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Dossier
Les fractures telles qu'elles émergent du terrain: représentations d'acteurs

Laïcité et éducation à la diversité en contexte réunionnais

Secularism and diversity education in Reunion island
Liliane Pelletier et Pierre-Eric Fageol

Résumés

Cette contribution aborde la question de la laïcité et interroge les liens qu’elle pourrait entretenir avec une éducation à la diversité, dans un dispositif de formation mis en place à l’ESPé de La Réunion. Le développement professionnel y est pensé en lien avec un dispositif s’appuyant sur les représentations initiales des étudiants et privilégiant autant l’écriture que les interactions verbales en contexte éducatif. Cette enquête s’appuie sur la notion de contexte dynamique et sur la dimension processuelle de l’action en situation. Au-delà des tensions d’ordre axiologique entre éthique, morale et/ou déontologie, l’analyse des échanges fait apparaître deux écueils (posture normative et dispersion sémantique) mais aussi deux leviers (écriture/dialogue, contexte dynamique/rituel de formation). La discussion se termine par les prémices d’un modèle de formation professionnelle fondée sur le couple laïcité/diversité, le double rapport altérité/unicité et l’importance de la reconnaissance.

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Texte intégral

Introduction

1Selon certains poncifs, le creuset réunionnais est un laboratoire social promouvant le « vivre ensemble » dans une perspective interculturelle que le legs colonial et postcolonial semble imposer. L’intention performative d’un tel discours (Austin, 1962) ne rend aucunement compte de la « socialité du face à face » (Lévinas, 1980) et de la dimension intime entretenue par les différentes communautés face à un sentiment d’appartenance religieuse de plus en plus prégnant dans la construction des nouveaux modèles identitaires. Ce besoin de reconnaissance réinterroge le « moi » dans le « nous » (Honneth, 2015), non sans provoquer de nouvelles fractures que l’artefact d’une société hétérogène pacifiée rend quelque peu invisibles. Dans ce contexte sensible de type affinitaire (Prudent, Tupin & Wharton, 2005), ce n’est pas le moindre des enjeux de proposer une éducation à la diversité tenant compte tout à la fois de la complexité des situations (Morin, 2005), du prisme de l’interculturalité (Camilleri, 1993 ; Abdallah-Pretceille, 1999) et de la théorie de la reconnaissance (Renault, 2000 ; Honneth, 2006, 2010 ; Alaoui & Lenoir, 2014) pour promouvoir un dialogue autour d’une laïcité revisitée en contexte indianocéanique. Partant du postulat selon lequel il n’est de véritable (trans)formation sans appui sur les représentations initiales des formés, notre propos est ici de repérer des indices de singularité de ce contexte en nous appuyant sur un corpus de données mettant en évidence les représentations d’une cohorte d’étudiants de l’université de La Réunion inscrits en master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF).

Contextualisation et éléments de problématisation

  • 1 Sondage établi lors des « Journées laïcité » de l’ESPé de La Réunion en décembre 2015 auprès de 549 (...)

2Selon deux enquêtes menées successivement en 2015 et 2016 auprès des étudiants de l’ESPé de La Réunion, 82 % des sondés considèrent que « la perception de la laïcité leur semble différente à La Réunion par rapport à la métropole »1. Se distinguant des principes globalisants et uniformisants du cadre d’application de la laïcité au sein du système scolaire, les sondés mettent en évidence une représentation spécifique que le contexte ultramarin semblerait imposer comme une réalité manifeste. Ceci nous rappelle qu’au-delà des divergences de points de vue, les débats présentent trop souvent la laïcité selon une vision finaliste et décontextualisée qui fait fi de la réalité socio-culturelle et des représentations que les acteurs se font du principe et de la loi. Il convient ainsi de distinguer le principe universel républicain de laïcité de ses usages en contexte.
Une conception uchronique et utopique de la laïcité ne saurait prendre en compte la complexité des points de vue que seule semble promouvoir une analyse en contexte capable de définir le positionnement des sociétés par rapport à « la laïcité dominante » (Baubérot, 2009). Certes, des éléments de contexte sont parfois mobilisés dans l’analyse, ils sont souvent convoqués pour expliquer les dysfonctionnements du principe d’application de la laïcité mais peu souvent pour éclairer un cadre d’application ouvert au dialogue. Le(s) contexte(s) peut/peuvent pourtant donner du sens à l’interprétation qui est faite de la laïcité. Ceci suppose d’établir les circonstances significatives initiant cette interprétation spécifique. Ces situations peuvent échapper à la logique du principe laïque mais sont parties prenantes dans la compréhension de son application. L’ensemble des éléments associés définissant le contexte produit ainsi des variations de sens sur l’objet étudié en intégrant les représentations de chacun. Croire en une forme d’indétermination des contextes ne sert finalement qu’à faire émerger une structure peu en phase avec la réalité vécue par les acteurs sur cette question.
De surcroît, les éléments qu’il convient de mobiliser dans l’analyse dépendent du point de vue des acteurs, de leurs expériences et du cadre dans lequel ils s’expriment. C’est ainsi que les éléments formant le contexte ne peuvent échapper à la logique qui prévaut à leur agencement. La notion de contexture (Daniel & Peck, 1996) prend ici son sens si nous considérons que l’assemblage des données contextuelles c’est-à-dire le tissage des différents niveaux d’appréhension du réel varie d’un individu à un autre. Ainsi, l’efficacité de la contextualisation semble prouvée en grande partie par son ouverture au dialogue et donc pour notre propos à son éthique de l’altérité. Notre réflexion s’appuie donc sur la notion de contexte dynamique et sur la dimension processuelle de l’action en situation spécifiée par Sauvage-Luntadi et Tupin (2012) où « le contexte ne peut influer sur une situation sans être interprété, subjectivé ».
Ces hypothèses étant établies, il convient désormais de questionner les spécificités supposées du ou des contextes réunionnais sur la question de la laïcité. C’est avant tout un truisme d’affirmer que la notion d’unité ne peut être envisagée à La Réunion qu’à travers le prisme d’une reconnaissance de la diversité. Les lobbies identitaires s’adossent ainsi à une reconnaissance tant culturelle que cultuelle de leurs spécificités sans pourtant remettre en question leur sentiment d’appartenance à la communauté nationale et à ses principes fondateurs comme la laïcité. Cette évidence réifie le cliché d’un creuset réunionnais où il fait bon vivre ensemble malgré les origines diverses de la population. Pourtant, à bien considérer une société réunionnaise à « double fond » où l’hétérogénéité ne peut se limiter à un péi tout kouleur de façade, nous ne pouvons faire l’impasse sur des fractures plus ou moins visibles où le poids de l’histoire semble déterminant. Le legs colonial et postcolonial (Bayart & Bertrand, 2006) délimite ainsi un champ de conscience spécifique et parfois critique sur des principes et des valeurs exogènes que reflètent en partie les liens entretenus avec l’État et ses institutions. Le rapport à la transcendance présente également un caractère original (Ève, 2005) et suggère des modalités singulières d’accommodation par rapport au principe de neutralité. La diversité des religions en présence et des mouvements identitaires qui leur sont adossés rend ainsi moins étanche la frontière entre les espaces public et privé. Longtemps confinés aux seules sphères tolérées par la puissance publique, les mouvements religieux autrefois confidentiels tendent désormais à exprimer leur spécificité dans une démarche revendicative jugée comme légitime. La dimension intime entretenue par les différentes communautés face à un sentiment d’appartenance religieuse de plus en plus prégnant dans la construction des nouveaux modèles identitaires (Gonvindin, 2016 ; Mourregot, 2010) rend de la sorte de plus en visibles certaines fractures que renforcent subséquemment de nouvelles vagues migratoires (archipel des Comores et Mayotte) jugées responsables d’une fragilisation de certains fondements des noyaux communautaires traditionnels (Ghasarian, 2008).
Ceci donne une dimension particulière au prisme interculturel que l’on se propose d’analyser dans le cadre de notre enquête. Ces différentes « variables contextuelles » expliquent que les fondements de la laïcité peuvent être perçus comme « le contraire de la possibilité de différences culturelles coexistant dans l’espace public » (Mabillon-Bonfils & Zoïa, 2016). Une approche dialogique mettant en évidence des « désaccords raisonnables » (Rawls, 1971) ou des « accommodations raisonnables » (Benatchez, 2007) permettrait certainement de redonner du sens au principe de la laïcité et de concilier les perspectives spécifiques en termes notamment d’éthique professionnelle. À cette fin, il semble d’abord nécessaire de faire émerger les termes de certains désaccords et donc de mettre en perspective les lignes de fracture qui peuvent apparaître sur une question aussi sensible que celle de la laïcité. Si la notion de dialogue interculturel répond en partie à cette attente, il convient d’initier un regard critique et pluriel sur les rapports et les modes de gestion des diversités (Alaoui & Lenoir, 2014) et d’entrevoir une narration personnelle puis partagée autour des enjeux soulevés par la laïcité en contexte réunionnais. L’écriture épistolaire et le dialogue semblent s’inscrire dans cette démarche et peuvent être considérés comme des outils au service d’une laïcité tout à la fois assimilée et accommodée aux préoccupations des acteurs.

Choix méthodologiques

  • 2 Nous remercions vivement ici les étudiants qui ont participé à cette étude.

3Le dispositif de formation se présente sous la forme d’ateliers/séminaires dont les enjeux sont triples : apports notionnels et méthodologiques (en lien avec le mémoire de recherche), apports didactiques et pédagogiques (à vocation professionnelle) et apports transversaux (rapport à soi, aux autres et au monde). Les 398 étudiants inscrits en M1 MEEF à l’ESPé de La Réunion ont été informés du dispositif en année N-1 par un courrier et la présentation d’une note de cadrage.
Les ateliers ont été réalisés avec des étudiants volontaires à raison d’environ un samedi par mois (août, septembre, octobre, décembre, février, mars, avril)2. Le dispositif a été conçu et mis en œuvre par deux enseignants-chercheurs, ayant pour traits communs celui de former de futurs enseignants et celui d’avoir été ou étant référent laïcité à l’ESPé. Le premier intervenant a bénéficié d’une formation universitaire en sciences de l’éducation tandis que le second est spécialiste en histoire. L’espace d’intervention ainsi redéfini, composé d’étudiants aux formations diverses ainsi que de deux intervenants aux spécialités complémentaires, brouille certaines frontières et les territoires professionnels jusqu’alors bien établis et est potentiellement source de nouvelles dynamiques d’interactions.
Lors de chaque rencontre, les interventions ont fait l’objet d’écrits réflexifs produits à partir d’une pluralité de points d’appui : études de cas, conception collective de cartes heuristiques, rédaction de lettres adressées à un Sosie puis lectures croisées, réflexion par groupe sur la notion de question vive, rencontre avec un grand témoin…
Le mode « co-intervention » a été retenu avec deux animateurs qui sont susceptibles d’apporter chacun une part dans le travail de facilitation et de prise en compte de la complexité des concepts en jeu (laïcité et diversité en éducation), qui se partagent les rôles (posture distanciée, critique, animation du groupe…) ou sont complémentaires dans leurs apports et qui se coordonnent avant et après chaque atelier.
Les données, dont nous rendons compte dans cette contribution, ont été recueillies en deux temps d’août à octobre 2017 à partir de la conception de cartes heuristiques en groupe en situation d’études de cas contextualisées (atelier 1) et lors des échanges et débats sur « Laïcité à La Réunion et diversité en éducation » après un temps d’écriture individuelle d’une lettre puis lectures partagées et commentées (atelier 2).
Notre échantillon est composé de 13 étudiants inscrits à l’ESPé de La Réunion dont les caractéristiques figurent dans le tableau 1 et notre analyse est essentiellement qualitative.

Tableau 1. Caractéristiques des participants au dispositif de formation 

Participant

Sexe

Age

Statut

Formation

Mention MEEF

Parcours

P1

F

25

Étudiant

M2

Second degré

Maths-sciences (PLP)

P2

F

22

Étudiant

M2

Second degré

Espagnol

P3

F

22

Étudiant

M2

Second degré

Espagnol

P4

F

34

Stagiaire

DU

Premier degré

Professeur des écoles

P5

F

25

Stagiaire

M2

Premier degré

Professeur des écoles

P6

F

27

Étudiant

M1

Second degré

Histoire-géographie

P7

M

42

Stagiaire

M2

Second degré

Lettres-Histoire (PLP)

P8

F

24

Étudiant

M2

Second degré

Histoire-géographie

P9

F

24

Étudiant

M2

Second degré

Histoire-géographie

P10

F

26

Étudiant

M2

Encadrement éducatif

CPE

P11

M

24

Stagiaire

DU

Premier degré

Professeur des écoles

P12

F

32

Étudiant

M2

Encadrement éducatif

CPE

P13

F

25

Étudiant

M2

Second degré

Histoire-géographie

4À la suite de leur transcription, les données ont été traitées à partir d’une analyse thématique, conformément aux méthodes d’analyse de contenus (Bardin, 2001).

Analyse des résultats

5L’analyse de contenu, effectuée de façon classique, a permis d’identifier plusieurs thèmes, de construire des hypothèses émergeant des données segmentées, décontextualisées d’une part, et, de proposer des interprétations, ou encore des catégorisations, menant à une recontextualisation, de l’autre. Nous avons retenu quatre idées, susceptibles d’éclairer les représentations des étudiants en formation et, pour chacune d’entre elles, nous avons tenté de repérer des indices potentiels de singularité du contexte indianocéanique au cours des échanges : 1- la tension intime/institution ; 2- une confusion entre morale et éthique ; 3- l’écriture épistolaire, outil de mise à distance du singulier ; 4- l’ébauche d’un dialogue interculturel.

Tension intime/institution au service de la reconnaissance

6Lors des études de cas (atelier 1), il apparait que la démarche adoptée par chacun des groupes est comparable : les étudiants procèdent de façon descendante en partant des prescriptions, des programmes à la recherche d’une solution. Les cartes conceptuelles produites sont génériques, thématiques, décontextualisées. Le niveau macro prime, la dimension morale est prégnante (principes et valeurs). Les analyses des cartes heuristiques (atelier 2) s’opèrent selon un double mouvement : prise de recul/prise en compte du contexte :

P10 Nous avons plusieurs points de vue […] ; en voyant plusieurs cartes, je me rends compte que nos flèches n’ont pas forcément de logique. […]

7Procédant selon une démarche pédagogique inverse en atelier 2 (écrit personnel relatant une expérience vécue puis débat en groupe après lecture individuelle des récits), la manière de débattre est similaire à celle de l’étude de cas avec un jugement moral aux contours flous :

P11 Et peut-être aussi, même si par exemple, nos décisions sont assez proches, ils ne sont pas du tout, forcément pas vraiment vus de la même manière et traités de la même manière. (8’) Toi, par exemple, tu parlais plus de vivre ensemble et toi de la neutralité, c’est pas tout à fait… euh… c’est pas la même chose. Donc, en fonction des situations, on va dire des choses différentes, donc ça fait des résultats qui sont différents également. 

8Bien que le processus de décontextualisation favorise l’articulation entre « intime » et « institution », il ne permet pas un réel traitement des questions posées et l’adoption d’un regard critique, pourtant attendu ici. Force est enfin de constater que dans ces contextes d’interaction, les participants se reconnaissent dans le regard de l’autre « par des actes, des gestes ou des expressions du visage » (Honneth, 2006, p. 231) et que ces contextes se rapportent à l’intime, au juridique et au social, « à différents modèles de reconnaissance mutuelle, auxquels doivent en outre correspondre différents potentiels de développement moral, ainsi que différents modes de relation de l’individu avec soi-même » (Honneth, 2010, p. 116).

Confusion entre morale et éthique

9La confusion entre morale et éthique est assez fréquente dans les échanges. La morale, qui se définit en termes de normes impératives, de prescriptions, d’interdictions est repérable aussi bien dans les récits écrits que dans la mise en débat, à propos de ce qu’il faut faire ou ne pas faire :

P10 Oui, tout à fait, c’est que le cheminement qui s’est fait dans ma tête est : il reste stoïque. Donc, en plus de ça, il ne me parle pas, donc c’est vrai que ce n’est pas le problème qu’il ne m’ait pas parlé, c’est qu’il n’ait pas agi comme la règle le demandait. Ouais, c’est vrai que je suis d’accord, il y a une subtilité où peut-être sur le moment, je me dis, il ne parle pas, mais non, c’est parce qu’il n’a pas fait l’acte. (8’)

10Quand elle se manifeste, l’éthique – comprise comme une autonomie de la volonté – suppose un choix personnel difficile et ce choix n’est pas entièrement référable par déduction à des normes, à des automatismes :

P11 J’étais élève à l’époque, donc, c’est pour ça, en fait que dans la discussion avec l’élève qui portait le voile, ben j’ai… Comment dire, je me suis posée pas mal de questions et je lui… et la seule chose qui m’est venue à l’esprit, c’est de lui répondre, si tu veux enlever ton voile, attends d’être grande, d’être majeure et indépendante pour l’enlever. […] Hum… Et aussi, ben oui, effectivement, la pression familiale que j’ai réalisé à ce moment-là. 

11Devant l’ensemble des règles d’action qui s’imposent impérativement à la conduite professionnelle et auxquelles sont attachées un certain nombre de pratiques, les stagiaires semblent un peu perdus :

P11 Quand on est confronté à tous ces codes, on ne sait parfois plus quel est le code qui prévaut, on s’en remet souvent alors à des principes ».
P3 Du coup, ça explique un peu… enfin, ça n’excuse pas son attitude peut-être déplacée vis-à-vis d’un supérieur, mais ça explique pourquoi il n’a pas répondu. (4’)

L’écriture épistolaire, un outil de mise à distance du singulier

12L’écriture détient un statut particulier, celui d’un possible retour réflexif sur une expérience personnelle ou professionnelle, problématique ou positive, permettant d’appréhender des situations singulières, complexes et uniques (Cifali, 1999) :

P12 (à l’écrit) Avec le recul et ma formation à un métier d’éducateur et de pédagogue, je me dis que ma démarche de travail en équipe était liée à ma personne, à ce que je suis. 

13Suite aux lectures croisées des lettres puis lors des échanges, le scripteur peut prendre une certaine hauteur, ce qui favorise les prémices d’un dialogue :

P12 Ben voilà, alors moi, c’était une situation vraiment personnelle, en fonction de... Ben, vous avez lu quoi, je suis allée faire mes études sur Paris et c’est vrai que, je me suis rendue compte avec le recul que dans mes démarches de travail de groupe, etc., je me dirigeais vers des personnes qui me ressemblaient, pas physiquement, mais l’âge, le style, etc. J’avais l’impression que ça me rassurait de… d’aller vers des gens qui sont à peu près… comme moi et c’est vrai que quand je suis allée vers ces jeunes filles-là, et bien tout de suite, on m’a demandé d’où je venais et euh… par rapport à mon accent et euh…je ne sais pas, elles ont peut-être vu quelque chose qui… qui a fait qu’on m’a demandé d’où je venais. Et moi, avec fierté, je dis, je viens de La Réunion […] et voilà, ça m’avait interpelée le fait qu’on me demande d’où je venais, parce que je sais pas, c’est… Je ne sais pas, comment dire, je ne pensais pas que ça se voyait pas autant. 

14Le voyage est pensé comme une manière de bousculer certaines idées (décontextualisation), l’expérience est ensuite re-contextualisée et en fin d’échange, une mise en perspective est possible : « Le singulier se modifie, mais ne se dissout pas (Hess et Wulf, 1999), l’universel s’élabore dans un tourbillon de singularités » (Alaoui & Lenoir, 2014, p. 8).

P12 (à la fin des échanges) Au final, ce que vous m’aviez dit, c’est vrai que c’était un challenge quand même et que oui, je suis d’accord avec ce que tu disais et c’est très bien dit, le fait que ben… on a une facilité à s’intégrer dans différents environnements, le fait d’être Réunionnais, on a grandi avec cette richesse culturelle là... 

15L’expérience de l’écriture épistolaire est considérée comme un espace de mise à distance où les questionnements multiples deviennent potentiellement porteurs de sens :

P11 On a un recul par rapport à la personne qu’on… par rapport à une situation et maintenant, comment on la voit. On n’a pas plus d’expérience, mais on a plusieurs questionnements. […] Et on voit la situation différemment maintenant.

L’ébauche d’un dialogue interculturel

16Au-delà d’une rhétorique classique, il paraît envisageable d’amorcer un dialogue interculturel, avec pour défi à relever de converser dans la différence (Rodríguez Mc Keon, p. 95) : « Le dialogue signifie mettre en partage des positions différentes, il existe lorsqu’on met en jeu différentes perspectives [...]. À cet égard, le dialogue produira toujours de la nouveauté. Ce qui est “nouveau” surgit lorsque deux ou plusieurs voix construisent ensemble une nouvelle chose » (Baca, 2000, p. 187). Ici, la production d’une certaine nouveauté au cours des échanges n’est pas aisée et que c’est davantage l’élaboration d’un consensus qui prévaut :

P12 On a grandi avec cette richesse culturelle là et que ouais, quand on bouge un peu, on a plus de facilité.
P6 On a plus de facilité. À s’intégrer.
P10 Hum… On est plus aptes à…Vraiment une curiosité à aller vers les autres. Moi, c’est ce que je cherchais quand j’ai quitté La Réunion. Et euh…
P3 Un Réunionnais ne peut pas rester tout seul. (Rires) Impossible, il a tendance à se regrouper…

Discussion

17Cette première étude engage une réflexion sur certains écueils qui à notre sens, peuvent servir de leviers pour un dispositif de formation adapté au public réunionnais.
L’analyse des échanges laisse d’abord entrevoir un certain nombre de tensions d’ordre axiologique entre une posture d’ordre éthique, morale et/ou déontologique. En fonction des thèmes abordés et des récits d’expérience exposés, le jugement moral s’appuie sur des cadres de références mouvants qui corrélativement, mettent en évidence des procédures argumentatives différentes. La posture éthique qui s’ancre dans les principes régulateurs de l’action et de la conduite de la morale ne suppose pas nécessairement un choix axiologique lié à des normes partagées ou plutôt « à la perspective morale d’une fabrication d’habitudes qui assure au Moi sa bonne ordonnance et sa conformité, l’éthique substitue la perspective du sujet, de la parole et du désir singuliers. Là où la morale lie, canalise, unifie, l’éthique délie, dénoue les habitudes, vise l’existence hors des moules et des empreintes » (Imbert, 2001, p. 8). Les situations initiales exposées favorisent ce type de posture et permettent aux membres des groupes de se démarquer par un positionnement moral singulier même si les distinctions entre l’éthique et la morale ne sont pas immédiatement perceptibles et conscientisées. La posture morale, qui se caractérise plutôt par un positionnement approprié et conforme à l’ensemble des règles de conduite et des valeurs émanant du groupe est complexe à analyser si on ne tient pas compte de l’influence du contexte et donc des spécificités du vivre ensemble réunionnais. La complexité du « laboratoire réunionnais » nécessite de prendre en compte ses propres dynamiques où la singularité sert tout à la fois de moteur et de résultante à une analyse contextualisée. La reconnaissance de la différence est consubstantielle à la société réunionnaise selon le principe d’une agrégation d’éléments autres et non soustractifs (P3-P6-P10-P12). Les limites d’une telle identité ouverte se situent pourtant dans la prime reconnaissance d’un sentiment d’appartenance réunionnais avant toute revendication d’une culture d’origine. Le respect de certains fondements des noyaux communautaires traditionnels limite ainsi « l’enfermement dans le particulier et la dilution dans l’universel » (Césaire, 1956). Quant à la posture déontologique, cette dernière convoque l’ensemble des règles d’action qui s’imposent impérativement à la conduite professionnelle et auxquelles sont attachées un certain nombre de pratiques. Par extension, cette « théorie des devoirs » tend à définir un ensemble de règles morales qui régissent l’exercice d’une profession et/ou les rapports sociaux entre ses membres. Ces règles peuvent être inscrites dans un code explicite ou s’inscrire dans une régulation interne non formalisée (Caré, 2002 ; Prairat, 2005) qui rassure les usagers dans leur contexte d’exercice. Dans le cadre de notre enquête, les échanges relèvent les difficultés rencontrées pour se référer à un système codifié stable (P11). Cette volonté est d’autant plus forte lorsque les débats mettent dos à dos des points de vue différents. Malgré l’alternance des postures, le sentiment d’appartenance à une communauté d’intérêts ayant des objectifs partagés permet pourtant d’établir un modèle-type de pratiques fédératrices. Les conclusions issues des différents échanges débouchent finalement sur la recherche d’un consensus qui intègre l’identité professionnelle dans laquelle chaque membre souhaite désormais s’inscrire. La difficulté, pourtant, réside dans la nécessité de relativiser chaque référentiel de normes et de valeurs. Les membres de chaque groupe deviennent ainsi des « normateurs » en puissance mesurant le respect déontologique des autres membres sans véritablement se pencher sur leurs propres pratiques en la matière.
Un second écueil réside dans l’apparente dispersion sémantique résultant des échanges. C’est notamment une évidence lorsqu’il s’agit de définir la notion et le principe de laïcité. L’analogie et le rapport empathique prime dans le processus de conceptualisation. La définition de la laïcité n’intervient qu’à la fin d’une chaîne de raisonnement où la culture religieuse, la différence, le rapport à l’altérité et les discriminations fondées sur le genre servent de moteur à la réflexion. Mener une réflexion sur la laïcité et se positionner sur ces principes nécessite donc des détours où l’expérience personnelle construite puis déconstruite à partir du récit que tout un chacun se propose d’établir prime sur une approche purement abstraite de ses fondements. La recherche d’une nécessaire empathie sur le sujet détourne donc les termes de l’argumentation sur des expériences vécues où la laïcité et la diversité ne constituent pas toujours le cœur du sujet. La moralité empathique, inscrite dans la nature humaine, est certes un ciment social mais surtout un levier générateur d’une réflexion sur soi et de soi par rapport aux autres. Les stagiaires se demandent ainsi s’ils ne devraient pas être plus tolérants avec les pratiques religieuses même s’ils comprennent que les limites de l’empathie se situent au niveau de la remise en cause de leur autorité dans l’exercice de leur fonction. Il paraît essentiel de poursuivre la réflexion sur la place que pourrait occuper la dimension éthique en articulation avec la moralité empathique au sein d’un dispositif de formation ajusté.
Les analyses montrent qu’il ne peut être question de solution unique : qu’il s’agisse de concevoir une carte heuristique autour de la laïcité ou d’écrire pour soi à partir d’une expérience vécue, les deux supports de réflexion, proposés séparément, sont imparfaits. Une première option serait donc celle du duo écriture épistolaire/dialogue avec autrui, levier majeur pour la construction d’une culture de la reconnaissance (Alaoui & Lenoir, 2014). L’analyse en situation permet de définir la dimension contextuelle comme essentielle dans un projet de formation sur la laïcité : la culture pensée d’abord comme forme vivante évoluant à travers les êtres humains eux-mêmes, tout comme la langue, et qui est fonction d’un environnement. Au sein de ce couple, envisagé comme rituel de formation, l’écriture de soi pour les autres est première car elle fait émerger des expériences porteuses de sens (positives ou négatives). C’est un mode d’expression qui rend possible la mise à distance du singulier et permet de « se penser en sujet de sa propre vie » (Honneth, 2006). L’écrit épistolaire est alors à la fois outil pédagogique et espace dépositaire d’une certaine forme de conscience de soi déterminante dans le parcours de la reconnaissance (Pelletier, 2017). Elle est dialogue pour soi, « abstraction réfléchissante » (Piaget, 1974, p. 83) et prémisse d’un dialogue avec autrui.
Le dialogue interculturel n’est finalement possible qu’en second lieu, dans une « temporalité-durée constituant une forme de processus » (Ardoino, 2000, p. 11) suite à diverses tentatives d’interactions entre « semblables-différents » qui expérimentent une socialisation au pluriel (Abdallah-Pretceille, 1999). Tel que nous le concevons et sur le modèle du journal interculturel (Alaoui, 2009), le dialogue s’inscrit d’abord dans un « faire collectif » en s’intéressant davantage à la diversité culturelle qu’aux différences culturelles. En référence à la théorie de l’équilibration piagétienne, cette forme de dialogue pourrait favoriser une laïcité ajustée, revisitée, sans cesse restructurée et intimement liée aux préoccupations des stagiaires en formation. Par le dialogue interculturel, le développement professionnel paraît alors possible grâce à une formation à la laïcité qui prend appui sur un modèle de la bigarrure, de la variation et non plus de la différence (Abdallah-Pretceille, 1998, p. 128).

Conclusion

  • 1

183Au terme de l’analyse se pose la question de la reconnaissance non seulement du singulier dans l’universel mais également d’une autonomie de la volonté dont « le centre de gravité ne réside plus dans ce que chacun peut souhaiter faire valoir, sans être contredit, comme étant une loi universelle, mais dans ce que tous peuvent unanimement reconnaître comme une norme universelle » (Habermas, 1986). Cette éthique du dialogue suppose de mettre en œuvre des dispositifs adaptés aux contraintes d’une maïeutique de l’intime faisant état de données contextuelles parfois sensibles. Les résultats éclairent ainsi deux leviers pour une laïcité et une éducation à la diversité étroitement imbriquées à la manière de poupées gigognes : le duo écriture épistolaire/dialogue avec autrui ainsi que le contexte dynamique du couple culture/langue considéré comme rituel de formation.
En perspective, il paraît possible de concevoir un modèle de formation professionnalisant, fondé sur le couple laïcité/diversité, le double rapport altérité/unicité et l’importance de la reconnaissance. Dès lors, ce modèle de formation devrait sans doute prendre en considération l’engagement des stagiaires à la prise en compte du contexte dynamique et de la dimension processuelle de l’action. Ensuite, c’est par le développement synchrone des compétences interculturelles et de contextualisation que les stagiaires seraient en capacité d’apporter des réponses contextualisées aux situations préoccupantes d’incivilité ou de manque de respect des valeurs de la République. Ce dispositif situé à la croisée d’une « éducation à » et d’un parcours citoyen aurait enfin à préciser ses contenus didactiques et ses démarches pédagogiques afin de mieux appréhender la laïcité au service de l’émancipation et des valeurs universelles.

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Bibliographie

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Notes

1 Sondage établi lors des « Journées laïcité » de l’ESPé de La Réunion en décembre 2015 auprès de 549 étudiants et fonctionnaires stagiaires avec un taux de réponse de 35 % et de décembre 2016 auprès de 351 fonctionnaires stagiaires avec un taux de réponse de 52 % (76,3 % en 2015 et 87,5 % en 2016).

2 Nous remercions vivement ici les étudiants qui ont participé à cette étude.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Liliane Pelletier et Pierre-Eric Fageol, « Laïcité et éducation à la diversité en contexte réunionnais », Recherches & éducations [En ligne], 21 | Février 2020, mis en ligne le , consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/8206

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Auteurs

Liliane Pelletier

ESPE/Université de la Réunion, Icare (EA 7389)

Pierre-Eric Fageol

ESPE/Université de la Réunion, Icare (EA 7389)

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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