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Dossier
L'interminable débat autour du sens: quelques approches critiques

La laïcité, un cas d’école ?

Un principe et ses interprétations, de la liberté à la contrainte
Céline Husson-Rochcongar

Résumé

Forgée comme un outil de lutte pour la naissance de la République, la notion de laïcité est aujourd’hui mise au service de la survie de la République face aux attaques dont elle fait l’objet, ce qui implique qu’elle soit désormais perçue davantage à travers les contraintes qu’elle impose que via la liberté qu’elle protège : loin de s’appliquer exclusivement à l’État et à ses représentants, elle concerne à présent l’ensemble des individus, dans un espace public entendu de manière élargie. Or, menant à la coexistence de conceptions différentes, ces glissements plus ou moins sensibles dans l’interprétation de la laïcité influent sur son usage, s’incarnant dans deux réformes : la loi du 15 mars 2004 encadrant le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics, qui orienta la notion vers la lutte contre le fondamentalisme islamique, et la loi du 11 octobre 2010 interdisant la dissimulation du visage dans l’espace public, qui contribua à la faire basculer dans les problématiques d’ordre public.

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Texte intégral

1« Quelle est la première partie de la politique ? L’éducation. La seconde ? L’éducation. Et la troisième ? L’éducation. ». L’évolution du principe de laïcité et les invariants au cœur des fluctuations de son interprétation ramènent à cette pensée de Michelet. En effet, figurant aujourd’hui parmi les questions politiques les plus explosives, la laïcité est pourtant une question essentiellement éducative. Ou plutôt, elle l’était. Instrument d’éducation à la République, elle a permis de forger la République naissante contre la tentation monarchiste à la fin du XIXe siècle et est aujourd’hui utilisée pour affermir une République meurtrie par la tentation fondamentaliste.
Le terme ayant été créé en France (F. Buisson évoquait en 1887 un « néologisme nécessaire, aucun autre terme ne permettant d’exprimer sans périphrase la même idée dans son ampleur ») et bien peu d’États ayant choisi de s’affirmer laïcs, la laïcité est fréquemment présentée comme une spécificité française. S’il est difficile de dater précisément son émergence, on considère souvent qu’elle découle de la loi du 9 décembre 1905 instaurant la séparation des Églises et de l’État – dans laquelle elle n’apparaît pourtant pas formellement – puisque, disposant que « la République assure la liberté de conscience » celle-ci précise immédiatement qu’elle « ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte ». Ce n’est toutefois que par la Constitution du 27 octobre 1946 que la notion acquerra une véritable force juridique, l’article 1er affirmant que « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale », formule reprise dans la Constitution du 4 octobre 1958.
Généralement définie comme « conception et organisation de la société fondée sur la séparation de l’Église et de l’État et qui exclut les Églises de l’exercice de tout pouvoir politique ou administratif, et, en particulier, de l’organisation de l’enseignement », la laïcité implique une distinction entre « [p]rincipe de séparation dans l’État de la société civile et de la société religieuse » et « [c]aractère des institutions, publiques ou privées, qui, selon ce principe, sont indépendantes du clergé et des Églises ; impartialité, neutralité de l’État à l’égard des Églises et de toute confession religieuse ». Dans une perspective plus spécifiquement française, elle signifie souvent « le programme de déconfessionnalisation des services publics, l’instruction publique gratuite et obligatoire et la dénonciation du Concordat ».
En fait, force est de constater avec J. Morange que « l’un des mots clés de la vie politique et du système juridique français se trouve pourvu de sens différents en fonction des périodes et des domaines d’utilisation », ce qu’il explique par le fait que sa définition n’ait « jamais été inscrite dans un texte de droit écrit ». Aussi peut-on en résumer ainsi l’interprétation contemporaine dominante : « La laïcité repose sur trois principes et valeurs : la liberté de conscience et celle de manifester ses convictions dans les limites du respect de l’ordre public, la séparation des institutions publiques et des organisations religieuses, et l’égalité de tous devant la loi quelles que soient leurs croyances ou leurs convictions ».
Apparaît ici un invariant dans son interprétation : elle est considérée à la fois comme l’un des principes ou l’une des valeurs de la République (sans que la différence entre les deux notions soit toujours clairement établie) et comme l’une de ses garanties voire de ses conditions d’existence. La Charte de la laïcité à l’école et la circulaire du 6 septembre 2013 sous-titrée Valeurs et symboles de la République en sont de parfaits exemples11. Rien de curieux à cela tant la laïcité se trouve intimement liée à l’éducation, cadre dans lequel elle s’inscrivit dès les grandes lois relatives à l’enseignement primaire et jusque dans le préambule de la Constitution de 1946 qui fit de « l’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés un devoir de l’État ». Pourtant, si à la fin du XIXe siècle la laïcité visait avant tout la formation des consciences républicaines par l’école, au début du XXIe siècle son objet s’est passablement étendu : loin de s’appliquer exclusivement à l’État et à ses représentants, elle concerne à présent l’ensemble des individus, et ce dans un espace public entendu de manière élargie. Découlant d’une évolution de la réglementation très marquée par le contexte politique, cette extension implique que la laïcité est désormais perçue davantage à travers les contraintes qu’elle impose que via la liberté qu’elle protège. Or, si la question de l’interprétation du principe de laïcité s’avère ici essentielle, c’est que la maîtrise de cette interprétation détermine celle de son usage.
Forgée comme un outil au service de la lutte pour la naissance de la République, l’évolution de la notion la met aujourd’hui au service de la survie de la République face aux attaques dont elle fait l’objet. Deux réformes incarnent ces glissements plus ou moins sensibles dans l’interprétation de la notion qui ont mené à la coexistence de conceptions différentes de la laïcité : la loi du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics, qui orienta la laïcité vers la lutte contre le fondamentalisme islamique, et la loi du 11 octobre 2010 interdisant la dissimulation du visage dans l’espace public, qui contribua à la faire basculer dans les problématiques d’ordre public.

De la lutte contre la monarchie à la lutte contre le fondamentalisme : l’éducation « à coups de lois » ?

2De la fin du XIXe siècle à la fin du XXe, la laïcité fut forgée comme un instrument de formation des consciences, impliquant une obligation de neutralité pour les fonctionnaires . Avec l’émergence du port du voile et sa construction en tant que problème politique, elle est devenue instrument d’encadrement des comportements et s’applique désormais également aux élèves.

La laïcité, instrument de formation des consciences

3Marquant un tournant après les lois Falloux (du 15 mars 1850) autorisant l’enseignement privé et Laboulaye (du 12 juillet 1875) disposant que l’enseignement supérieur est libre, les lois Ferry du 28 mars 1882 (l’instruction religieuse doit être dispensée hors des édifices et des programmes scolaires), Goblet du 30 octobre 1886 (dans les écoles publiques, l’enseignement est exclusivement confié à un personnel laïque) et Combes du 7 juillet 1904 (l’enseignement est interdit aux congrégations) visèrent à soustraire progressivement l’éducation à l’influence du Clergé. Avant même l’adoption de la loi de 1905, la laïcité fut donc inventée afin de protéger la République naissante, s’appliquant d’abord au personnel enseignant pour éviter le prosélytisme.
Ainsi peut-on lire dans le compte-rendu du Congrès de l’Enseignement de 1904, publié dans Le Petit Parisien du 3 octobre, que Ferdinand Buisson, alors député de la Seine et Président de la Ligue de l’Enseignement, y « félicite le gouvernement de son œuvre d’instruction laïque » et y « dit sa foi en l’école laïque qui fera vivre la République, puisque la République lui a permis de vivre ». M. Chaumié, ministre de l’Education, est tout aussi clair, qu’il s’adresse aux instituteurs (« Si aujourd’hui l’école laïque est forte, respectée, populaire si les préventions et les hostilités d’antan ont disparu, c’est à vous, messieurs, qui les premiers l’avez défendue, aimée et fait aimer, c’est à vous qu’en revient en grande partie l’honneur ») ou aux conseillers municipaux, auxquels il recommande l’union : « La République a vaincu toutes les difficultés, elle n’a plus rien à redouter de ses ennemis. Une seule chose serait néfaste : la division. Les républicains doivent y songer pour la conquête des réformes futures ».
Ces prises de position firent l’objet de vives critiques, notamment de la part de René Viviani, qui dénonça avec virulence la persistance du « mensonge » d’une neutralité « impossible à observer » et qui n’avait été « nécessaire [que] lorsque l’on forgeait, au milieu des impétueuses colères de la droite, la loi scolaire » afin de « rassurer quelques timidités dont la coalition eût fait obstacle au principe de la loi [ ;] le malheur [étant] que [l]es disciples [de Jules Ferry] prennent pour un principe ce qui, dans ses mains un peu lourdes, ne fut qu’un prétexte ». Loin de déplorer l’importance de la laïcité, il souhaitait que l’on cesse de la dissimuler derrière une fausse neutralité.
C’est pourtant sous cette forme que le principe se développa au sein du service public, dont il constitue toujours l’une des « lois ». Censé garantir à l’ensemble des usagers un traitement égal, il s’impose à tout fonctionnaire. Comme l’écrivait le Commissaire du Gouvernement Schwartz dans ses conclusions sur l’affaire Dlle Marteaux : « L’agent doit veiller à la stricte neutralité du service pour permettre le plein respect des convictions des usagers. Si les seconds ont droit en conséquence d’exprimer leurs convictions religieuses, dans les limites inhérentes au bon fonctionnement du service public, l’agent ne doit pas, par son comportement, autoriser un quelconque doute sur la neutralité du service ».
La manière dont le droit administratif s’est saisi de la laïcité a donc contribué à sa pacification, faisant écrire à Jean Rivero que « [l]e seuil du droit franchi, les disputes s’apaisent [car] pour le juriste, la définition de la laïcité ne soulève pas de difficulté majeure ». Ainsi, tant que la laïcité n’a imposé de contrainte qu’aux représentants de l’État, son interprétation avait fini par ne plus guère poser question. Pourtant, la réaction politico-juridique qui suivit la décision de trois collégiennes de se présenter dans leur établissement en portant le hidjab a changé la donne en étendant l’obligation de neutralité aux élèves eux-mêmes.

La laïcité, instrument d’encadrement des comportements

4Nul besoin de revenir longuement sur « l’affaire des foulards » de Creil, ni sur la difficulté rencontrée par le chef d’établissement au moment de chercher sur quoi fonder l’obligation de se découvrir : la sécurité des jeunes filles, aussi bien en cours d’EPS qu’en cas de proximité avec un bec Bunsen, fut un temps mise en avant jusqu’à ce que le Gouvernement, cherchant à endiguer un effet de « contagion », demande au Conseil d’État de se prononcer sur la question « Le port de signes d’appartenance à une communauté religieuse est-il oui ou non compatible avec le principe de laïcité ? » Dans un avis rendu le 27 novembre 1989, le Conseil a considéré que « dans les établissements scolaires, le port par les élèves de signes par lesquels ils entendent manifester leur appartenance à une religion n’est pas par lui-même incompatible avec le principe de laïcité, dans la mesure où il constitue l’exercice de la liberté d’expression et de manifestation de croyances religieuses, mais que cette liberté ne saurait permettre aux élèves d’arborer des signes d’appartenance religieuse qui, par leur nature, par les conditions dans lesquelles ils seraient portés individuellement ou collectivement, ou par leur caractère ostentatoire ou revendicatif, constitueraient un acte de pression, de provocation, de prosélytisme ou de propagande, porteraient atteinte à la dignité ou à la liberté de l’élève ou d’autres membres de la communauté éducative, compromettraient leur santé ou leur sécurité, perturberaient le déroulement des activités d’enseignement et le rôle éducatif des enseignants, enfin troubleraient l’ordre dans l’établissement ou le fonctionnement normal du service public ». Insistant à la fois sur la protection de la liberté de conscience et sur l’interdiction du prosélytisme, on mesure combien l’équilibre est difficile à trouver.
Suivront en 1994 la mise en place d’une médiation nationale ainsi que trois circulaires, dont la Circulaire Bayrou interdisant les « signes ostentatoires ». Si l’on y retrouve l’idée selon laquelle l’« idéal laïque et national est la substance même de l’école de la République et le fondement du devoir d’éducation civique qui est le sien », on y lit surtout que « [c]’est pourquoi il n’est pas possible d’accepter à l’école la présence et la multiplication de signes si ostentatoires que leur signification est précisément de séparer certains élèves des règles de vie commune de l’école ». La proposition d’article à insérer dans le règlement intérieur des établissements commence donc par rappeler que « [l]e port par les élèves de signes discrets, manifestant leur attachement personnel à des convictions, notamment religieuses, est admis dans l’établissement » avant d’ajouter « Mais les signes ostentatoires, qui constituent en eux-mêmes des éléments de prosélytisme ou de discrimination, sont interdits ». Or, impliquant une prise en considération de l’intention de l’élève, la distinction entre signes discrets et ostentatoires se révèle difficile et les nombreuses exclusions prononcées par les conseils de discipline donnent lieu à une centaine de recours devant le juge administratif, majoritairement perdus par le ministère.
Face à cette situation et au développement du port du voile, le Président de l’Assemblée nationale crée le 27 mai 2003 une mission d’information sur le port de signes religieux à l’école. Dans son rapport du 11 décembre 2003, celle-ci préconise « l’interdiction du port visible de tout signe d’appartenance religieuse ou politique dans l’enceinte des établissements publics » et recommande l’adoption d’une loi. Ce sera la loi du 15 mars 2004 qui, adoptée à une forte majorité, insère dans le Code de l’éducation un article L.141-5-1 : « Dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou de tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit ».
Plus qu’une simple précision, cet article apporte un changement de perspective. Alors que le Conseil d’État et la circulaire Bayrou évoquaient des signes religieux « ostentatoires », c’est désormais le port de signes « ostensibles » qui est interdit. Or, si le premier adjectif, synonyme de « tapageur », signifie « qui révèle de l’ostentation » (c’est-à-dire l’« étalage indiscret d’un avantage ou d’une qualité, [l’]attitude de quelqu’un qui cherche à se faire remarquer »), le second, synonyme d’« apparent », signifie « que l’on peut voir, constater », « que l’on ne cherche pas à cacher », ce qui est assez différent... Loin d’être anecdotique, ce changement d’épithète, en désintégrant l’élément d’intentionnalité, a pour conséquence de restreindre la marge d’appréciation aussi bien du chef d’établissement que du juge qui doit évaluer l’attitude de l’élève, menant ainsi plus facilement à une obligation de retirer le signe concerné.
La jurisprudence du Conseil d’État reflète la difficulté à appliquer concrètement cette adaptation de la laïcité à l’époque, voulue par les politiques. Considérant alternativement que c’est le refus d’ôter le signe religieux qui identifie la « manifestation ostensible » d’une appartenance religieuse et que « sont interdits […] les signes ou tenues, tels notamment un voile islamique, dont le port, par lui-même, manifeste ostensiblement une appartenance religieuse, alors même que le porteur de tels signes ou tenues n’aurait pas l’intention d’extérioriser sa foi », le juge butte sur l’obstacle de l’intention, qui l’oblige à une casuistique délicate.
Toutes les religions n’impliquant pas les mêmes exigences vestimentaires, nombreuses ont été les critiques envers une réglementation qui d’évidence concerne davantage le voile islamique, la kippa juive et le turban sikh que la croix chrétienne, dénonçant non seulement l’application du principe aux usagers du service public de l’Education mais aussi l’absence de prise en compte de la diversification du public concerné comme du rôle de l’enseignement dans l’intégration des enfants d’immigrés.
Ainsi, un premier glissement interprétatif a eu lieu avec l’extension du principe de laïcité aux élèves. Néanmoins, tant qu’il demeurait circonscrit au cadre scolaire – et, plus largement, au service public à travers le devoir de neutralité des fonctionnaires – le principe de laïcité ne s’éloignait que partiellement de ses origines en accordant une importance particulière à un aspect spécifique. En revanche, en interdisant la dissimulation du visage dans l’espace public, la loi de 2010 allait contribuer à un second glissement plus décisif, une restriction étant à nouveau imposée à des usagers du service public mais reposant ici sur une interprétation extensive de la notion d’espace public. Or, sans que les questions d’ordre public aient été jusqu’alors radicalement étrangères à la manière d’envisager juridiquement la laïcité, cette façon d’y faire entrer de plain-pied des aspects substantiels (et plus seulement matériels) semble scinder aujourd’hui la réflexion d’une manière éminemment paradoxale, l’interprétation du principe de laïcité tel qu’il a permis de fonder l’éducation républicaine n’ayant désormais plus guère en commun avec la notion telle qu’elle a été importée dans des problématiques sécuritaires.

De la séparation des Églises et de l’État à la préservation de l’ordre public, le basculement de l’éducation à la répression

5Devenue une antienne de discours politiques qui rappellent à nouveau fréquemment son lien consubstantiel avec l’éducation, la laïcité revient aujourd’hui sur le devant de la scène. Ces discours interviennent cependant dans un contexte très différent de celui des années 1980-90, marqué par l’accroissement du risque terroriste et un cadre juridique modifié en profondeur par la loi de 2010. Car, si pendant plusieurs dizaines d’années, le reproche encouru était celui de ne pas respecter suffisamment les principes de la République, il est aujourd’hui celui de chercher à la détruire.

La laïcité au-delà de l’école : application à tous et stigmatisation d’un comportement « déviant »

6Depuis 2004, le domaine d’application de la laïcité s’était déjà étendu au-delà de la fonction publique dans certaines entreprises ou associations, le refus d’enlever le foulard pour se conformer au règlement intérieur entraînant parfois un licenciement. Cette extension était cependant largement indépendante des pouvoirs publics. La loi de 2010 allait franchir un pas supplémentaire en disposant que « Nul ne peut, dans l’espace public, porter une tenue destinée à dissimuler son visage », cet espace étant entendu comme « constitué des voies publiques ainsi que des lieux ouverts au public ou affectés à un service public ». La loi précisant que l’interdiction « ne s’applique pas si la tenue est prescrite ou autorisée par des dispositions législatives ou réglementaires, si elle est justifiée par des raisons de santé ou des motifs professionnels, ou si elle s’inscrit dans le cadre de pratiques sportives, de fêtes ou de manifestations artistiques ou traditionnelles », demeurent ainsi autorisés le port du casque pour les motards et le port du masque pour les chirurgiens, asthmatiques, escrimeurs, participants à un carnaval, interprètes de personnages de la Commedia dell’arte...
Insusceptible d’être rattaché à l’une de ces catégories, le port du voile intégral (burqa ou niqab) se trouve en revanche interdit. C’est là l’apport principal aussi bien que la raison d’être de la loi, adoptée sur la préconisation du rapport remis par E. Raoult le 26 janvier 2010 au nom de la Mission d’information parlementaire sur la pratique du port du voile intégral sur le territoire national, qui y voyait « une attitude de défiance, de rejet voire de menace », « la négation du principe de liberté » et « une atteinte intolérable à la dignité des femmes ». La Commission nationale consultative des droits de l’homme s’étant déclarée clairement défavorable à une interdiction générale et absolue qui aurait heurté de front le droit à la liberté de conscience protégé par l’article 9 CEDH et ayant évoqué un « risque de stigmatisation des musulmans », le Gouvernement demanda au Conseil d’État d’étudier « les solutions juridiques permettant de parvenir à une interdiction du port du voile intégral […] la plus large et la plus effective possible ». Le Conseil jugeant « impossible de recommander une interdiction du seul voile intégral, en tant que tenue porteuse de valeurs incompatibles avec la République » (qu’il qualifiait sans ambiguïté de « très fragile juridiquement et difficilement applicable en pratique »), l’interdiction du voile intégral se trouva ainsi absorbée dans celle de la dissimulation du visage et la laïcité dans la sécurité publique.
Sans revenir longuement sur des critiques déjà formulées (pertinence et effets de l’adoption d’une loi, faiblesse de l’argumentation juridique, difficulté à saisir juridiquement l’émergence d’un fait religieux nouveau ou inanité de la dénonciation d’une atteinte à la liberté, à l’égalité et à la dignité de la femme qui enterre, sans en avoir conscience, les travaux féministes qui ne cessent d’insister depuis quarante ans sur la nécessité de s’intéresser aux diverses situations des femmes pour éviter d’essentialiser une supposée nature féminine), soulignons que l’extension opérée ne se limite pas aux personnes concernées mais tient aussi à une interprétation nouvelle de la notion d’espace public, désormais entendu comme incluant non seulement les services et bâtiments publics mais également les rues et un nombre considérable de propriétés privées susceptibles d’accueillir du public, magasins, théâtres… De sorte que le seul endroit où le port du voile intégral demeure possible, en dehors des lieux de culte, est aussi le seul où il n’est pas porté : à domicile ! Sur ces divers points, l’arrêt SAS c. France rendu par la Cour européenne des droits de l’homme le 1er juillet 2014 n’apporte pas de réponse. Précisant qu’une interdiction spécifique aurait été inacceptable, la Cour se contente d’accepter du bout de la plume les arguments du Gouvernement reposant sur le vivre ensemble (§ 153)… essentiellement pour éviter de prononcer une condamnation qui n’aurait contribué qu’à fissurer davantage le pacte social.
Mettant à nouveau en évidence la difficile évaluation de l’intention derrière le comportement – puisque le port du voile intégral se trouve assimilé à une prise de position contre la République – cette situation révèle également un second problème : ce n’est pas sur le fondement de la laïcité mais pourtant en son nom que se trouve à nouveau imposée une restriction aux libertés, qui ne concerne d’ailleurs plus seulement les usagers du service public mais plutôt de l’espace public. Ainsi, juridiquement, la laïcité est réputée étrangère à l’interdiction du port du voile intégral quand, politiquement, elle en constitue au contraire le principal ressort, à nouveau dissimulée derrière une forme de neutralité, appelée ici vivre ensemble, dans un cadre qui n’a plus directement à voir ni avec l’école ni avec le service public. Or, cette arrière-pensée apparaît nettement dans les discours récents replaçant la laïcité au cœur de la République.

La réaffirmation paradoxale du rôle unificateur de la laïcité, au cœur du Pacte Républicain : l’éducation au-delà de l’école

7Dans un contexte marqué par la peur de la radicalisation, les discours fondés sur les valeurs de la République sont devenus quotidiens. Depuis l’élaboration de la Charte de la laïcité à l’École « vis[ant] à réaffirmer l’importance de ce principe indissociable des valeurs de liberté, d’égalité et de fraternité » et le lancement de la grande mobilisation de l’Ecole et de ses partenaires pour les valeurs de la République le 22 janvier 2015, nombreux sont ceux qui concernent l’éducation car « [f]ace aux attentats, l’Ecole ne peut être l’unique réponse. Mais sans l’éducation, la transmission des valeurs de la République ne peut être assurée. »/
Mais que peuvent ces discours quand le droit contemporain contribue à faire de la laïcité l’instrument d’une République qui tente de se protéger en se fermant aux autres plutôt qu’en cherchant à les convaincre ? Que peuvent ces discours lorsqu’ils mettent en avant des valeurs que la nouvelle interprétation du principe sur laquelle repose l’ensemble de leur rhétorique risque de permettre de fouler aux pieds ? Au-delà de la difficulté qu’il y a à mener la discussion dans l’espace public depuis que certains évoquent la « culture de l’excuse », cette situation paradoxale amène surtout à souligner que proclamer des valeurs revient à affirmer une vision du monde afin d’en faire l’horizon commun des générations futures. Pour les États qui ont œuvré, au sortir de la Guerre, à l’émergence d’un droit international des droits de l’homme, il s’agit également d’assurer la protection et la diffusion d’un modèle démocratique. C’est en ce sens que l’Assemblée générale de l’ONU – suivant la voie ouverte en 1789 – a proclamé la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme « comme l’idéal commun à atteindre par tous les peuples et toutes les nations afin que tous les individus et tous les organes de la société […] s’efforcent, par l’enseignement et l’éducation, de développer le respect de ces droits et libertés et d’en assurer […] la reconnaissance et l’application universelles et effectives ». En ce sens également que le préambule de la Convention européenne des droits de l’homme évoque un « patrimoine commun d’idéal et de traditions politiques, de respect de la liberté et de prééminence du droit ».
Certes, la laïcité ne peut se prétendre valeur universelle, à l’image de la liberté, de l’égalité ou de la fraternité. Elle joue cependant en France un rôle fondamental dans l’interprétation des valeurs républicaines (et dans la protection de droits dont la DDHC a proclamé le caractère sacré afin d’en garantir l’inviolabilité). En fait, si elle semble bien indissociable des valeurs qui font la devise de la République depuis que Robespierre proposa en 1790 qu’elles figurent sur la poitrine des Gardes nationales, c’est moins comme une sorte de quatrième branche de cette devise que comme instrument de sa mise en œuvre, devant permettre à chacun de se reconnaître en elle. C’est dire que si, dès sa création, la laïcité servit à protéger la République, ce n’était pas contre le risque d’une altération supposée de son identité, mais contre le dévoiement de son principe même.
Or, inférer d’un comportement vestimentaire assimilé au fondamentalisme islamique une intention attentatoire à la République ne peut que manquer cet objectif, bien loin de la mission confiée aux hussards noirs. « Forger la morale privée sur une base purement laïque, c’est délivrer les enfants des hérésies superstitieuses, ruiner la morale de la récompense divine, rattacher à l’humanité seule la conscience de l’enfant. […] Forger la morale civique en rappelant à chaque enfant qu’il sera un citoyen actif de la République, c’est lui donner, non pas seulement une leçon de civisme mais une lueur de démocratie » – écrivait Viviani, dénonçant l’hypocrisie de la neutralité. Aussi convient-il de souligner que la laïcité ne peut assurer sa fonction d’incorporation à la République qu’à la condition que son interprétation soit maîtrisée… et profondément liée à l’éducation qui, seule, a ce pouvoir de forger les consciences. Ici, les missions de l’enseignement primaire et secondaire et de l’enseignement supérieur s’avèrent complémentaires, car à l’inculcation des valeurs de la République par les premiers ne saurait répondre que la préservation de la liberté d’expression qui fait du second un espace de confrontation des idées et des cultures.
La laïcité est redevenue une question profondément politique. Un mot qui « sent la poudre [et] éveille des résonances passionnelles contradictoires ». On aurait pu l’oublier à force de l’entendre toujours considérée comme un élément consubstantiel à la République – comme si la France n’avait connu qu’une seule République, comme si ses valeurs supposées avaient formé un continuum à travers les siècles, comme si leurs implications en étaient demeurées inchangées… C’est là l’héritage de la Révolution – dira-t-on, et le risque inhérent à la proclamation de valeurs dont, peu à peu, le sens risque de se perdre au fil des générations… Ceux-là seuls décidant de leur proclamation en connaîtraient ainsi la raison profonde, charge aux générations suivantes de les interpréter conformément à l’esprit d’alors ? C’est à cela notamment que servent les Constitutions, et spécialement leur préambule : inscrire dans le marbre l’esprit d’un régime et donner à tous des principes à respecter collectivement en tant que fondement du pacte social.
Pourtant, comme l’écrivait Royer-Collard, « les Constitutions ne sont pas des tentes dressées pour le sommeil ». Elles ont vocation à évoluer, et c’est là l’une des plus redoutables questions pour le juriste : si le droit accompagne l’évolution des mœurs, cela signifie-t-il qu’il s’y adapte ou qu’il y contribue ? Ce point importe particulièrement en matière de laïcité, car seule une interprétation souple – et oserait-on dire compréhensive – du principe lui permet d’assurer sa fonction de préservation de la République par la pacification de la société. S’agissant en effet de déterminer quelle République nous voulons, le droit apparaît dans toute sa force de processus de régulation sociale. Et, dans ce qui est devenu une lutte quotidienne pour la démocratie à la faveur du développement de la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme, l’éducation joue l’un des tout premiers rôles, « la première priorité nationale ». Oublier l’esprit qui présida à l’émergence du principe de laïcité serait tourner le dos à l’héritage révolutionnaire… et à Michelet : « Cette nation, considérée ainsi comme l’asile du monde, est bien plus qu’une nation ; c’est la fraternité vivante. [...] Le jour où, se souvenant qu’elle fut et doit être le salut du genre humain, la France s’entourera de ses enfants et leur enseignera la France, comme foi et comme religion, elle se retrouvera vivante, et solide comme le globe » .

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Husson-Rochcongar, « La laïcité, un cas d’école ? », Recherches & éducations [En ligne], 21 | Février 2020, mis en ligne le , consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/8447

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Auteur

Céline Husson-Rochcongar

Maître de Conférences en droit public, CURAPP-ESS (UMR CNRS 7319)
Directrice de l’IPAG d’Amiens, Référente Laïcité à l’Université de Picardie Jules Verne

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