Actualiser l’univers du personnage en facilitant l’immersion fictionnelle du lecteur

Contextualiser pour favoriser la représentation mentale

5Une statue de pierre ornant la couverture de l’édition proposée aux élèves, nous nous sommes demandé comment faire pour que ce personnage pétrifié ait quelque chose à leur dire. Il nous a donc semblé indispensable, pour les aider à se faire une représentation mentale de l’univers mésopotamien, de leur apporter des éléments iconographiques et textuels complémentaires.

9Nous allons maintenant nous demander comment, une fois que les élèves se sont fait une image mentale de l’univers mésopotamien, le projet d’écriture du journal de personnage participe à son actualisation dans leur esprit.

Écrire en « je » fictif pour augmenter la réalité ontologique du personnage

• 12 J. Pelletier, « Deux conceptions de l’interprétation des récits de fiction », Philosophiques, vol.  (...)

De même qu’il y a dans notre sensibilité émotionnelle et dans notre capacité à « résonner » émotionnellement la source d’au moins une partie de notre compréhension d’autrui, il y a dans les émotions que nous éprouvons à la lecture ou au spectacle des récits de fiction la source d’au moins une partie de leur intelligibilité12.

12En activant le processus d’empathie fictionnelle, ces écrits en première personne assurent donc au personnage une double existence : comme représentation mentale dans l’esprit du lecteur d’une part et comme réalité émotionnelle vécue corporellement par le lecteur d’autre part. L’écriture en « je » est donc en elle-même un vecteur d’actualisation du personnage. Cependant, il est une autre réalité concernant ces écrits dont on doit tenir compte lorsqu’on s’intéresse à l’actualisation du récit.

Créer le journal de personnage pour faire vivre matériellement le monde fictionnel

13La promotion du journal de personnage comme outil didactique de la lecture littéraire s’appuie sur le fait que le monde fictionnel est un monde incomplet et que l’essentiel de l’activité interprétative du lecteur consiste à compléter ce monde pour le faire exister. Aussi le cahier ou le carnet dans lequel les écrits sont regroupés — éventuellement après avoir été recopiés par les élèves — devient-il lui-même un objet matériel appartenant au monde fictionnel auquel il confère la matérialité qui lui manque. Par sa matérialisation d’un monde a priori virtuel, le journal de personnage aide le monde fictionnel à vivre dans l’esprit du lecteur-scripteur.

14Dans le cas de Gilgamesh, le texte de l’épopée justifie fictionnellement le journal ainsi créé. Il y est en effet raconté qu’au terme de ses aventures, Gilgamesh fait écrire son histoire sur une tablette d’argile, elle-même enfermée dans un coffre de cuivre. Il s’agit là d’un premier exemple de mise en abyme littéraire puisque le texte se représente lui-même dans sa matérialité.

16Venons-en maintenant à l’analyse des écrits des élèves. Ils vont nous permettre d’observer l’autre phénomène d’actualisation à l’œuvre avec le travail d’écriture en première personne, celui qui permet au jeune lecteur d’activer son propre système de valeurs et de l’interroger.

Actualiser le récit par l’écriture à la première personne

17Notre analyse porte sur les écrits de quatre classes de CM2 et de 6^e qui ont expérimenté le journal de Gilgamesh en 2012-2013. Nous observerons successivement les deux types d’écrit demandés : un écrit en « je » non fictif dans lequel l’élève est amené à porter un jugement sur l’action du personnage, puis le dernier écrit en « je » fictif dans lequel Gilgamesh fait le bilan de son épopée et explique le secret de la sagesse qu’il a acquise. Nous verrons quelles sont les caractéristiques de ces écrits et ce qu’ils révèlent de l’actualisation du récit par le lecteur.

Écrire en « je » non fictif

20La première caractéristique observée est la présence des pronoms « je » et « moi » dans 90 % des textes produits. En outre, ces pronoms sont presque toujours associés à des verbes permettant d’exprimer un jugement personnel assumé : je pense que, je trouve que, je dis que, dans lequel les élèves donnent raison ou tort au personnage :

Je pense que Gilgamesh a raison parce que comme ça Uruk sera tranquille […] C’est très très bien ce qu’il fait, preuve de bravoure. Donc, moi je dis qu’il n’a pas tort, il a absolument raison. (Hoyam, CM2)

Alors qu’il a déjà beaucoup, il en veut encore plus et ce n’est pas intelligent, je trouve. Mais après, il fait ça pour sa ville et ses amis alors, c’est bien aussi de sortir de chez soi et de voir l’extérieur. (Colline, 6^e)

21On trouve aussi l’expression de sentiments éprouvés à l’égard du personnage ou de ses actions. Il ne s’agit plus ici de juger le personnage, mais d’exprimer sa sympathie ou son aversion à son égard.

Il n’a pas conscience du danger et le pire, c’est qu’il emporte d’autres personnes dans les périls qu’il veut affronter. Je n’aime pas ce personnage. (Maelle, 6^e)

L’attitude m’a plu, j’aime bien son côté tyran. Car aussi il a un côté un peu bagarreur. (Oscar, 6^e)

22Émotionnellement impliqués dans l’histoire, certains élèves anticipent ce qui peut arriver au héros et espèrent pour lui, comme nous le montrent les citations suivantes, que son destin suivra la trajectoire attendue :

Alors je trouve qu’il a raison car s’il réussit à combattre Humbaba, sa mère sera fière de lui et son père aussi sera très fier de Gilgamesh. (Roumaissa, CM2)

Il a été bête. Il ne savait pas ce qu’il faisait. Et peut-être il va renoncer au dernier moment. (Mathis, CM2)

23Au-delà de l’anticipation, certains élèves évoquent une alternative susceptible de modifier le cours de l’histoire et donnent des conseils à l’attention de Gilgamesh :

Même si c’est une bonne idée de montrer sa sagesse aux autres générations, je trouve qu’il pourrait profiter d’avoir un ami. (Nathan, CM2)

[Pour être renommé partout] il suffit de faire quelque chose de très bien et très gentil comme construire un bâtiment que tout le monde pourrait aller voir avec dedans des chefs d’œuvre, des peintures, des sculptures. (Leila, CM2)

24De nombreux élèves affirment également des principes de vie auxquels ils tiennent, avec l’expression d’une norme, d’un droit ou par la référence axiologique au bien et au mal :

Ce n’est pas en pensant qu’on est le meilleur, qui va nous faire gagner sa vie. (Léna, 6^e)

Devenir célèbre ou connu, c’est quelque chose qui se mérite. Au lieu de tuer un homme, il vaudrait mieux en sauver un. (Lila, CM2)

Je pense qu’il fait ses devoirs de roi comme il faut. (Yanel, CM2)

25Enfin, pour certains élèves, commenter l’attitude de Gilgamesh permet de se comparer à lui, voire de réfléchir à l’attitude qu’ils adopteraient eux-mêmes dans une situation similaire à celle du héros ou de ses administrés :

Gilgamesh est trop prétentieux, fougueux et hyperactif pour moi. Il ne pense qu’à lui, alors qu’il est roi d’Uruk. Si j’habitais à Uruk, je me révolterais immédiatement contre lui ! (Amélie, 6^e)

Je trouve qu’il est cool. Moi aussi, j’irais dans la forêt. (Nicolas, 6^e)

Et personne [n’]aurait le courage de faire ce que Gilgamesh aurait fait et moi, je n’aurais pas [le courage] de le faire. (Anissa, CM2)

26En observant les différentes caractéristiques de ces écrits, on s’aperçoit que la consigne d’écriture en « je » non fictif active le système axiologique des élèves. Pour donner un avis sur l’attitude du personnage, ils font référence aux valeurs auxquelles ils sont attachés, et cela les amène à questionner ces valeurs ou à les renforcer. Pour certains élèves, cette réflexion sur le comportement de Gilgamesh suscite même une interrogation sur leurs propres agissements.

27Toutes ces opérations mentales générées par la consigne d’écriture en première personne nous paraissent bien relever de l’actualisation du texte par les élèves lecteurs, car en intégrant les motivations du personnage pour les analyser à l’aune de leur propre système de valeurs, ils interrogent leur propre personnalité. Le second écrit que nous souhaitons analyser maintenant est le dernier texte en « je » fictif demandé aux élèves.

Écrire en « je » fictif

28Rappelons que Gilgamesh était un roi violent, détesté de son peuple, et que, depuis la création d’Enkidu jusqu’à la rencontre avec le Noé mésopotamien Utanapishtim, son histoire est ponctuée d’événements qui le transforment, par étapes, en un roi altruiste.

29À la fin de la lecture du récit, une fois l’histoire terminée, les élèves ont été invités à adopter l’identité du monarque pour faire le bilan de son histoire et expliquer le secret de sa sagesse. Il s’agissait donc d’un travail d’introspection fictionnelle permettant un retour sur les événements vécus par Gilgamesh et une analyse de leur répercussion psychologique sur sa personnalité.

32Les premiers éléments concernent l’identification au personnage, qui se traduit d’abord par l’auto-désignation, comme dans le texte que voici :

Je suis Gilgamesh et je vais vous raconter le secret de ma sagesse. (Yasmine, CM2)

33Dans les textes de Lou et Orlane, une manifestation intéressante de l’identification à Gilgamesh est la féminisation des adjectifs par lesquels le héros se qualifie (bien que, dans certains cas, rien ne permette de savoir de façon certaine s’il s’agit d’une vraie marque d’investissement dans le personnage ou d’une simple erreur orthographique) :

Je sais que je serais plus contente si Enkidu était avec moi. (Lou, CM2)

Maintenant, je serai gentille avec tout le monde. (Orlane, CM2)

34Chez Lorena et Hippolyte, les références explicites aux textes produits dans le cadre du journal montrent à quel point le dispositif d’écriture participe pleinement à la construction des personnages par le jeune lecteur et à sa compréhension de leurs relations affectives. Rappelant le message laissé par Enkidu avant sa mort à l’attention de Gilgamesh, ils écrivent ainsi :

C’était un grand ami alors quand j’ai reçu la lettre, ça m’a attristé. (Lorena, CM2)

Après que nous sommes rentrés à Uruk, Enkidu tomba malade et il mourut en me laissant une lettre qui exprimait ses sentiments. (Hippolyte, CM2)

35Enfin, chez certains élèves, c’est l’adresse au lecteur ou la mise en abyme des tablettes qui produit un effet de réel et donne du crédit au point de vue adopté :

Vous devez certainement vous demander d’où venait ma sagesse et même si, en ce moment où vous lisez, je suis certainement mort […] je peux conter cette histoire. (Ève, 6^e)

Ha…, le secret de ma sagesse. Il me faudrait plusieurs tablettes pour vous raconter ce secret, mais je vais vous faire un raccourci. (Morgane, 6^e)

36Tous les éléments relevés montrent la force des phénomènes d’empathie fictionnelle réactivés par l’écriture en « je » fictif et sur lesquels la réflexion des élèves peut se fonder.

37La deuxième série d’observations concerne le récit des événements et leur mise en corrélation. Dans la majorité des textes produits par les élèves, Gilgamesh est conscient du changement opéré en lui pendant son épopée. Nous proposons de regarder comment Lucie et Lucas, avec des procédés assez similaires, traduisent tous deux cette métamorphose.

Moi, Gilgamesh, avant j’étais un jeune homme fort, bête, orgueilleux et insouciant, je l’avoue. En rencontrant Enkidu pour la première fois, après nous être battus, il m’avait déjà appris quelque chose et un petit feu de sagesse s’est réveillé en moi. Au fur et à mesure que je restais avec lui, il m’aidait à comprendre mes rêves, devenir plus prudent, bref toutes les qualités pour être sage et chaque jour, le feu de ma sagesse grandissait. À sa mort, je suis redevenu bête et inconscient. Donc, je suis allé voir Utanapishtim le sage qui a eu la vie éternelle pour qu’il me rende sage et que j’aie la vie éternelle. Je lui ai parlé pendant des heures et des heures. Puis le feu s’est rallumé, j’étais à nouveau sage ! Et là, j’ai compris que j’avais agi en idiot et que la vie n’avait pas de but sans la mort. Et je suis rentré à Uruk le cœur léger. (Lucie, CM2)

Au début, j’étais un mauvais roi qui maltraitait mon peuple d’Uruk. Mes sujets se sont plaints et ont prié Aruru pour se plaindre. Aruru a créé Enkidu, mon frère bien-aimé, grâce à l’aide d’Éa, il a fait un grand bien à mon peuple et m’a appris le respect en m’interdisant de piquer la femme à un jeune marié. Voici mon premier pas vers la sagesse. Ensuite, Enkidu est devenu mon frère, mon guide, peut-être même mon instructeur. […] C’est là que j’ai compris ce que m’avait dit Utanapishtim, mourir était le destin des hommes, voilà mon dernier pas vers la sagesse : je devais comprendre que mon destin était de mourir. Je suis rentré à Uruk et je suis très fier de ne pas être devenu immortel car je veux profiter au maximum de ma vie mortelle. (Lucas, 6^e)

39Pour notre troisième série d’observations, notons enfin que, dans les textes susmentionnés de Lucie et Lucas, le héros emploie le verbe « comprendre » à deux reprises pour montrer sa prise de conscience. C’est un trait que nous retrouvons, avec des variantes, dans la plupart des textes produits par les élèves mais toujours associé à une découverte majeure dans le domaine axiologique, affectif ou philosophique :

Les dieux ont envoyé quelqu’un qui s’appelait Enkidu pour me faire comprendre que ce que je faisais vivre à mon peuple était mal. (Hippolyte, CM2)

Quand je rentrais à Uruk, je pris conscience qu’il fallait que je profite de la vie qui s’éteindra un jour sur moi et sur mon entourage. (Léa, 6^e)

Je sais ce que ça fait quand il y a un ami proche ou un proche qui meurt. (Orlane, CM2)

40Une autre série d’observations concerne le rôle d’Enkidu et d’Utanapishtim, car ce sont eux, comme Gilgamesh le rappelle, qui lui apportent la connaissance :

Je tiens ma sagesse d’Enkidu qui m’a appris à distinguer le bien et le mal et qui a été pour moi comme un frère. Il m’a appris à aimer mon peuple. (Thomas, 6^e)

Je suis allé voir Utanapishtim pour lui demander des conseils sur « comment devenir sage » puis il m’a répondu qu’il fallait faire de bonnes actions et qu’il fallait que je reste auprès de mon peuple et de ma famille. (Yasmine, CM2)

41L’émergence de la réflexion suscitée par la rencontre avec Enkidu, dans un combat opposant des valeurs antagonistes, est explicitement exprimée par Clément sous forme de questions :

Tout a commencé à Uruk quand Enkidu m’a sauté dessus parce que c’était injuste d’avoir une femme qui allait se marier. C’est là que je me suis dit pourquoi ? Pourquoi être si méchant envers les autres ? C’était le début de ma sagesse. (Clément, 6^e)

42Dans le texte de Léa, il est amusant que Gilgamesh, fort de ce qu’il a appris, donne même un conseil au lecteur de son journal :

Vous qui lirez ce journal, acceptez de mourir. (Léa, 6^e)

43L’impression donnée par ces textes en première personne est que les élèves opèrent une prise de conscience à un double niveau, à la fois chez Gilgamesh qui établit le bilan de sa vie, et chez eux lorsqu’ils mettent sa pensée en mots. Le personnage semble donc bien jouer le rôle de médiateur pour nourrir leur réflexion personnelle.

44La série d’observations suivante concerne la situation finale du récit telle que les élèves l’imaginent. La dernière étape de la métamorphose du roi Gilgamesh s’accomplit après son retour à Uruk, mais le texte de l’épopée est très lapidaire sur sa situation. Les dernières lignes de la tablette XI montrent Gilgamesh, au retour de son périple chez Utanapishtim, présentant avec fierté, depuis le pied des remparts d’Uruk, l’étendue de sa cité à l’homme qui l’a raccompagné chez lui. Il est intéressant d’observer ce que certains élèves ont proposé comme situation finale :

Et depuis que j’ai pensé plus aux autres, mon peuple m’aime beaucoup plus qu’avant. (Maéva, 6^e)

J’ai mis en pratique tout ce qu’il [Utanapishtim] m’a appris. J’ai restauré des temples, construit des maisons, [je me suis] occupé de mon peuple. (Guillaume, CM2)

45On voit ici que les élèves ont développé soit ce qu’ils imaginent être une attitude de bon monarque, soit le destin qu’ils espèrent eux-mêmes pour Gilgamesh, mais que leurs propositions excèdent très largement les informations données par le texte.

46La dernière observation que nous voudrions signaler est la réflexion que certains élèves prêtent à Gilgamesh à propos de la sagesse :

Ainsi la sagesse s’offrit à moi. Elle ne tomba pas du ciel, non, la sagesse, je l’eus au fur et à mesure des épreuves engendrées et des personnes rencontrées. Maintenant, je vis en paix. (Emilio, 6^e)

Ma sagesse rime à ma vie, car je crois que nous acquérissons [acquérons] la sagesse tout au long de notre vie. Même à notre mort, nous n’avons pas acquis une grande sagesse […] La sagesse est une philosophie, elle ne s’apprend pas car elle est en vous depuis votre naissance. Il faut juste la révéler dans le temps. (Léna, 6^e)

47Encore une fois, les propos attribués à Gilgamesh dépassent largement les limites du texte de l’épopée. Les élèves font vivre un personnage qui a gagné en autonomie par rapport à sa légende écrite et qui échappe à sa caractérisation purement textuelle. Il s’agit de leur interprétation subjective du personnage, cet être dont la réflexion sur sa propre aventure nourrit leur réflexion personnelle sur le sens de la vie.

51Nous avons vu comment l’empathie fictionnelle activée par l’écriture en « je » fictif permet d’opérer l’actualisation du monde fictionnel dans l’esprit du lecteur-scripteur ; puis, nous avons analysé les textes argumentatifs en « je » produits par les élèves à propos des agissements de Gilgamesh pour constater que l’écriture en première personne sur le récit, en « je » fictif ou en « je » non fictif, déclenche et nourrit la réflexion des élèves lecteurs-scripteurs sur des questions existentielles qu’ils n’aborderaient pas sans le passage par la fiction. En ce sens, le dispositif d’écriture du journal de personnage nous semble bien à même de susciter chez les élèves une interprétation littéraire actualisante du récit mythologique de l’épopée de Gilgamesh qui leur permet d’interpréter et d’éclairer le monde contemporain dans lequel ils vivent.

52On notera que la particularité du dispositif d’écriture du journal de personnage réside dans le cheminement qu’il implique, paradoxal par rapport aux propositions d’Yves Citton. Ici, c’est la contextualisation fictionnelle liminaire qui, en permettant au lecteur de s’immerger mentalement dans l’univers de la fiction, ouvre la voie à l’actualisation du récit par ledit lecteur.