2Le propos de cet article sera d’indiquer que, pour pouvoir à la fois analyser finement cette activité et exercer de jeunes lecteurs à la mettre en œuvre de manière optimale, on gagne à recourir à une diversité de paramètres. Pour ce faire, après un bref retour sur le cadre et les enjeux de cette réflexion, je m’attacherai à catégoriser les valeurs du lecteur en déployant différentes distinctions, qui, comme on va le voir, sont autant de sources de tensions.

L’appréciation, une activité aujourd’hui mieux connue mais encore peu enseignée

5Cette marginalité persistante de l’appréciation tient sans doute aux mêmes causes qu’il y a vingt ans : beaucoup d’enseignants tiennent la valeur des textes qu’ils étudient comme acquise parce qu’ils considèrent que l’évaluation incombe aux instances de légitimation du champ littéraire et/ou aux auteurs des programmes ; ils tendent par ailleurs à privilégier toujours l’étude du sens par rapport à celle des valeurs, qu’ils estiment facultative, voire nocive pour la qualité de la lecture — bien lire, c’est d’abord comprendre et interpréter ; apprécier est à la fois accessoire et dangereux parce que cela revient trop souvent à « utiliser le texte » ou à donner un avis sur quelque chose qu’on n’a pas compris ou qu’on a mal compris.

Et pourtant... omniprésence de la valeur

1. le seul fait de décider de lire un tel texte revient déjà à l’investir a priori d’un intérêt, et donc d’une valeur, qui peut être politique, culturelle, sentimentale ;

2. • 8 U. Eco, Lector in fabula, Paris, Grasset & Fasquelle, 1985.
   • 9 S. Fish, Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives [1980], trad. É. Dobene (...)

   puis, dès qu’on entame sa lecture, on traduit chacun de ses mots et de ses énoncés à l’aide du système de références dont on dispose, mais comme celui-ci est toujours en partie propre à chaque individu et que, nonobstant l’idéal du « lector in fabula » défendu par Eco8 et les contraintes de la « communauté interprétative » chère à Fish9, tout énoncé permet une diversité d’interprétations, on privilégie, le plus souvent sans s’en rendre compte, celles qui sont en phase avec nos préférences et nos valeurs. Ainsi, des mots comme « catholique » et « protestant » résonnent d’une manière spécifique pour les adeptes de ces confessions, tandis que l’attitude de tel personnage public qui « impose un plan de paix » sera perçue par les uns comme le signe d’une fermeté courageuse et par les autres comme un symptôme d’autoritarisme ;

3. simultanément, notre attention se porte de manière privilégiée sur les parties du texte qui répondent aux intérêts qu’on y a investis : chacun thématise et résume chaque texte à sa manière ;

4. enfin et surtout, en lisant, nous confrontons constamment le texte, volens nolens, à différents critères de valorisation qui correspondent à notre projet de lecture : nous l’apprécions ou le déprécions pour son contenu « humain » (social, moral), pour sa justesse référentielle, pour sa forme, pour son originalité, pour sa conformité à des « lois du genre », etc., mais ces différentes valeurs sont toutes réversibles : si les uns privilégient la clarté, d’autres apprécient davantage la complexité, etc.

Valeurs attribuées par le texte, valeurs attribuées par le lecteur

7Faisons un pas de plus et constatons que, lorsque nous évaluons, notre attention se porte alternativement sur deux niveaux d’objets bien distincts.

9D’un autre côté, nous attribuons nous-mêmes personnellement des valeurs au texte ou à ses éléments en fonction de notre propre système de référence axiologique : « Ce texte (ou ce personnage, ce comportement, etc.) me plaît parce que je le trouve cohérent / sympathique / crédible / bien décrit, etc. ». Il n’est plus question ici d’interprétation mais bien d’appréciation et de jugement.

Quelles sont les valeurs mobilisables ? Vers une typologie raisonnée

Le Beau, le Vrai, le Bon

12En premier lieu, selon le sens commun, un texte ou un de ses contenus peut être jugé pour son contenu ou pour sa forme, ce qui, en termes jakobsoniens, distingue d’emblée les critères relevant de la fonction référentielle (l’histoire, les personnages, et la passion ou la sympathie qu’ils suscitent) et ceux qui relèvent de la fonction poétique (l’écriture du texte, ses techniques et ses structures).

Les trois critères de Picard

L’émotion, la cognition et la correction linguistique

15Si donc nous ajoutons les deux critères propres à Picard aux trois critères platoniciens, nous arrivons à cinq critères axiologiques — éthique, esthétique, référentiel, sémiotique et générique. Mais ce n’est pas tout : l’observation des lectures quotidiennes qui sont effectuées en contexte scolaire nous oblige, semble-t-il, à considérer encore deux autres critères, qui sont, à bien des égards, les plus mobilisés par les jeunes lecteurs.

16Le premier est celui que je qualifierai d’émotionnel. Que le texte — ou l’une ou l’autre de ses composantes — soit jugé bon, beau, vrai, polysémique, original ou non, nombre de lecteurs apprécient avant tout les émotions qu’ils lui attribuent et qu’ils en retirent. Il est en effet trivial de constater que, du rire aux larmes en passant par l’empathie, la compassion, la peur ou la nostalgie, la lecture est l’occasion de vivre — à travers le prisme de personnages auxquels on s’identifie peu ou prou — une multitude d’expériences psychoaffectives qui constituent une part majeure de son intérêt.

18À ces différents critères, il faudrait encore en ajouter un huitième, qui paraît lui aussi préalable à tous les autres : je veux parler de la correction linguistique du texte. En effet, quelle que soit sa compétence, un lecteur a besoin, pour pouvoir juger un texte recevable et donc appréciable, d’éprouver l’impression que celui-ci respecte les règles de la langue, c’est-à-dire celles de l’orthographe, de la morphosyntaxe, de la pertinence lexicale et de la cohérence textuelle. Si ce critère est le plus souvent jugé inutile face à des textes publiés — puisque ceux-ci sont réputés être passés par le crible des correcteurs de l’éditeur —, il est en revanche le premier que mobilisent les enseignants face aux textes de leurs élèves. Il est aussi celui qui offre le moins de prise à la discussion car, sauf quand il exploite sciemment des « fautes » de langue comme marques de subversion (on pense à certains écrits de Tzara, de Queneau, de Céline), un texte n’a guère de chance de séduire ses lecteurs lorsqu’il abonde en impropriétés lexicales et en scories orthographiques ou grammaticales.

Quatre catégories majeures

21Dès lors, s’il fallait, à des fins d’économie, identifier les catégories axiologiques majeures — celles dont il paraît impossible de se passer en contexte scolaire —, il resterait les quatre suivantes, que l’on pourrait considérer comme les quatre catégories fondamentales de l’appréciation et de l’évaluation :

• la catégorie de la cognition, qui permet de juger un texte ou des éléments textuels en termes de conformité ou d’écart par rapport à la « clarté », c’est-à-dire à des normes de lisibilité ;

• la catégorie de l’éthique, qui permet de juger un texte ou des éléments textuels en termes de conformité ou de transgression par rapport au « bien », c’est-à-dire à des normes de pertinence morale ou idéologique ;

• la catégorie de la référence, qui permet de juger un texte ou des éléments textuels en termes de conformité ou non au « vrai », c’est-à-dire à des normes de vraisemblance — lesquelles diffèrent évidemment selon que le texte s’affiche comme un témoignage « authentique » ou comme une fiction ;

• et la catégorie de l’esthétique, qui permet de juger un texte ou des éléments textuels en termes de conformité ou non au « beau », c’est-à-dire à des normes stylistiques ou rhétoriques, ou, si l’on préfère, en termes de poéticité, de travail de la forme.

Valeurs « classiques » et « dominées » vs valeurs « modernes » et « dominantes »

22Il convient ensuite de constater qu’à chacune des composantes qu’on vient d’identifier correspond une tension entre un point de vue qu’on pourrait qualifier de « classique » et de sociologiquement « dominé », où la priorité serait donnée à l’éthique et à la fonction référentielle, et un autre qui serait à l’inverse « moderne » et sociologiquement « dominant », où la priorité serait accordée à l’esthétique et à la fonction poétique :

	Point de vue « classique » et « dominé » : priorité accordée à l’éthique et à la fonction référentielle	Point de vue « moderne » et « dominant » : priorité accordée à l’esthétique et à la fonction poétique
Composante cognitive	Lisibilité, clarté	Illisibilité, complexité
Composante esthétique (rapport aux formes)	Harmonie	Éclatement
Composante éthique (rapport aux normes morales)	Exemplarité	Transgression
Composante référentielle (rapport au monde)	Transitivité, vraisemblance, tension vers la vérité	Intransitivité, fictionalité assumée, renoncement à l’idée de vérité
Composante générique (rapport aux conventions)	Conformité, reproduction	Originalité, subversion
Composante sémiotique (rapport au sens)	Unité, clôture (un sens principal)	Pluriel, ouverture (des significations multiples)
Composante émotionnelle (rapport aux émotions)	Participation, mobilisation des passions	Distanciation, neutralisation des passions
	Point de vue « postmoderne », valorisant le va-et-vient (lecture littéraire)

23Autrement dit, il s’agit de comprendre qu’au-delà de la diversité des critères, la priorité accordée au point de vue éthique est solidaire de l’idéologie classique au sens large, c’est-à-dire non exclusivement historique du terme, laquelle repose sur les valeurs de la transitivité, de la vraisemblance ou de la tension vers la vérité, de la conformité ou de la reproduction, de l’exemplarité morale, de l’unité, de l’harmonie ou de la clarté et de la mobilisation des émotions. À l’inverse, la priorité accordée au point de vue esthétique rejoint l’idéologie moderne, au sens tout aussi large du terme, qui valorise quant à elle les vertus de l’intransitivité, de la fictionalité ou de l’invention, de la subversion ou de l’originalité, de la transgression morale, de l’éclatement ou de la complexité, du pluriel ou de l’ouverture à la diversité des significations et de la neutralisation des émotions.

24Considérée d’un point de vue institutionnel, cette opposition classique/moderne rejoint très largement celle qui distingue l’axiologie symboliquement dominée de l’axiologie dominante. En effet, la légitimité qui définit la position dominante s’appuie avant tout sur les métavaleurs les plus propres à une certaine élite intellectuelle, ce qui est le cas par excellence des valeurs « modernes », tandis que celles qui relèvent d’une tradition déjà bien assise et largement partagée — et donc « classique » — sont davantage perçues comme solidaires de la culture de masse, et partant comme « dominées ».

25À cette distinction correspondent ce que j’appellerais — faute de mieux — deux « valences historiques et socioculturelles » de l’appréciation, à savoir l’appréciation classique ou « dominée », ancrée dans des normes traditionnelles du clair, du bien, du vrai et du beau, qui conduit à la valorisation de la stéréotypie et de la conformité, et l’appréciation moderne ou « dominante », ancrée dans des normes modernes du clair, du bien, du vrai et du beau, qui conduit à la valorisation de l’écart et de l’originalité.

Jugement fonctionnel vs jugement littéraire ?

27Au-delà de la lecture littéraire et des valeurs qui en relèvent, il est possible d’étendre la typologie des valeurs à celles qui concernent moins a priori l’art et la littérature, en convoquant le critère que Guerrini qualifie de pragmatique : un texte, une œuvre peut aussi être appréciée tout simplement pour son utilité, c’est-à-dire pour l’usage pratique qu’on croit pouvoir en faire. Il est habituel ainsi de s’appuyer sur l’opposition entre valeurs pragmatiques et littéraires pour distinguer deux grands types d’évaluations. La première, qui serait une lecture surtout documentaire et utilitaire, serait du côté de l’éthique et de la référence, et la seconde, qui serait davantage gratuite et centrée sur le plaisir des sens, du côté de l’esthétique. Cette opposition est aussi parfois formulée dans des termes plus hiérarchiques, lorsque la première lecture est qualifiée d’ordinaire et la seconde de savante ou de lettrée.

Stéréotypes, goûts et valeurs

Le rôle des stéréotypes

30Si l’on cherche ensuite à décrire le fonctionnement de l’appréciation, il apparaît qu’au sein de chacune de ses composantes, c’est un ensemble d’éléments psychologiques et sociologiques qui façonne le jugement du lecteur, éléments qui, jusqu’à un certain point, n’ont pas grand-chose à voir avec les textes eux-mêmes. Ces influences contextuelles déterminent non seulement l’horizon d’attente propre à chaque lecteur, mais aussi ses « clichés » ou ses « prototypes », c’est-à-dire les propriétés, les genres, les scénarios, les stéréotypes et les textes qui incarnent à ses yeux des valeurs cristallisées et lui servent d’étalons pour juger les autres productions. Comme l’écrit Claude Lafarge :

• 24 Cl. Lafarge, La Valeur littéraire. Figuration littéraire et usages sociaux des fictions, Paris, Fay (...)

La valorisation transforme les objets qu’elle sacralise en objets consacrés, en fétiches, et toutes les propriétés de fictions reconnues comme valeurs-étalons (cas de la littérature classique) se transforment en règles à suivre (qu’on suit sans les concevoir telles qu’elles sont), en modèles24.

31Si on étudie des pratiques des élèves et des enseignants, il convient d’être particulièrement attentif à l’influence de ces étalons qui déterminent implicitement les jugements des uns et des autres. Cela est vrai non seulement de l’appréciation esthétique (qui se fonde largement sur les genres et les intertextes) mais aussi des évaluations éthique et référentielle : juger une œuvre « morale », c’est la juger conforme à des stéréotypes qui illustrent la morale que l’on défend. Certes, ces stéréotypes sont susceptibles d’être considérés comme des signes injustes, discriminatoires, violents à l’égard des réalités et des personnes à qui on les applique. Il s’agit cependant de comprendre que ces reproches concernent toujours les stéréotypes des autres — jamais ceux que nous mobilisons nous-mêmes — et de ne pas perdre de vue qu’en réalité, stéréotyper — réduire, simplifier, standardiser, uniformiser — est constitutif peu ou prou de toute prise de parole et de toute perception.

Jugement de goût et jugement de valeur

33On remarquera que ces deux formes de jugement peuvent être aussi bien d’ordre esthétique que d’ordre cognitif, éthique ou référentiel : le jugement sur la beauté d’un texte, par exemple, peut s’appuyer tantôt sur une perception intuitive et immédiate, tantôt sur une analyse critique et réflexive.

Vers un tableau synthétique

34Valeurs attribuées par le texte, valeurs attribuées par le lecteur ; cognition, éthique, référence et esthétique ; appréciation « classique », appréciation « moderne » ; jugement de goût, jugement de valeur... comme on le voit, penser le rapport à l’appréciation et aux valeurs implique de déployer une diversité de distinctions qui toutes présentent un enjeu didactique important, à la fois du point de vue de l’enseignement et du point de vue de l’outillage du chercheur. Dans un but de clarification, je voudrais dès lors conclure cet article en présentant un tableau qui me semble susceptible d’outiller l’analyse des pratiques enseignantes relatives à l’appréciation des textes en classe de français :

Les modalités de l’appréciation

35On constatera enfin que, si apprécier consiste donc pour le lecteur à confronter le texte aux stéréotypes qu’il privilégie, cela peut se solder par quatre types de jugements : la célébration, le rejet, la neutralité et l’oscillation.

36La célébration et le rejet sont les deux modalités de base de la confrontation à nos stéréotypes de référence : plus le texte nous parait s’en rapprocher, plus nous le célébrons, et plus il semble s’en éloigner, plus nous le dénigrons et nous lui reprochons d’abonder en stéréotypes négatifs.

37Rien ne nous empêche toutefois d’opter pour une troisième voie, faite de neutralité, d’oscillation ou d’hésitation entre le rejet et l’adhésion. Cela arrive chaque fois qu’un texte est jugé brillant sur le plan esthétique mais décevant sur le plan moral, ou l’inverse, ou encore lorsque, pour toutes sortes de raisons possibles, nous nous abstenons de poser un jugement sur le texte ou sur tel ou tel de ses contenus. C’est sans doute là l’un des grands paradoxes de l’appréciation : alors que la manipulation des valeurs irrigue la lecture de bout en bout, nous ne sommes jamais pour autant contraints de juger les textes et leurs composantes. Peut-être dès lors l’enjeu didactique ultime de la mobilisation des valeurs serait-il moins de s’attacher à les appliquer que d’apprendre à les interroger et à en jouer, afin d’en faire des outils à la fois de réflexion sur les textes et de connaissance de soi.