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Dossier
Les fractures telles qu'elles émergent du terrain: représentations d'acteurs

La laïcité, un objet de savoir contraint au sein des manuels scolaires d’histoire

Fabien Aignan

Résumés

La laïcité représente le cadre général dans lequel s’exprime l’enseignement scolaire, mais dans le cadre de l’histoire secondaire, elle représente aussi un objet d’enseignement. Elle renvoie à des évènements historiques, la laïcisation de la société sous la IIIe République, que nous retrouvons en quatrième et en première, mais pas seulement. Elle renvoie aussi, dans l’éphémère programme de terminale de 2012 à la situation des États-Unis d’Amérique qui en donne une construction exotique. Pour autant, le fait se construit toujours dans le cadre d’un récit plus vaste. Cette laïcité reçoit des incarnations et des contours différents en fonctions des niveaux dans lesquels les manuels la racontent. À travers l’analyse des manuels et dans le cadre de la TAD, nous tenterons de montrer comment la laïcité reste tributaire de contraintes qui l’encadrent.

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Texte intégral

1La laïcité passe pour un élément consubstantiel de la République française. Pour autant, la laïcisation s’inscrit dans le mouvement de constitution de nombreux régimes démocratiques contemporains. Le concept s’impose dès que nous nous intéressons à l’enseignement du fait religieux dans le cadre français. Entre la 4e et la 1re des séries générales, dans les programmes de 2008 à 2012 qui forment un ensemble cohérent (Legris, 2010), l’histoire l’aborde principalement à travers la IIIe République. Pour autant, la période et les faits divergent selon les niveaux. Nous trouvons en Tle une autre référence explicite à la laïcité, exotique, qui renvoie aux États-Unis. Dans le cadre de la théorie anthropologique du didactique, nous envisageons la didactique de l’histoire comme une spécialisation de la didactique, et y étudions l’enseignement de la laïcité. Il ne s’agit donc pas de discuter le rapport de cette laïcité au savoir savant, mais d’interroger les conditions de son enseignement dans les manuels d’histoire scolaire.

Approche de l’histoire scolaire par la théorie anthropologique du didactique

2Nous devons tout d’abord clarifier les concepts propres à la théorie anthropologique du didactique. Celle-ci envisage la didactique comme la science étudiant les conditions et les contraintes pesant sur la diffusion des objets de savoirs dans la société et ses institutions. Elle utilise notamment l’échelle des niveaux de codétermination didactique, qui permet d’envisager les lieux d’origine des contraintes. Selon Chevallard, elle permet d’associer le point de vue du didacticien aux travaux plus généraux. Elle met en lumière, des niveaux les plus généraux jusqu’aux plus particuliers, les contraintes qui s’imposent, ainsi que les liens qu’elles entretiennent entre elles (Winslow, 2010).
Comme toute notion diffusée dans un système didactique, la laïcité est contrainte par les niveaux supérieurs. Par ailleurs, le système scolaire français fonctionne sur ce qu’on nomme le paradigme de la visite des œuvres (Chevallard, 2009). La rencontre avec les différents objets de savoir ne se fait pas pour eux-mêmes, mais en fonction du découpage de la discipline. Ainsi, dans les programmes étudiés, la laïcité apparait à travers la République ou les religions étasuniennes contemporaines.
Ce découpage subit par ailleurs les contraintes des niveaux de la société et de la civilisation (Chevallard, 2002). Dans la France sécularisée, la laïcité s’impose comme un élément fondateur des relations entre la République, ses institutions et les religions. Elle est autant objet de savoir que contrainte pesant sur sa diffusion. Elle influence l’enseignement de la laïcité comme de tout ce qui est lié au fait religieux. De même, la société française construit la discipline historique principalement centrée sur elle, une assimilation imposant de fait une temporalité propre aux évolutions politiques.
Concentrés sur les programmes édités entre 2008 et 2012, nous avons étudié tous les manuels les interprétant. Patricia Legris (2010) a mis en lumière l’édition presque dans un seul mouvement de ces programmes de collèges et lycées. Cette continuité organise la cohésion entre les différents niveaux scolaires. Les prescriptions organisent l’histoire scolaire entre domaines et secteurs. Si toutes les périodes se rencontrent deux fois dans le secondaire, les faits divergent en fonction des découpages et de leurs orientations. Au sein d’un programme, le domaine est la focale la plus large, il comprend ainsi plusieurs secteurs. Dans le programme de 4e, nous trouvons par exemple un domaine «  le XIXe siècle » qui comprend entre autres un secteur «  l’évolution politique de la France ». Les deux niveaux opèrent des focales successives sur ce qui doit être diffusé, des resserrements qui sont à la fois géographiques, politiques et problématiques.
Les manuels interprètent ces programmes  ; nous parlons d’un savoir apprêté (Ravel, 2003) différent du savoir enseigné. Ce support porte ses propres contraintes qui relèvent notamment de la situation oligopolistique du marché. Malgré des rapprochements sur le fond et la forme, des différences existent entre les éditeurs. Leurs structures correspondent à une forme normalisée dans les années 1990 dont la double-page constitue l’unité de base (Baquès, 2007), entre études, leçons et histoire des arts. Nous nous retrouvons alors au niveau du sujet. C’est à celui-ci que nous cherchons les mentions de la laïcité, ses emplois et ses constructions. Implicitement, nous retrouvons en dessous des secteurs des thèmes qui réunissent plusieurs sujets.
Afin d’approcher la laïcité telle que présentée dans les doubles pages, nous avons adopté la méthode que développe la théorie anthropologique du didactique, l’analyse praxéologique (Chevallard, 2011). Ce faisant, nous appréhendons le savoir diffusé dans les manuels en cherchant à identifier les composantes du complexe de praxéologies, le récit et les discours que les manuels lui associent. Nous interrogeons alors toutes les doubles pages abordant la laïcité en analysant les textes produits par les auteurs des manuels, comme les documents, les questions et les lexiques qui s’associent en leur sein.
Ceci posé, nous pouvons porter notre attention sur la laïcité. Celle-ci apparait explicitement à trois reprises dans le corpus des programmes : en 4e, dans l’histoire politique de la France au XIXe siècle  ; en 1re dans le cadre des liens entre les Français et la République  ; en Tle dans un secteur sur la religion aux États-Unis. Nous nous retrouvons donc face à deux laïcités différentes. Nous étudierons les doubles pages les abordant afin d’appréhender les représentations dans lesquelles elles s’intègrent et de comprendre quelles contraintes opèrent sur elles.

Deux représentations pour la laïcité française

3Nous nous arrêterons en premier sur la laïcité française. Celle-ci se retrouve abordée deux fois  ; pour autant, les deux niveaux en offrent des représentations différentes.

La laïcité en 4e, clore le XIXe siècle

4La 4e couvre les premiers seuils de laïcisation (Baubérot, 2013). Nous nous contenterons cependant d’étudier la construction des lois de la IIIe République, puisqu’il s’agit des premières mentions de la laïcité. Au sein d’un domaine sur le XIXe siècle, elles apparaissent dans un secteur sur l’histoire politique de la France. En son sein, un thème au volume fluctuant se rapporte à la IIIe République. Il s’agit des seules mentions de la laïcité au collège. Elle apparait à la fin d’un cycle d’instabilités ouvert par la révolution. La laïcisation apporte la paix civile de la même façon que le faisait le Concordat dans le thème sur le Ier empire.
Ce thème s’organise autour de trois ou quatre sujets : une leçon, plus des études qui transparaissent dès l’étape du programme. Les élèves doivent rencontrer un homme politique, l’affaire Dreyfus et la loi de séparation des églises et de l’État. La laïcité peut alors apparaitre dans l’étude sur la loi de 1905 comme dans celle sur l’homme politique. À minima, elle se manifeste le temps d’un paragraphe de la leçon.
Les premières variations entre les manuels se dessinent dans la leçon. Celle-ci embrasse tout le régime. La laïcité n’occupe pas toujours une grande place. Le Quintrec, par exemple, la prend comme l’un des exemples de l’action républicaine. Cependant, si nous considérons le thème dans son ensemble cette leçon s’associe à une étude de la loi de 1905. Malgré les différences, la laïcisation repose toujours sur deux lignes parallèles : celle de l’état et celle de l’école. Au-delà, nous trouvons des différences dans leurs interprétations entre la «  consolidation » du régime et la lutte à l’initiative des «  républicains anticléricaux ». D’un côté, la République agit par elle-même, de l’autre l’action est celle d’un groupe politique.
Par ailleurs, tous les manuels dessinent une laïcisation finie de la République. Or, l’empire colonial en reste exclu (Baubérot, 2013) et nous ne parlons pas de l’Alsace et la Moselle qui n’appartiennent pas alors à la France. Les mêmes manuels abordent souvent le traité de Berlin, qui traite le cas des missionnaires, dans le secteur sur les colonies. Ce paradoxe n’apparait cependant pas en raison de l’autonomie des deux secteurs et sans doute de la contrainte du volume de pages disponibles.
À l’exception du Magnard, tous les manuels consacrent une étude à la loi de 1905. Ces pages, complémentaires aux leçons, la montrent sous un autre angle. Principalement axées sur les soutiens à la loi et ses effets, elles construisent une opposition entre cléricaux et anticléricaux se concluant par la victoire de ces derniers. Certaines illustrent les heurts autour des inventaires. L’une des rares variations entre les manuels se retrouve dans le Nathan qui consacre un grand espace à la laïcisation de l’école. Il est par ailleurs le seul à insister sur l’aspect tolérant de la loi, les autres se bornant à la liberté de culte.
Ces études fournissent quelques définitions de l’anticléricalisme qui semble expliquer le geste des républicains. Les manuels n’abordent jamais la situation politique, le Hatier est seul à préciser que les radicaux occupent Matignon. La situation se résume alors à une lutte contre l’influence de l’Église catholique. Nous ne sommes pas très loin des rares références à la déchristianisation présentes dans le domaine sur la révolution. Un document du Belin y fait d’ailleurs allusion. Dans tous les cas, la laïcité apparait consubstantielle à la République. Le Hatier emploie d’ailleurs l’expression de «  République laïque » avec une quarantaine d’années d’avance. Cette association traduit une théorie du régime. Les deux concepts apparaissent intrinsèquement liés et définitivement acquis à la fin du XIXe siècle. Les contraintes qui s’imposent, la focalisation sur la France, comme l’arrêt du programme en 1914, excluent à la fois les autres laïcités et les évolutions françaises du XXe siècle.
Si le programme prévoit d’aborder un acteur politique de la IIIe République, quatre des manuels choisissent de consacrer une étude à Ferry. Deux d’entre eux le présentent comme père de la République, deux comme ministre de l’Instruction publique. Le Magnard de son côté aborde Gambetta et le Nathan, Jaurès.
Cet autre versant de la laïcité se trouve donc contraint par le récit biographique sur Jules Ferry. En raison de cette orientation, le travail des autres républicains est repoussé dans l’ombre comme l’action non scolaire de Jules Ferry. Si son soutien à la colonisation ne disparait jamais, il apparait en périphérie d’un parcours politique focalisé sur les lois de 1881 et 1882. L’école et la laïcité apparaissent alors comme les bases de la République et un acquis universel et définitif. Les adaptations et limites de cette association comme la persistance de l’enseignement libre et les situations coloniales n’apparaissent pas.
Le Magnard choisit Gambetta et se consacre à son action de «  combattant de la République » divergeant en cela du Ferry législateur. Les documents convoqués, hors ceux relatifs à sa fuite en ballon ou à son combat contre les monarchistes, renvoient encore à la laïcité. Un de ses discours pointe les liens entre les révolutionnaires de 1789 et les républicains. La laïcisation lui apparait alors comme un acte final qui clôt le cycle d’instabilités politiques et les oppositions entre une France réactionnaire et une France républicaine. La présence de cette étude en début de secteur contribue d’ailleurs à donner ce ton à toute la représentation de la République.
Cette construction apparait détachée de l’histoire politique, même si elle s’y inscrit. Rattachée à des acteurs emblématiques, Ferry et Gambetta, elle clôt le cycle politique et se construit armée et casquée dès son apparition. La laïcité apparait comme épousant exactement le territoire de la République sans pouvoir encore évoluer. Elle reste infiniment tributaire des évènements politiques qui l’entourent.

La laïcité en 1re, une histoire au XXe siècle

5À l’opposé, la laïcité en 1re se retrouve au début d’un cycle. Le programme renvoie alors au XXe siècle et le domaine à l’attachement des Français à la République. Il se structure différemment selon les manuels, mais nous repérons en général deux secteurs explicites ou non. Le premier ébauche l’évolution de la République et du rapport des Français à celle-ci depuis la fin du XIXe siècle. Le second renvoie aux adaptations du régime et aux changements de la société. La question de la laïcité s’impose différemment dans les deux secteurs. Elle connait par ailleurs de grandes variations entre les manuels, loin de l’homogénéité observable en 4e.
Dans le premier secteur, elle forme un des moments d’enracinement de la République entre autres à travers l’école. Cela rejoint d’ailleurs ce que nous notions pour la 4e. La seconde partie, qui constitue ou non un secteur autonome, renvoie aux relations entre la République et les religions au XXe siècle. La laïcité semble en perpétuelle construction. Une leçon reprend l’érection du principe et son application tout au long de la période, mais nous croisons quelques variations. Le Belin et le Bordas lui accordent un secteur, les autres un simple thème dans un secteur sur les changements de la société. Les différences s’expriment en volumes, mais la construction reste sensiblement la même. Logiquement, le Belin et le Bordas offrent plus d’espace aux évolutions des relations entre religion et société. Tous deux présentent une structure en deux thèmes : situation initiale et changements.
La représentation de la laïcité de la IIIe République apporte des éléments similaires à ce que nous avons vu pour la 4e, d’une laïcité consubstantielle au régime. Le Magnard va plus loin en évoquant la mise en place d’une sorte de religion civile dont l’existence fait débat dans la littérature (Baubérot, 2009). Il décrit ainsi :

«  Durant les années 1880, les principaux symboles du régime sont entérinés et constituent une “nouvelle liturgie” avec une fête nationale (le 14 juillet), un hymne (la Marseillaise), ses couleurs (bleu-blanc-rouge), une allégorie (Marianne), des cérémonies (les élections) et des héros, équivalents laïques des saints, inhumés au Panthéon (Hugo, Gambetta…). Le principe de laïcité vient compléter les valeurs du régime. La République se pose en effet comme une “contreculture” de la tradition catholique et du conservatisme. Ainsi, l’anticléricalisme apparait comme un fondement majeur qui trouve son aboutissement dans la loi de séparation de l’Église et de l’État de 1905. »

6Parallèlement, nous pouvons noter que ce manuel montre la laïcité comme l’aboutissement de l’anticléricalisme.
Dans le second secteur, le Bordas place côte à côte dans sa double page de Repère les évolutions des rapports entre l’État et la religion et celles de la population religieuse, ce qui permet de souligner les tensions. Le Belin ouvre son secteur avec une double page qui laisse de côté les adaptations de la République et se concentre sur les mutations des religions. Il aborde l’accroissement du nombre de musulmans, mais aussi les changements du protestantisme. Tous les manuels mettent cependant en regard la situation initiale, la loi de 1905, et les évolutions du XXe siècle.
Le lien étroit de la laïcité à la République est explicite dans tous les livres. Dans son étude sur la séparation des églises et de l’État, le Bordas note ainsi que la laïcité est liée au projet républicain dans la lutte contre l’Église catholique. À l’exception du Magnard que nous citions, les livres de 1re sont plus proches de la littérature que ceux de 4e. La loi constitue alors un compromis produit par les plus modérés. La conflictualité autour du texte apparait clairement dans les études. À côté des photographies de heurts lors des inventaires, les manuels présentent des prises de position. Le Belin donne ainsi la parole aux députés Lerolle et de Benoist.
Dans tous les cas, la loi de 1905 reste une crise. Dans sa leçon, le Belin parle d’une opposition fondamentale des républicains à l’Église. Il mentionne les libres penseurs ou le Grand Orient, l’une des rares allusions à la franc-maçonnerie. Cette même leçon, qui reprend l’étude sur la loi de 1905, évoque une laïcité libérale portée par Briand comme conclusion de ce conflit.
Les manuels montrent ensuite les évolutions du XXe siècle dans des chronologies similaires. Le rapport à la laïcité oscille tout au long du XXe siècle, des phases d’apaisement, l’«  union sacrée », suivent des moments de tensions, le cartel gauche. Dans la première moitié du XXe siècle, l’État reste à la barre qu’il soit favorable ou non à une accentuation de la laïcisation. Une césure s’impose toujours en 1945 et un renforcement des tensions dans les années 1980. Dans tous les cas, le récit renvoie à une victoire de la laïcisation sur l’Église catholique. À la fin du siècle, l’islam et sa pratique, notamment dans le cadre scolaire, jouent le rôle de l’antagoniste principal. Les conflits autour de l’enseignement catholique ne sont pas toujours évoqués.
La laïcité reste liée à l’éducation dans les leçons à travers la persistance ou l’arrivée de nouveaux conflits. Le Hatier finit ainsi son texte de cours :

«  L’école continue néanmoins d’être l’enjeu de conflits entre tenants d’une seule école publique financée par l’État et ceux qui, au nom de la liberté, réclament le droit à la pluralité des établissements scolaires. La loi “Debré” de 1977 prévoit que les pouvoirs publics financent en partie les établissements privés, en échange d’obligations de service public. Depuis la fin des années 1980, la laïcité est remise en cause au nom de la liberté individuelle. En 1989, l’exclusion d’un établissement scolaire de deux jeunes filles musulmanes refusant de retirer leur voile, relance le débat. Une circulaire de 2004 encadre dorénavant le port des signes religieux à l’école et réaffirme le principe de laïcité qui garantit un espace public commun. »

7Cette citation reprend finalement le changement d’antagoniste dans les années 1980. L’évolution du rapport entre religions et République survole rapidement le conflit de l’enseignement libre. Seule la loi Debré apparait au détriment de celles qui ont échoué. Leurs mentions seraient allées contre un récit linéaire.
Si cette approche semble neutre sur les évènements récents, certains manuels prennent parti. Le Magnard écrit ainsi : «  La laïcité est aujourd’hui confrontée à de nouveaux enjeux. Son application n’est pas toujours aisée, car d’autres problèmes s’y greffent, comme l’émergence d’un communautarisme que l’État entend endiguer par la création du Conseil français du culte musulman en 2003. » Le mot «  communautarisme » renvoie ainsi à une interprétation particulière de la situation.
Le Belin diverge des autres manuels en liant l’évolution de la laïcité à celle des religions.

«  À partir des années 1960, l’État voit la situation religieuse se modifier. Le catholicisme connait une profonde évolution depuis le concile Vatican II, même si les traditionalistes critiquent ces mutations. Le judaïsme est renouvelé par la part croissante de séfarades, l’affirmation publique de l’identité religieuse juive et la création d’écoles confessionnelles. Au sein du protestantisme, les évangéliques s’affirment. À partir des années 1950, l’immigration contribue à faire de l’islam la deuxième religion en nombre de fidèles. Parallèlement, les religions occupent une place renouvelée dans la société française. Même si les Français sont majoritairement sécularisés, beaucoup veulent être reconnus dans l’identité religieuse qu’ils se donnent. En réaction, la tradition laïque et anticléricale se revivifie. L’État entend désormais surtout garantir les libertés et éviter le morcèlement social, comme l’illustrent les débats sur le “voile”, la création d’un enseignement du fait religieux et l’action contre les “sectes”, qui revendiquent souvent le statut de religion. »

8Il montre alors les défis de laïcité. Face aux mutations confessionnelles, l’état qui reste l’acteur de son histoire doit maintenir la cohésion de la société. Cet enjeu semble le nouvel enjeu de la laïcité, qui ne relève donc plus du combat contre l’Église catholique. Cependant, nous retrouvons la construction habituelle de la République laïque réagissant à l’émergence de nouvelles questions. Si les religions sont plus nombreuses que le simple islam, il occupe tout de même la place principale à la fin de la citation.
Le voile occupe une grande place dans les manuels et autour de la laïcité. Le Belin lui accorde une étude, les études du Hachette ou du Hatier des illustrations, sans compter les allusions dans les leçons. La grande étude du Hatier sur la laïcité scolaire consacre un ensemble de questions à deux documents, une circulaire sur la loi de 2004 et une photo de manifestantes contre l’interdiction du voile. L’organisation qui en résulte met en avant une laïcité excluant de facto le voile. Peu de livres prennent le temps d’expliquer le terme de communautarisme qu’ils emploient pourtant. Ils s’en tiennent à une présentation superficielle qui laisse de côté le nouveau rapport à la religion que cela suggère, et le limite bien souvent à l’islam. L’étude du Belin se démarque. Même si les opposants à l’interdiction restent minoritaires un extrait de Baubérot permet de donner un autre point de vue que l’interdiction automatique.
À l’opposé de l’homogénéité des manuels de 4e, nous trouvons une construction de la laïcité en mouvement et diverse dans ceux de 1re. La variation dans la structure de base découle des contraintes des domaines. Le collège parle de la fin d’un cycle. La 1re nous montre le XXe siècle et la construction du rapport entre les Français et leur République. Persiste tout de même un élément important de théorie de la République, qui unit dans une relation indépassable la laïcité, l’école et la République. Tous les manuels s’entendent sur une évolution du rapport à la laïcité faite de mouvements divers et une acuité plus récente du débat. L’islam s’impose comme un «  défi » pour la laïcité, à travers entre autres le voile à l’école, alors que les autres questions de sociétés n’apparaissent que marginalement.
Cependant, nous pouvons voir des constructions variées pour la fin du siècle. Ces débats dénotent de la difficulté des auteurs à penser la laïcité : l’actualité d’un sujet chaud, qui touche l’école ne permet pas suffisamment de recul. Enfin, cette laïcité en mouvement laisse de côté des limites originelles de son expansion, le statut concordataire en Alsace-Moselle ou les situations variées des outremers. La laïcité, comme tous les objets, reste donc contrainte par les niveaux qui l’encadrent ce qui lui donne une définition limitée. Avec cette laïcité, nous trouvons l’une des limites de l’histoire scolaire, une tension entre les concepts que nous voudrions enseigner et la structure chronologique de la discipline qui implique une mise en circonstance. Le programme de Tle nous offre cependant la possibilité de briser cette contrainte en nous portant à la rencontre d’une autre laïcité.

La laïcité en Tle, l’exotisme étasunien

9Les manuels de Tle ES et L, thématiques, embrassent de nombreuses et nouvelles questions. Dans le cadre d’un domaine qui aborde l’idéologie, l’opinion et la religion, un secteur porte sur la religion aux États-Unis au XXe siècle. Au-delà du traitement des communautés confessionnelles, les manuels construisent les relations entre l’état, fédéral ou fédéré, et le religieux  ; c’est une autre laïcité. Prise entre une religion omniprésente et une société sécularisée, l’histoire étasunienne lui offre un écrin différent : une nécessité de cohésion sociale entre la démocratie et le protestantisme des pères fondateurs.
Les manuels introduisent rapidement la notion de «  religion civile américaine » qui apparait associée à celle de laïcité. Pour autant, les définitions divergent. Le Belin écrit : «  Depuis la période coloniale, le protestantisme est diversifié, mais majoritaire. Il fournit des références communes et le socle d’une religion civile américaine ». Cette définition s’oppose à celle du Bordas : «  Ensemble de valeurs et de pratiques religieuses partiellement vidées de leur caractère sacré, qui ont pour but d’assurer la cohésion sociale aux États-Unis. » Le Hachette évoque encore un «  ensemble de croyances communes permettant une union des citoyens en créant un lien social qui aide à la défense des valeurs fondamentales du pays (liberté et démocratie) ». Il s’appuie alors sur Bellah, auteur de l’un des documents.
De son côté, le Hatier développe ce qui compose cette «  religion civile » : celle-ci prendrait ses bases dans le puritanisme. Contrairement à la laïcité française qui s’est établie contre l’Église catholique, la religion civile américaine semble prendre sa source dans la religion.
«  Les premiers puritains s’organisent en communauté religieuse ne dépendant d’aucune autorité ecclésiale. L’église, centre de la vie politique et sociale, rassemble des membres qui jouissent des droits de citoyens. L’unanimité se fait autour d’une religion civile. Elle permet aux Américains de toutes confessions de communier autour des valeurs républicaines : respect d’un Dieu présidant aux destinées de la nation — le déisme —, conception universaliste du modèle républicain — l’exemplarité nationale —, volonté de défendre et de diffuser ses valeurs — le messianisme. La religion civile s’incarne dans des lieux : le Federal Hall à New York, les cimetières nationaux d’Arlington et de Gettysburg, le Lincoln Memorial à Washington. Le sacré imprègne les jours de commémoration nationale (Memorial Day, Thanksgiving Day, anniversaire de Washington et de Lincoln, Martin Luther King Day). »
De son côté, le Nathan de Cote note que se développe dans la guerre froide une «  foi en l’Amérique ». La «  religion civile » se manifeste plus loin avec l’American Way of Life. Comme foi, elle cimenterait toutes les populations. Le manuel présente alors la relation des citoyens à la République, un messianisme lié au rôle des pères pèlerins et à la quête de la terre promise. À travers l’exemple des pères fondateurs, il construit aussi un culte à la République qu’il détache, avec ses rites et ses sites, de la religion civile.
Dans la leçon sur la laïcité, Le Quintrec aborde encore lui aussi la «  religion civile » comme un compromis entre partisans de l’esprit protestant et défenseurs de la laïcité. Elle se manifeste dans un équilibre précaire. Le manuel associe ainsi la «  religion civile » et la «  destinée manifeste », mais décrit surtout les tensions apparues durant la guerre froide et le renforcement de l’aspect religieux, protestant, de l’action de l’état fédéral. Par ailleurs, dans ce cadre précis, il définit la «  religion civile » d’une façon singulière : «  Ensemble de cérémonies et de symboles qui prétendent unir les Américains autour de la nation guidée par Dieu, sans faire référence à une religion particulière. » Au hasard des manuels, nous rencontrons ainsi différentes définitions qui sont fonction de la place du déisme. Ces grandes variations, qui vont sans doute de pair avec la variété des études dans les manuels, découlent de la dimension de transposition didactique récente qui peut être attribuée à tout ce qui compose ce secteur. En effet, tout nouveau dans la prescription, il n’a pas encore connu d’adaptation au sein de l’institution qui aurait pu conduire à une normalisation comme celles que nous avons notées plus haut.
Bordas intitule une étude : un État laïque. Dans son introduction, il définit cette laïcité par «  l’égalité entre les religions et la stricte séparation de l’État et des Églises ». Elle émanerait directement de la constitution étasunienne, tout en subissant l’influence de la Cour suprême, tranchant encore avec la laïcité française qui ne semble plus pouvoir évoluer. De son côté, le Hachette la présente comme un cadre paradoxal entre «  séparation officielle » des églises et de l’État et place prépondérante du christianisme, dans la devise du pays ou le serment au drapeau. Sa construction apparait elle aussi variée.
Au-delà du politique, la laïcité étasunienne apparait aussi dans des rapports particuliers pouvant l’illustrer. Le Belin montre la mise au pas des mormons ou le poids du religieux dans le politique avec le procès du Singe. Une autre limite de la laïcité américaine se trouve dans la discrimination subie dans l’accès aux plus hautes fonctions de l’État. Le Hachette aborde ainsi succinctement la diaspora juive et l’ascension de Ed Koch à la mairie de New York. Le Belin y revient au sein de son thème sur la dimension religieuse des États-Unis dans une étude sur Kennedy seul président catholique. Pour autant, la laïcité américaine reste en cours d’amélioration. Contrairement au cas français, encore une fois, la laïcisation de la société américaine peut inclure, dans le Belin notamment, l’ensemble des lois relatives aux évolutions de la société, comme les droits homosexuels.
Parallèlement, nous pouvons nous demander si la diffusion de cette laïcité-là permet de dépasser les limites de la construction de la laïcité française. Dans ses pages d’introduction, le Hachette compare ainsi les deux modèles, les autres le font implicitement. Le Hatier conclut sa leçon par une phrase qui résume la laïcité étasunienne : «  La laïcité maintient une séparation stricte entre l’Église et l’État, mais elle n’empêche pas la promotion d’une religion civile qui cimente la nation américaine. » Ce qui caractérise finalement la diffusion de la laïcité étasunienne se trouve dans l’orientation du secteur entièrement dévolue à la religion et non pas au politique comme dans le cas français.

Quelles laïcités diffuser ?

10Les manuels offrent des constructions communes qui se recoupent et sculptent les contours de ce qui doit être diffusé de la laïcité française ou américaine. Si la Tle présente une autre laïcité, nous notons que les élèves attendent la dernière année du secondaire, dans deux des filières générales seulement, pour rencontrer une définition plus ouverte d’un concept qui encadre leurs vies. Le niveau et la construction des domaines permettent cependant d’entrevoir des différences cruciales dans l’édification du récit de la laïcité française. Le collège et le lycée creusent des différences notables notamment dans la forme finie de la loi et de son application. Une majorité d’élèves passent à côté de cette ouverture.
L’enseignement de la laïcité dans le cadre de l’histoire scolaire subit de plein fouet les contraintes de ce que Chevallard (2009) nomme le paradigme de la visite des œuvres. Les contraintes se combinent pour permettre la visite de l’histoire française. La laïcité s’y inscrit logiquement, mais n’apparait que dans le cadre des domaines historiques. Le concept qui dépasse largement le cas français ou américain s’y trouve limité et les définitions se voulant absolues se bornent aux usages circonstanciés des différents sujets des manuels.
La transposition et l’histoire de référence rencontrées, la structure de la discipline empêche la transposition d’une compréhension plus complexe et tout aussi historique de la loi comme du concept. Nous restons, sous la contrainte sans doute du volume, dans une histoire linéaire du principe juridique. L’alliance qui semble indépassable entre la laïcité et la République laisse de côté les autres laïcités et bloque l’histoire dans son ensemble, tranchant avec l’éphémère de toute chose. Parallèlement, nous notons avec la loi de 2004 qui apparait pour quelques lignes dans les manuels de 1re une observation que nous retrouvons sur d’autres sujets. Les nouvelles lois semblent s’imposer dans le consensus.
La confrontation avec le cas étasunien interroge la représentation de la laïcité et l’effacement du poids de la religion dans la société française. Les manuels de Tle mettent en lumière son rôle dans la structure de la société comme dans son organisation et les luttes sociales. La laïcité française telle qu’elle est enseignée occulte la place qu’occupe toujours, ou de nouveau, le religieux dans notre société sécularisée.
Mais nous n’oublions pas que les manuels comme les programmes obéissent à une problématique propre. Nous avons en effet choisi l’intégralité des premières moutures issues d’un groupe de programmes liés. Depuis les prescriptions ont changé. Pour autant, l’analyse nous permet d’appréhender les contraintes qui s’expriment sur la laïcité comme objet d’enseignement historique, son écologie, mais aussi son économie. Enfin, l’histoire n’est pas seule à aborder la laïcité. Plus encore, les manuels ne disent pas grand-chose de l’histoire enseignée. La laïcité trouvée là n’est que le fruit de contraintes propres à un milieu particulier, dans lequel la double page exprime en papier le temps donné à la classe.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Fabien Aignan, « La laïcité, un objet de savoir contraint au sein des manuels scolaires d’histoire », Recherches & éducations [En ligne], 21 | Février 2020, mis en ligne le , consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/8266

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Auteur

Fabien Aignan

Université Aix-Marseille, Ea 4671 ADEF

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