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Dossier
L'interminable débat autour du sens: quelques approches critiques

L’enseignement laïque des faits religieux:
des problèmes philosophiques aux traductions institutionnelles

Charles Coutel

Résumés

La mise en place officielle d’un enseignement laïque des faits religieux prolonge les travaux et initiatives de l’IEFR portant sur la pédagogie de la laïcité. Nous insistons sur la nécessité d’aider les maîtres en formation comme les élèves à faire de leurs convictions, fussent-elles religieuses, des objets d’étude. Nous appuyant sur des expérimentations et des programmations, nous montrons comment l’enseignement laïque des faits religieux est un élément important d’une future formation des maîtres soucieuse de transmettre une culture humaniste ambitieuse, nourrie des savoirs académiques. Cet enseignement contribuera à réaffirmer la fonction émancipatrice de l’École républicaine

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Texte intégral

  • 1 Voir le site de l’association Enquête et le récent Livre blanc qu’elle publie, publication sur laqu (...)
  • 2 Citons « L’Arbre à défis » proposé à l’achat par l’association Enquête.
  • 3 Ces deux enseignements ont donné lieu à de nombreuses publications : on citera l’article d’Abdennou (...)

1Nous partirons d’un constat : jamais l’enseignement laïque des faits religieux et l’enseignement de la laïcité n’ont été aussi nécessaires mais jamais les institutions dites de recherche et de formation ne furent aussi démunies pour les mettre en place. Or l’urgence est là : la montée des fanatismes et des obscurantismes fait de la réponse non fanatique aux fanatismes une nécessité absolue. De cette urgence la puissance publique semble consciente car elle déclare en faire une priorité de la prochaine formation des maîtres. Plus précis qu’une vague « éducation à la laïcité et aux faits religieux » cet enseignement laïque des faits religieux invite la communauté universitaire à un effort de conceptualisation se prolongeant par un effort de traduction didactique et pédagogique. Or actuellement les lieux de formation (ESPE) n’ont pas de laboratoires de recherche propres et sont obligés de se tourner vers des centres de recherche par définition trop souvent éloignés des établissements scolaires du premier et du second degré. Il faut ajouter à cette première contradiction deux facteurs aggravants : les actuelles Écoles normales supérieures semblent avoir oublié leur mission initiale de former les formateurs des futurs maîtres ; en outre depuis le rapport Debray, le ministère s’est tourné vers des lieux dédiés à la seule recherche pour se saisir de ces problèmes, éloignant ainsi les chercheurs du terrain. Les conséquences sont évidentes : on fut tenté très vite de sous-traiter les aspects pédagogiques et didactiques de ces enseignements à des associations privées1. Car la nature ayant horreur du vide, au lieu de mettre en place des recherches scientifiques on préféra privilégier des projets « ludo-éducatifs » (sic)2. Par ce jeu de processus de sous-traitance, l’objet épistémologique complexe qu’est l’enseignement laïque des faits religieux devint assez vite une « patate chaude ». Tout le monde en parle mais peu l’étudient vraiment. L’annonce de nouveaux programmes et de nouveaux lieux de formation initiale et continue est l’occasion de remettre les choses à plat. En nous appuyant sur l’expérience et l’expertise de l’IEFR (Institut d’étude des faits religieux) nous voudrions modestement contribuer au débat par quelques remarques philosophiques, épistémologiques et préconisations : il s’agit d’œuvrer à l’institution d’une école républicaine qui émancipe en ne cédant plus à la vulgate qui se contente d’en faire un lieu d’épanouissement.
En un premier temps, nous indiquerons la complexité philosophique et épistémologique des expressions « enseignement laïque des faits religieux » et « pédagogie de la laïcité »3. Puis nous analyserons les difficultés et obstacles institutionnels que ces enseignements rencontrent. Nous engagerons, sur un mode non polémique, une critique de l’argumentation que développe Pierre Kahn, président de l’association Enquête dans le Livre blanc, déjà mentionné. Enfin, nous traduirons les analyses précédentes sur les plans pédagogique, didactique et programmatique, notamment dans le cadre de la formation initiale et continue des maîtres.

Préalable philosophique et épistémologique

  • 4 Unique point d’accord avec Pierre Kahn : il serait plus intéressant, semble-t-il, de parler de ques (...)
  • 5 Kant voit dans ce coup de force l’origine de tout cléricalisme religieux (pfaffentum).
  • 6 L’approche sociologisante des religions, en insistant avec Durkheim, sur le seul lien (religare) au (...)

2Les savoirs et les enseignements portant sur les faits religieux et la laïcité sont complexes car ils renvoient, certes, à des traditions héritées insistant souvent et à juste titre sur le rôle central des disciplines académiques. Or les faits religieux comme la laïcité mobilisent plusieurs disciplines à la fois tout en engageant des convictions personnelles difficiles à objectiver. Il nous faut, de plus, éclairer ces enseignements en prenant la précaution de dépasser le poncif que certains entretiennent selon lequel la laïcité parce qu’anticléricale serait antireligieuse. C’est oublier que la loi de 1905 dispose que, certes, la République ne reconnaît aucun culte mais que, par conséquent, elle se doit de les connaître tous, notamment au sein d’une culture humaniste générale visant l’universel. L’école étant républicaine et laïque, tout enseignement portant sur les faits ou, plutôt, sur les questions religieuses4, suppose un cadre laïque lui-même clarifié par une pédagogie de la laïcité. Sur le plan épistémologique, les faits religieux ne peuvent entrer dans le domaine de l’enseignable qu’à condition de voir qu’ils sont à l’intersection de trois domaines qui s’y rencontrent sans s’y restreindre : parler d’enseignement laïque des faits religieux occupe une partie commune entre les domaines de l’instruction, de la culture générale et de la laïcité. Ignorer une de ces composantes appauvrit le débat et interdit toute mise en place pédagogique ou didactique.
De l’instruction, cet enseignement retirera la volonté de faire des convictions personnelles, voire religieuses, un objet d’étude pour les élèves (et les professeurs) ; du domaine de la culture générale cet enseignement tirera la leçon que les faits religieux s’intègrent parmi une multitude de récits, de mythologies ou d’œuvres ; enfin, grâce au domaine de la laïcité, cet enseignement saura traiter les faits religieux d’une manière non-confessante. L’école laïque n’a donc pas à aborder telles quelles les convictions des élèves, mais elle a bien à tout faire pour qu’elles deviennent des thèses pour les élèves qui, hors de l’école, pourront parfaitement exprimer ces convictions sur le mode cultuel, voire rituel. L’ordre scolaire fait des convictions religieuses un objet d’étude pour les croyants eux-mêmes : ainsi l’école n’aura pas à parler du christianisme mais de la christianité, de la judéité et non du judaïsme, de l’islamité et non de la foi musulmane. L’ironie, souligne un Péguy, est que les croyants ne peuvent que s’enrichir de ce travail d’objectivation qui ne nuit en rien à la sincérité personnelle des croyances ! Autre conséquence : traiter les défenseurs de la laïcité de laïcistes est un grossier contresens, car la laïcité est d’emblée autocritique et un objet d’étude infini pour elle-même.
La difficulté actuelle à définir l’objet même d’un enseignement laïque des faits religieux provient du fait que les trois domaines que nous venons d’analyser sont trop souvent juxtaposés et non pas conjugués ; or s’ils ont une autonomie relative et une finalité spécifique (instruire, élever, émanciper), le domaine des faits religieux les oblige à dialoguer. La simple juxtaposition de ces domaines est pour beaucoup dans les difficultés que nous rencontrons à définir les finalités actuelles de l’école républicaine. On comprend mieux que, devant la difficulté de la tâche, certains préfèrent une obscure apologie du convictionnel ou encore une régression vers le « ludo-éducatif ». Or, avertit Alain, « bercer n’est pas instruire ».
Cette complexité a comme conséquence de ne pas considérer comme raisonnable la revendication de la création d’une nouvelle discipline alors qu’il s’agit de mieux harmoniser les domaines engagés notamment dans la prochaine formation des maîtres. On le voit, les domaines mobilisés par l’enseignement laïque des faits religieux mobilisent différents champs eux-mêmes pluridisciplinaires. Ce constat devra se traduire dans la future formation des maîtres (voir supra). Mais à cette complexité épistémologique va s’ajouter une difficulté philosophique supplémentaire que l’actuelle vulgate qui entoure l’expression « dialogue interreligieux » occulte : la définition du religieux est fort controversée car elle doit tenir compte d’une tension constitutive chez les croyants entre la volonté d’établir un lien (religare) et une volonté d’un retour critique (relegere) sur le sens des médiations textuelles et rituelles de ces croyances partagées. Très tôt les religions ont compris que célébrer un lien sans en comprendre le sens est aussi redoutable que de chercher du sens sans aucun lien avec les autres ; très tôt aussi un clergé a prétendu dicter aux croyants comment penser cet équilibre entre religare et relegere, au point de faire de la célébration du lien ce qui pouvait faire sens en soi5, contribuant à l’asservissement des esprits, par grégarisme et conformisme imposés (métaphore cléricale du troupeau et ambiguïté du mot pasteur)6.
On comprend mieux désormais la nocivité de tout discours réducteur qui prétendrait s’exonérer d’une clarification conceptuelle dans les lieux de formation et les universités. Sur le plan pédagogique toute approche ludique peut avoir comme effet d’occulter et de différer le moment de l’instruction et de la prise de conscience chez l’élève ; là encore s’émanciper et non s’épanouir.
Ce premier moment de nos analyses nous montre la double complexité de l’objet « fait religieux » qui suppose le dialogue fructueux entre des domaines trop souvent encore juxtaposés ; mais c’est par cet effort que chaque croyant sera invité à garder pour lui l’expression publique de ses convictions personnelles, en se gardant de tout prosélytisme et de tout entrisme. Cependant, ce travail de clarification ne portera ses fruits que si l’on prend la mesure des obstacles théoriques et pratiques hérités de l’histoire, qui risquent d’entraver l’institution conjointe d’un enseignement laïque des faits religieux et d’une pédagogie de la laïcité.

Des obstacles institutionnels et politiques à surmonter

3Nous procèderons en deux temps : examinons tout d’abord les thèses qui ont essayé de formuler dans le champ institutionnel la complexité des objets épistémologiques que nous venons d’analyser, notamment depuis les rapports Joutard et Debray. Ensuite, nous analyserons, sur un mode critique, la récente contribution de Pierre Kahn dans le Livre blanc déjà mentionné (p. 9 à 11). Ces analyses critiques préparent et justifient notre partie suivante, plus programmatique.

Les leçons de l’histoire récente

  • 7 Dans un livre récent, L’esprit de Grandeur, Charles Péguy, l’héroïsme et nous, 2018, Fauves Édition (...)
  • 8 Voir la revue Esprit juin 2005. Les récentes déclarations du prédisent Macron aux Bernardins trouve (...)

4Dans le champ de l’enseignable, le domaine du convictionnel et de l’éthique pose évidemment des problèmes spécifiques. Ce furent d’abord les voix de Philippe Joutard et de Régis Debray qui constatèrent les carences des élèves dans le domaine des références esthétiques, culturelles et historiques touchant le patrimoine religieux7. Olivier Roy, en 2008 dans son ouvrage La sainte Ignorance, paru au Seuil, franchit un pas supplémentaire en suggérant que le cléricalisme au sein de chaque religion entendait promouvoir l’ignorance comme voie privilégiée du salut. Les religions cléricalisées et mondialisées semblent avoir intérêt à couper les croyants de leur propre tradition héritée (relegere). Mais est-ce à l’école de combler cette lacune supplémentaire ? Enfin, l’historien Xavier Boniface complète ces réflexions critiques en analysant de près la tentation qui guette tout pouvoir politique de vouloir régir l’enseignement des faits religieux, renouant ainsi avec la tentation gallicane, néo-concordataire et constantinienne8. Enfin, la notion fourre-tout de « dialogue interreligieux » peut, en un sens, contribuer à masquer la complexité des faits religieux et à différer le nécessaire travail de clarification sémantique et conceptuel. Une récente publication d’un chercheur, Sébastien Urbanski, synthétise les avertissements lancés par Olivier Roy et Xavier Boniface dans son ouvrage Enseigner le fait religieux (PUF, 2016). Ce chercheur précise que dans la confusion actuelle des esprits nous risquons de glisser de la nécessité d’apprendre laïquement les religions à la tentation cléricale « d’apprendre des religions » (op. cit., p. 131) ; car quelle différence entre faire venir dans les classes des ministres des cultes ou des intervenants extérieurs associatifs ? Un cléricalisme ne peut-il pas en cacher un autre : le « ludo-éducatif » ne peut-il, à son insu, servir de prétexte prosélyte à des sectes ? Toute méthode pédagogique repose soit sur une philosophie de la transmission, soit sur une idéologie manipulatrice : il faut choisir. Il revient donc à la formation des maîtres de placer la barre très haut, comme nous tenterons de le montrer dans la partie suivante, mais auparavant il nous faut engager une controverse philosophique avec Pierre Kahn.

Un texte étonnant de Pierre Kahn

5Le récent Livre Blanc de l’association Enquête contient une contribution de Pierre Kahn (p. 9 à 11). Pour justifier les pratiques entristes de cette association, l’auteur procède à une série de raccourcis saisissants et d’affirmations gratuites qui visent à inventer une « crise de l’institution scolaire » (p. 9), qui s’intégrerait dans « une crise du monde commun » (sic, ib.) Une conclusion sophistique lui semble évidente : il n’y aurait plus de « monde commun » à l’école (ib.). Pire, cette école serait elle-même « désinstitutionnalisée » (ib.). Ces affirmations reposent sur le poncif selon lequel l’école reflèterait la société de son temps. Or, dans une république humaniste et laïque, tout élève est un représentant de l’humanité et non d’abord le membre d’une société, d’une communauté croyante ou non. River un élève à une appartenance quelconque et préalable ne va donc pas de soi. Pour l’auteur, cette école en crise n’éduque plus. Pour justifier cette thèse, l’auteur intègre Jules Ferry dans un roman où il devient un personnage qui aurait voulu « que l’éducation passe de l’Église à l’École » (p. 9-10). Pierre Kahn va plus loin et prétend que la laïcité serait même « l’opérateur de cette transformation » (ib.). Là encore, c’est un raccourci : la tradition républicaine avec Quinet, Ferry, Goblet, Buisson ou encore Clemenceau dénonce en permanence le transfert de sacralité de l’Église vers l’État et de l’État vers l’Église. Ce contresens pousse l’auteur à conclure, là encore hâtivement, que toute dimension symbolique se serait perdue et que l’école ne serait plus « un foyer d’éducation laïque » (p. 11). Une étape de plus est franchie quand l’auteur défend l’incroyable thèse selon laquelle ce déficit de symbolisme devrait être comblé par… l’association Enquête, qui aurait comme tâche de nous apprendre la laïcité (p. 9) dans le cadre d’un « vivre ensemble » bienfaiteur. En passant, l’auteur renvoie le rapport Debray à un simple souci « patrimonialisant » (sic), (p. 10) ; il reviendrait à cette association privée de prendre enfin en compte la question des « implications sociales de leur éventuelle religiosité (des élèves) ». Le comble de cette démarque anti-laïque est d’en appeler à une nécessaire prise en compte de « l’expérience religieuse des élèves » (sic), (p. 11).
De crise en manque, l’école publique est sommée de se tourner vers l’association Enquête pour qu’elle lui fasse la leçon. Dans cette « démonstration », tout nous semble erroné. Si l’école républicaine peut sembler en crise, c’est parce qu’on l’empêche d’être vraiment républicaine du fait des effets à long terme des réformes précipitées qu’elle subit depuis plus de quarante ans. Il faut « remercier » Pierre Kahn de nous montrer tout ce que la future formation des maîtres doit absolument éviter. En valorisant la transmission des savoirs, en refondant l’autorité du maître, en redonnant toute son importance au caractère rationnel des savoirs transmis, gageons que la future formation des maîtres saura enseigner les questions religieuses et la laïcité en évitant toute régression confessante comme le recommandait Régis Debray. Cet enseignement respectera les convictions, notamment religieuses, en leur demandant de remplacer, à l’école, la volonté trouble de prosélytisme par la volonté d’apprendre, de se cultiver, de se respecter et d’échanger. L’amorce ludique proposée par l’association Enquête est par avance contre-productive : elle risque d’attiser les éventuels conflits que connaît notre société en les important dans l’école publique.
C’est au maître dûment formé par des enseignants compétents et chevronnés d’intégrer les éléments qui leur permettront de structurer des séquences au sein de son enseignement. Nous ne partageons pas le pessimisme de Pierre Kahn pour qui « la laïcité cesse d’être une donnée structurante, un présupposé institutionnel ». Au contraire, c’est ce principe qui, avec l’instruction et la culture humaniste générale, contribue à faire actuellement de l’école républicaine un lieu d’émancipation.
Ce second moment critique prolongeant nos analyses conceptuelles justifie notre partie conclusive plus didactique et institutionnelle. Dans cette dernière partie, nous nous appuyons sur l’expérience pratique et les débats menés au sein de l’IEFR et avec nos divers partenaires.

Traduction didactique, pédagogique et programmatique

6Dans cette partie, nous prenons en compte la complexité épistémologique des objets concernés (faits religieux et laïcité) en nous appuyant sur une ancienne expérience menée au sein de l’École normale du Pas-de-Calais dans les années 1990, mais aussi sur les apports pédagogiques de différents mémoires de master soutenus ces dernières années. S’il apparaît évident que l’instauration d’une nouvelle discipline dédiée à l’enseignement laïque des faits religieux n’est ni souhaitable ni possible, il apparaît à l’issue de nos débats et de nos recherches qu’une solide formation initiale et continue est non seulement requise mais nécessaire, à partir d’un programme national, au sein des nouveaux lieux de formation. Autre conséquence nécessaire : ces enseignements devraient donner lieu à une évaluation précise lors des concours de recrutement. Ce sérieux institutionnel rendra désormais inutile dans les formations et les classes la présence d’associations privées dont les bonnes intentions le disputent trop souvent à l’incompétence. L’actuel enseignement moral et civique (EMC) donne toute satisfaction et il suffit d’ajouter un volet dédié spécifiquement à la laïcité et aux faits religieux, dès lors qu’on en a repéré la spécificité didactique lors de la formation initiale puis continue. Il est évident que des séquences dédiées pourraient être assurées, insistant sur la question de l’évaluation. Ce sera notre premier point. Dans un second point, nous proposerons deux modules dont nous préciserons l’organisation et la mise en place concrète.

La question centrale de l’évaluation

7La mise en place d’un enseignement laïque des faits religieux suppose un programme précis comportant une série de progressions mais aussi une démarche d’évaluation.
Insistons sur l’importance de la question de l’évaluation de tout enseignement ; toute approche ludo-éducative occulte évidemment cet aspect ; pour cela qu’il me soit permis d’évoquer une publication ancienne (1989, « Avoir zéro en Droits de l’homme ? », CDDP Nord-Pas de Calais). Dans cette recherche, j’abordais la question de l’évaluation en éducation morale et civique. Mon hypothèse était qu’une éducation à la citoyenneté républicaine et à l’enseignement des faits religieux suppose un véritable enseignement reposant sur un lexique et des savoirs précis ; même si nous sommes dans des domaines relevant du « convictionnel personnel », l’École publique se doit d’enseigner ce qui, par combinaison, suscitera en chacun des prises de conscience critiques et respectueuses de la diversité des religions et des convictions (exigence d’élémentarité caractérisant l’instruction). On ne peut mesurer l’implication civique et éthique d’un élève ou d’un stagiaire, mais il est parfaitement possible de vérifier la maîtrise d’un vocabulaire et d’une série de savoirs historiques, juridiques, civiques et culturels.
Ces savoirs sont à mettre en place et à pratiquer, dans les stages puis dans les classes ; ils sont à intégrer dans un programme, une progression (par année et par degré) et enfin par une évaluation claire et mesurable. Quand son évaluation est précisée et acceptée, une discipline scolaire peut être enseignée et s’inscrire dans la durée et dans la formation des maîtres : elle peut s’instituer. Reformulons notre thèse : on ne peut pas évaluer une prise de conscience (civique, politique, religieuse), mais on peut évaluer la maîtrise des mots et de la culture qui sont présupposés par cette prise de conscience. Il n’est pas question de te demander si tu aimes ta patrie, mais je peux savoir si tu ne confonds pas « pays », « territoire », « patrie », « nation » ou encore « république ». Cet exercice fut mené à bien dans une classe de CM2 dans une école d’Arras. Après cette séquence le maître pourra greffer d’autres exercices pratiques et éventuellement un échange avec les élèves, au moment de la correction. On échappe à une hypothétique et confuse « culture du débat » au profit d’une culture civique et juridique élémentaire. Notre expérience confirme que des connaissances précises sont requises pour que d’éventuelles « compétences » soient envisageables. Or le texte officiel de juillet 2014 semble vouloir commencer par les compétences et poursuivre avec les situations pour atteindre aux savoirs. Il me semble que cet ordre est à inverser radicalement. C’est d’ailleurs ainsi que se déroulent les concours de recrutement des professeurs. La critique actuelle de leur « académisme » est ravageuse, notamment par le recours systématique et incantatoire au terme « professionnel », qui permet d’en rabattre sans cesse avec l’exigence intellectuelle, en faisant la part belle au pédagogisme dominant.
Pour être précise, l’évaluation dans ces domaines (laïcité et faits religieux) se distribuera en trois types complémentaires et dynamiques :
- une évaluation objective et chiffrable, portant sur la maîtrise préalable d’un lexique et de savoirs de base ;
- une évaluation dite pratique confrontant les erreurs et les réactions des élèves (et aussi des étudiants en formation), à la suite de la première évaluation chiffrée ;
- une évaluation d’implication tournée vers l’avenir où l’on demanderait ce que chacun ferait pour « améliorer les choses ». Comment aimer la République si l’on ne cherche pas à l’améliorer ?
Dans les trois évaluations, on harmonise ces trois finalités : connaître, prendre conscience et respecter, en voulant perpétuer le principe de laïcité.
Le traitement des éléments du programme par année ou cycle suit les résultats des trois évaluations. L’élève est bien acteur de cet enseignement car il apprend vraiment des éléments de savoirs mais ces savoirs se veulent d’emblée pratiques. L’élève s’engage pour la République dont il comprend à la fois l’histoire et la grandeur : c’est le cœur de l’intégration républicaine et laïque avec ses droits et ses devoirs.

Quelles propositions pour la formation des maîtres ?

8Une fois les difficultés théoriques précisées et les difficultés pédagogiques formulées, il est possible, en conclusion, de proposer divers modules de formation pour les maîtres, qui se dérouleraient à la fois en formation initiale et en formation continue. Deux modules, l’un portant sur l’enseignement laïque des faits religieux et l’autre sur l’enseignement de la laïcité, sont envisageables.

9Un module sur l’enseignement laïque des faits religieux : 15h
(5 séances de 3 heures)
* Première séance (3 h)
- Différence entre croire et savoir, entre secte et religion.
- Définition du fanatisme, du fondamentalisme et de l’intégrisme.
- Éléments de vocabulaire dans le domaine de la culture religieuse.
* Deuxième séance (3 h)
- Présentation des programmes officiels.
- Examen de séquences où intervient ce domaine (analyse d’un texte, examen d’une image ou d’un tableau).
- Réflexion sur l’évaluation spécifique à ce domaine.
* Troisième séance (3 h)
- Analyse des séquences menées durant les stages.
- Reprise de ces séquences avec les apports des différentes disciplines.
* Quatrième séance (3 h)
- Analyse de séquences par cycle et par année (pour l’école primaire).
- Construction d’une progression sur une année et sur un cycle.
- Réflexions sur l’évaluation.
* Cinquième séance (3 h)
- Préparation à l’épreuve du concours à partir de quelques cas ou séquences traités dans la formation.
- Exercices pratiques proches de l’oral.

Sur ce modèle, la même organisation sera proposée pour un module de 15 heures portant sur l’enseignement de la laïcité.

10Un module sur l’enseignement de la laïcité : 15h
(5 séances de 3 heures)
* Première séance (3 h)
- Éléments de vocabulaire dans le champ juridique et institutionnel.
- Présentation de la Charte de la laïcité.
* Deuxième séance (3 h)
- Analyse de séquences où intervient la question de la laïcité.
- Relier les évaluations et les leçons.
- Présentation des programmes officiels.
- Articulation entre l’éthique et le civique (la devise républicaine).
- Étude de la synthèse républicaine dans sa cohérence.
* Troisième séance (3 h)
- Analyse des séquences menées durant les stages.
- Reprise de ces séquences avec les apports des différentes disciplines.
* Quatrième séance (3 h)
- Analyse de séquences par cycle et par année (pour l’école primaire).
- Construction d’une progression sur une année et sur un cycle.
- Réflexions sur l’évaluation.
* Cinquième séance (3 h)
- Préparation à l’épreuve du concours à partir de quelques cas ou séquences traités dans la formation.
- Exercices pratiques proches de l’oral.

Une brève conclusion

11Nos conclusions programmatiques s’expliquent et se justifient par la volonté de prendre en compte la complexité épistémologique et philosophique des faits religieux et de la laïcité, dans notre contexte de grande confusion institutionnelle. Devant les difficultés actuelles, grande est la tentation de s’en remettre aux initiatives privées dont les dévouement et la bonne volonté sont à saluer, mais qui ne sauraient tenir lieu d’expertise et de compétence. Il appartient à la puissance publique d’être cohérente avec elle-même et de confier ces enseignements sensibles à des maîtres bien formés. À la puissance publique de créer les lieux de formation dignes de notre République. Gageons que les responsables sauront tirer le plus grand profit de l’appel de Condorcet, en 1791 (Cinq mémoires sur l’instruction publique) :

« Généreux amis de l’égalité, de la liberté, réunissez-vous pour obtenir de la puissance publique une instruction qui rende la raison populaire, ou craignez de perdre bientôt tout le fruit de vos nobles travaux. »

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Bibliographie

Bidar, A. (2014). Quelle pédagogie de la laïcité à l’école ? Revue Esprit, octobre, pp. 48-63.

Boniface, X. (2005). Histoire de l’Église, histoire des religions, histoire religieuse. Revue Esprit, juin, pp. 106-118.

Collectif, (1989). Avoir zéro en Droits de l’homme ? CDDP Nord-Pas de Calais.

Condorcet, (1994 [1791]). Cinq mémoires sur l’instruction publique. Paris : Garnier-Flammarion, p. 104.

Coutel, Ch. (2018). L’esprit de Grandeur, Charles Péguy, l’héroïsme et nous. Paris : Fauves Éditions.

Debray, R. (2002). Rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale. « L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque ». Paris : La documentation française.

Kahn, P. (2018). In association Enquête, Livre Blanc, pp. 9-11.

Roy, O. (2008). La sainte Ignorance, Paris : Le Seuil.

Urbanski, S. (2016). Enseigner le fait religieux. Paris : Presses universitaires de France.

Vandewoude, D. & Vigneron, D. (éd). (2014). L’enseignement des faits religieux : France, Espagne, Irlande, Écosse. Arras : Artois Presses Université.

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Notes

1 Voir le site de l’association Enquête et le récent Livre blanc qu’elle publie, publication sur laquelle nous allons revenir dans notre seconde partie.

2 Citons « L’Arbre à défis » proposé à l’achat par l’association Enquête.

3 Ces deux enseignements ont donné lieu à de nombreuses publications : on citera l’article d’Abdennour Bidar paru en octobre 2014 dans la revue Esprit sur la pédagogie de la laïcité et aussi le livre collectif portant sur l’enseignement des faits religieux en 2014, Artois presses université (nous renvoyons à l’article synthétique de Philippe Gaudin).

4 Unique point d’accord avec Pierre Kahn : il serait plus intéressant, semble-t-il, de parler de questions religieuses que de faits religieux ; c’est en effet la conclusion d’un séminaire de recherche tenu en 2018 par l’IEFR.

5 Kant voit dans ce coup de force l’origine de tout cléricalisme religieux (pfaffentum).

6 L’approche sociologisante des religions, en insistant avec Durkheim, sur le seul lien (religare) aura tendance à méconnaître ce dialogue constitutif entre le lien et le sens. À cette première réduction s’ajoute la valorisation univoque, voire excessive, de la dimension du sacré qui n’est peut-être pas une catégorie religieuse centrale. Décréter ce qui est sacré ou non semble être le cœur de tout pouvoir clérical, c’est pourquoi l’expression des convictions n’a pas droit de cité dans l’école ni dans les classes.

7 Dans un livre récent, L’esprit de Grandeur, Charles Péguy, l’héroïsme et nous, 2018, Fauves Éditions, dans l’introduction et le chapitre 7, j’ai essayé de montrer que la production de cette inculture était en quelque sorte programmée : j’ai nommé cela le piège giscardien.

8 Voir la revue Esprit juin 2005. Les récentes déclarations du prédisent Macron aux Bernardins trouveraient-elles ici leur explication ?

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Pour citer cet article

Référence électronique

Charles Coutel, « L’enseignement laïque des faits religieux:
des problèmes philosophiques aux traductions institutionnelles », Recherches & éducations [En ligne], 21 | Février 2020, mis en ligne le , consulté le 11 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/8631

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Auteur

Charles Coutel

Institut d’études des faits religieux (IEFR)

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Droits d’auteur

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