2). Il permet de faire des analyses statistiques sur des corpus texte et sur des tableaux individus/caractères. Il repose sur le logiciel R (www.r-project.org) et le langage python (www.python.org) » (source : http://www.iramuteq.org/)

12 « L’analyse de similitude d’une matrice textuelle a été intégrée au logiciel IRaMuTeQ (développé par Pierre Ratinaud) et permet de décrire des classes lexicales, des profils de spécificités ou même des corpus entiers » (Marchand & Ratinaud, 2012, p. 688).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Broussal et Georges Bringuier, « Enseigner la laïcité en lycée professionnel :
le point de vue d’enseignants et d’inspecteurs », Recherches & éducations [En ligne], 21 | Février 2020, mis en ligne le , consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/8177

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Auteurs

Dominique Broussal

Maître de conférences
Habilité à Diriger les Recherches en sciences de l’éducation
Université de Toulouse II-Jean Jaurès
UMR EFTS (Éducation, Formation, Travail, Savoirs)

Georges Bringuier

Inspecteur de l’Éducation nationale
Rectorat de l’Académie de Toulouse

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Droits d’auteur

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