Navigation – Plan du site

Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble

AccueilNuméros91Diderot et la décroissance : une ...

Diderot et la décroissance : une proposition d’actualisation sauvage et paresseuse

Diderot and the Notion of Degrowth: A Wild and Lazy Proposition of Actualization
Yves Citton

Résumés

Cet article essaie d’illustrer l’exercice d’actualisation à travers un exemple concret de séquence d’interprétation collective prenant pour objet le fameux discours du vieillard tahitien dans le Supplément au voyage de Bougainville de Diderot. Après quelques brèves réflexions préliminaires, on se demande comment on pourrait faire résonner ce texte du xviiie siècle avec des problèmes d’actualité de notre époque. Diderot peut-il nous aider à penser la décroissance — et réciproquement, la décroissance peut-elle nous aider à lire Diderot ?

Haut de page

Texte intégral

1Comment faire résonner un texte du passé avec un contexte contemporain ? La question n’est nullement propre à la problématique de « l’actualisation », en tant que ce mot est d’utilisation relativement récente. C’est le problème que se sont posé la plupart des enseignants de littérature depuis de nombreuses décennies — et qu’ils résolvent concrètement, de façon plus ou moins satisfaisante, à chaque heure de cours. Mieux — ou pire : c’est le mode de traitement des textes du passé qui a été dominant pendant des siècles. C’est sans doute une invention très récente que de vouloir se prémunir des illusions de similitudes superficielles entre un texte littéraire du passé et une situation historique contemporaine : presque toute la vie de ce qui ne s’appelait pas encore « littérature » au cours des siècles précédents s’est nourrie de l’appropriation — souvent « sauvage » — des écrits d’hier aux besoins d’aujourd’hui. Loin de relever de l’« innovation », les pratiques actualisantes s’apparentent donc plutôt à une sorte de retour en arrière — si ce n’est de régression.

Trois recadrages théoriques des interprétations actualisantes

2Avant de justifier cette régression en l’illustrant par un exemple qui se voudra pratique, il convient de faire trois remarques et d’énoncer une précaution préliminaire. D’abord, la précaution : malgré le fait que les pages suivantes sacrifient souvent au genre du conseil, voire de l’injonction, il est clair que je ne suis pas dans une position d’apprendre aux enseignants du secondaire à faire leur métier. Voilà des années que je n’enseigne que dans des conditions particulièrement favorables, dans des universités et au niveau du master, et il serait indécent de prétendre vouloir donner des leçons à ceux et à celles qui doivent se débrouiller dans des conditions infiniment moins favorables. Les remarques qui suivent ne sont donc que des réflexions de privilégié, qui espère avoir pu développer des pratiques partageables, mais sans en être aucunement sûr. Ce sont les paroles de terrain qui doivent faire autorité ici, bien davantage que les préconisations de prétendus experts regardant tout cela depuis le confort d’une position de surplomb.

3Quant aux remarques, on peut relever que la dénonciation de l’actualisation sauvage — définie par le fait de lire un texte du passé comme s’il émanait immédiatement d’un présent auquel il s’adresserait non moins immédiatement — a été menée dans le domaine théologique bien avant de faire l’objet de revendications littéraires. Le nom de Spinoza et de son Traité théologico-politique (1670) est fréquemment associé à l’exigence d’une lecture prudemment historiciste, appelée à construire patiemment la vérité d’un texte à partir de la connaissance de ses causes productives au sein de son contexte culturel d’énonciation. On pourrait sans doute trouver dans l’histoire du droit des débats comparables : qu’il s’agisse de la Bible ou d’un texte de loi, on n’a pas attendu l’avènement de l’histoire littéraire, à la fin du xixe siècle, pour affirmer qu’une certaine vérité du texte était à chercher dans les circonstances socio-historiques de son émergence, et que négliger cet effort de mise à distance contextualisante conduisait à des mésinterprétations condamnables.

4Le débat entre résonances actualisantes et re-contextualisations historiques, que nous vivons aujourd’hui dans le domaine des études littéraires et des pratiques didactiques, est donc importé de dispositifs institutionnels où le texte du passé est porteur d’une autorité pragmatique qui le met en position de régir concrètement les comportements présents. Qu’il s’agisse de l’écrit biblique interprété par le prêtre ou de l’écrit juridique interprété par le juge, c’est parce que le texte passé est en prise directe sur le présent que naissent des débats interprétatifs parfois violents quant aux significations qu’on peut (ou non) en tirer. On comprend qu’un commandement comme celui de tendre l’autre joue en cas d’offense ou qu’un droit comme celui de porter des armes entraîne des difficultés pratiques propres à susciter des interprétations divergentes — qui recourront parfois à la re-contextualisation historique pour tempérer ce qu’une lecture littérale pourrait avoir d’intenable dans telle circonstance présente.

5Ma première remarque a donc la forme d’une question : si ces débats ont été importés des sphères théologique ou juridique dans le domaine des études littéraires, qu’est-ce que cela implique quant à la prise qu’ont les textes littéraires du passé sur le présent ? De quel type d’autorité pragmatique les investissons-nous qui les mette en position de régir concrètement nos comportements présents ? Je laisse la question ouverte, mais il me semble qu’il faut la garder à l’horizon de notre réflexion.

6Ma deuxième remarque apporte peut-être un élément de réponse (très partiel) à cette question très générale. Notre époque tend à considérer la littérature comme le lieu d’un détour, permettant une mise à distance suivie d’une possibilité de retour plus adéquat sur nos vérités présentes. Ce détour passe généralement par une identification de « la littérature » à la fiction : nous savons qu’un roman ne nous donne pas des informations factuelles sur le monde actuel, mais nous pensons que le monde fictionnel où il nous fait pénétrer nous aidera à mieux comprendre certains aspects de notre monde réel. On peut justifier de la même façon l’importance de lire des textes du passé : lire ce que Rousseau ou Voltaire pouvaient écrire à propos du xviiie siècle peut constituer un détour qui nous aide à prendre de la distance envers nos problèmes contemporains, et à y faire retour à travers des perspectives décalées, décentrées, donc renouvelées et potentiellement éclairantes.

7Si tel est bien le cas, alors il est simplement faux d’opposer re-contextualisation historique et résonance actualisante. Ce qui fait le propre des études littéraires, en tant qu’elles constitueraient un lieu d’élaboration de vérités à effets pragmatiques sur nos comportements présents, c’est bien tout à la fois un écart et un va-et-vient entre deux types de contextualisation : une contextualisation par résonance avec les circonstances de réception et une re-contextualisation historienne soucieuse de construire la distance historique séparant les circonstances de production du texte de ses circonstances de réception. Une lecture qui écouterait un texte du passé comme s’il émanait du présent ne serait pas forcément « fausse », mais elle risquerait fort d’être plus pauvre qu’une interprétation jouant sur l’écart entre le passé et le présent pour profiter de l’enrichissement apporté par cet écart.

  • 1 J. D. Bolter et R. Grusin, Remediation: Understanding New Media, Cambridge (USA), The MIT Press, 19 (...)
  • 2 Ibid.

8Je résumerai ces trois points en disant que ce dont il faut nous méfier le plus, c’est des effets d’immédiateté — ou pour employer un terme plus technique, importé des Media Studies anglophones, des effets d’immédiacie. Dans leur ouvrage classique Remediation1, Jay David Bolter et Richard Grusin montrent que les cultures numériques nous poussent dans deux directions apparemment contradictoires, mais qui se développent en parallèle. D’une part, nos appareils numériques instaurent un rapport de plus en plus « transparent » avec les réalités qui s’y trouvent représentées. Les images de nos écrans HD, les simulations immersives de nos jeux vidéo nous proposent des expériences sensorielles où la différence entre la réalité et sa représentation s’atténue jusqu’à devenir tangentiellement indécidable : la médiation s’efface et nous sommes dans « l’immédiacie ». D’autre part, nos écrans d’ordinateurs ou de télévisions voient s’ouvrir de plus en plus de fenêtres en leur sein (bandeaux qui annoncent les nouvelles du monde ou les cours de la bourse en dessous du reportage télévisé, fenêtre de chat côtoyant une page Facebook, côtoyant une recherche Google et une connexion Skype sur mon PC, etc.), ce qui multiplie les effets de cadre propres à ces fenêtres et neutralise ainsi les effets d’immersion potentiellement permis par chacune d’elles. C’est la multiplication de nos médiations simultanées qui s’affiche par ces cadres omniprésents, manifestant clairement notre régime d’« hypermédiacie »2.

9Ce schéma d’analyse aide à préciser ce qui me semble être le ressort très complexe des interprétations actualisantes — que j’ai envie de décrire comme « tendues entre une immédiateté indispensable et une immédiacie dommageable ». Leur défi consiste à intensifier la façon dont un texte du passé peut nous toucher immédiatement dans ce qui nous est le plus actuel, le plus cher, le plus vital et le plus contemporain, sans toutefois nous faire sombrer dans la fascination autiste pour une immédiacie qui ne nous conduirait qu’à retrouver dans le passé ce qui nous aveugle dans le présent. À ce stade, toutefois, le meilleur moyen de préciser mon propos est de l’illustrer par un exemple concret.

Le vieillard peut-il encore parler aux jeunes ?

10Je prendrai mon exemple dans un extrait justement célèbre et canonique du Supplément au voyage de Bougainville rédigé par Diderot vers 1772, pour lequel je propose la séquence d’enseignement suivante.

11Denis Diderot (1713-1784) est l’un des principaux penseurs, écrivains et activistes du mouvement philosophique et scientifique des Lumières, qui a grandement contribué à inspirer les transformations que nous identifions à « la modernisation » de nos sociétés. Il a codirigé avec D’Alembert la rédaction d’une grande Encyclopédie (1747-1765) qui visait à rassembler les connaissances ainsi que les savoirs techniques qui étaient à la pointe de son époque. La plupart de ses écrits les plus célèbres, dont le Supplément au voyage de Bougainville (1772) d’où est tiré l’extrait ci-dessous, ont été publiés de façon semi-clandestine dans la Correspondance littéraire, une série de feuilles envoyées tous les quinze jours chez certains abonnés (dont des cours royales) dans toute l’Europe, feuilles manuscrites, ce qui permettait d’échapper à la censure.

12Le Supplément au voyage de Bougainville se présente comme un ajout à un texte célèbre paru quelques années plus tôt, le Voyage autour du monde, publié par l’explorateur Louis-Antoine de Bougainville à son retour d’un périple commencé en 1766 et achevé en 1769, qui lui avait fait passer une quinzaine de jours à Tahiti en avril 1768. Diderot devait originellement en écrire un simple compte rendu pour la Correspondance littéraire, mais il finit par écrire tout un dialogue entre un personnage A et un personnage B qui comparent les modes de vie des Tahitiens avec ceux des Français. Une bonne partie de ce dialogue est consacrée au contraste entre les normes sexuelles très restrictives imposées par la religion chrétienne et les pratiques sexuelles des Tahitiens, dont on sent qu’elles paraissent à Diderot beaucoup plus justes, parce que plus proches de la nature. Ce texte s’inscrit dans une mode assez répandue parmi les philosophes des Lumières consistant à vanter les mérites de la simplicité naturelle des « bons sauvages », c’est-à-dire des populations extérieures à la civilisation européenne, et de montrer leur supériorité morale sur les modes de vie des Français de l’époque.

13Au cours d’un long discours, un sage vieillard tahitien avertit les habitants de l’île des méfaits qu’apporteront les colonisateurs européens. Dans l’extrait ci-dessous, le vieillard s’adresse directement au chef des Européens, Bougainville, pour mettre en question « les mœurs » européennes, c’est-à-dire le mode de vie « suroccupé » qui, aux yeux de Diderot, comme de son contemporain Rousseau, semblait déjà caractériser une certaine modernité alors à peine en train de prendre forme :

Laisse-nous nos mœurs, elles sont plus sages et plus honnêtes que les tiennes. Nous ne voulons point troquer ce que tu appelles notre ignorance contre tes inutiles lumières. Tout ce qui nous est nécessaire et bon, nous le possédons. Sommes-nous dignes de mépris parce que nous n’avons pas su nous faire des besoins superflus ? Lorsque nous avons faim, nous avons de quoi manger ; lorsque nous avons froid, nous avons de quoi nous vêtir. Tu es entré dans nos cabanes, qu’y manque-t-il, à ton avis ? Poursuis jusqu’où tu voudras ce que tu appelles commodités de la vie ; mais permets à des êtres sensés de s’arrêter, lorsqu’ils n’auraient à obtenir, de la continuité de leurs pénibles efforts, que des biens imaginaires. Si tu nous persuades de franchir l’étroite limite du besoin, quand finirons-nous de travailler ? Quand jouirons-nous ? Nous avons rendu la somme de nos fatigues annuelles et journalières la moindre qu’il était possible, parce que rien ne nous paraît préférable au repos. Va dans ta contrée t’agiter, te tourmenter tant que tu voudras ; laisse-nous reposer : ne nous entête ni de tes besoins factices, ni de tes vertus chimériques.

Premières questions proposées sur la lecture de Diderot

141. Lecture en commun à haute voix du texte de Diderot.

152. Explication par l’enseignant de quelques expressions difficiles : « troquer » ; « factice » ; « Nous avons rendu la somme de nos fatigues annuelles et journalières la moindre qu’il était possible ».

163. Demande à la classe d’expliquer / paraphraser / discuter quelques expressions particulièrement riches : « nos mœurs » ; « tes inutiles lumières » ; « besoins superflus » ; « commodités de la vie » ; « biens imaginaires » ; « vertus chimériques ».

174. Formation de groupes de 3 ou 4 personnes pour proposer ensemble une réponse aux questions suivantes :

  1. Dans nos sociétés actuelles, quelles commodités de la vie vous semblent correspondre à des besoins factices ou à des besoins superflus ? Prenez quelques exemples, et montrez en quoi chacun d’eux est une « commodité », est « factice » et est « superflu ».

  2. Pensez-vous, comme le vieillard, qu’on puisse être heureux dans des « cabanes », pour autant qu’on ait de quoi se nourrir et se vêtir et beaucoup de repos ?

  3. Connaissez-vous des gens qui, aujourd’hui, disent des choses comparables au discours du vieillard tahitien ?

Mise en résonance avec des textes actuels

18Lecture en commun à haute voix des extraits ci-dessous du dossier « Travailler moins pour gagner moins et vivre mieux » publié dans Courrier International (2-9 janvier 2008) :

Dans le livre Affluenza [terme désignant le « complexe d’opulence »], Clive Hamilton définit ainsi les adeptes de la décroissance : ce sont « des individus qui procèdent à un changement volontaire et à long terme de leur mode de vie, passant par des revenus sensiblement moins élevés et par une baisse de leur consommation », et qui aspirent à mener une vie plus épanouissante, ayant plus de sens. Libérés du joug de la routine capitaliste, ils travaillent moins et dépensent moins, et le font de façon plus constructive.

En Suède, Jörgen Larsson, chercheur et père de deux enfants, fait partie des gens qui ont embrassé cette conception de la vie. C’est à la fin des années 1990 qu’il entend parler du concept de « downshifting », également appelé « simplicité volontaire ». À première vue, sa vie est sans nuages. Il est marié, possède une belle maison et travaille dans une société de conseil qui développe et applique des stratégies environnementales pour les entreprises. « C’était un métier utile et motivant. Mais j’en avais assez, la cadence de travail était trop soutenue, les journées trop longues. Ce n’était pas ainsi que je voulais vivre ma vie. L’idée de troquer de l’argent contre du temps m’a séduit. » Il ne s’agit pas de dire adieu au monde du travail, mais plutôt de commencer par faire des semaines de trente heures au lieu de quarante. La perte de revenus est compensée par une vie plus modeste et un mode de consommation revu à la baisse — une autre idée-force du mouvement.

19Questions à poser à des groupes en leur laissant un peu de temps pour préparer leur réponse :

  1. Quelqu’un sait-il d’où vient le titre du dossier de Courrier international « Travailler moins pour gagner moins et vivre mieux » ? Quelqu’un connaît-il des « décroissants » ? Que (ne) font-ils (pas) ?

  2. Y a-t-il dans votre entourage des gens qui travaillent trop ? Y a-t-il davantage de gens qui cherchent du travail, sous la forme d’un emploi, mais qui n’en trouvent pas ?

  3. Pour corriger ce déséquilibre entre certains qui travaillent trop et d’autres qui ne trouvent pas d’emploi, où mettriez-vous la limite à ne pas dépasser pour travailler assez, mais pas trop ?

  4. Quels échos trouvez-vous entre ces articles de journaux et le discours du vieillard tahitien ? Essayez de mettre des expressions de l’un en parallèle avec les expressions de l’autre.

  5. Que trouvez-vous dans les extraits de Courrier international qui n’aurait pas pu être dit à l’époque de Diderot ? Relevez des expressions qui vous semblent ne pas pouvoir appartenir à un texte de 1772.
     
    Idéalement, interrompre ici la leçon, et demander aux élèves de faire quelques recherches sur internet comme devoir à domicile pour répondre aux questions suivantes :

  6. Que désigne-t-on par l’expression « la croissance », d’où vient-elle et pourquoi Diderot ne pouvait-il pas vraiment être un « décroissant » en 1772 ?

  7. Que demandent les jeunes « zadistes » qui occupent des Zones à Démolir/Zones à Défendre (comme Notre-Dame-des-Landes ou le barrage de Sivens) ?

  8. Que fait-on et qu’arrête-t-on de faire si l’on souscrit à l’idéal de « frugalité » ou de « simplicité volontaire » ?

  9. On voit, avec le texte de Diderot, qu’on se plaint depuis trois siècles de travailler trop pour accumuler trop de marchandises inutiles. Nos conditions de vie ont pourtant énormément changé, puisqu’en 1772, les trois quarts des Français vivaient encore à la campagne. Cette persistance de mêmes plaintes dans des circonstances très différentes rend-elle ces plaintes moins crédibles ? Essayez de préciser ce qui a pu changer et ce qui a pu ne pas changer entre 1772 et aujourd’hui.

Retour à l’interprétation du texte littéraire

20Essayons d’expliciter des détails dans le choix de mots fait par Diderot, et de voir en quoi ses expressions sont plus riches et peut-être plus actuelles que les articles de journaux tirés du xxie siècle. Essayez donc de saisir les nuances des mots du texte pour préciser en quoi il peut encore nous apprendre quelque chose aujourd’hui.

  1. Voyez-vous quelque chose qui ne soit pas « sage » ni « honnête » dans les modes de vies qui se sont mis en place dans les pays occidentaux au cours des trois derniers siècles ?

  2. Dans les questions « Si tu nous persuades de franchir l’étroite limite du besoin, quand finirons-nous de travailler ? Quand jouirons-nous ? », comment pensez-vous qu’il faille entendre le mot « jouir » ? Est-ce qu’à travers ces deux questions, Diderot ne propose pas en réalité deux points d’« arrêt » possibles, assez différents, pour empêcher que les commodités de la vie ne se retournent en cause de mal-être : comment pouvez-vous expliciter ces deux limites ?

  3. Que suggèrent les expressions « t’agiter, te tourmenter » ? En quoi peut-on y trouver de quoi faire une distinction entre deux types d’activité ? Connaissez-vous l’étymologie du mot travail et en quoi elle résonne avec les mots choisis par Diderot ?

  4. Comment un philosophe « des Lumières » peut-il accuser les Européens de développer d’« inutiles lumières » ? Où peut-on aller chercher dans ce passage du texte de quoi faire la distinction entre des lumières utiles et d’autres lumières inutiles ?

  5. Que pensez-vous du choix du mot « entête » dans la phrase « ne nous entête ni de tes besoins factices, ni de tes vertus chimériques » ? Comment paraphraser ce terme sans en perdre les nuances ? Qu’est-ce qui nous entête de besoins factices et de vertus chimériques aujourd’hui ? Diderot lui-même avec un texte comme celui-ci ne nous entête-t-il pas de certaines idées et de certaines valeurs ?

  6. Comment savoir si Diderot était d’accord avec le vieillard qu’il met en scène ?

  7. Comment savoir si vous êtes d’accord avec le vieillard ? Le fait que Diderot s’exprime à travers le personnage du vieillard — dont le discours est lui-même rapporté par un personnage (Bougainville), qui lui-même est rapporté par un interlocuteur du dialogue — ne manifeste-t-il pas le fait que nous sommes tous en train de jouer un rôle lorsque nous parlons en public sur des questions comme celles-ci ? Quel jeu avez-vous joué par vos réponses ? Quel jeu pensez-vous que je joue avec mes questions ?

  8. Les textes littéraires, comme celui de Diderot que nous lisons ensemble maintenant, ne relèvent-ils pas eux aussi de besoins factices et superflus ? Avez-vous « gagné » quelque chose à lire en détail cet extrait de Diderot ? Si oui, quoi ? Sinon, de quoi devrions-nous parler pour que vous puissiez y gagner quelque chose ?

Entre immédiacie et immédiateté

21L’organisation en trois temps proposée ci-dessus essaie de profiter de la puissance de l’immédiateté tout en déjouant les leurres de l’immédiacie. Le premier moment essaie de rendre plus proche un texte distant, à l’aide de certaines explications et de certains points d’accroche qui permettent au texte de se brancher sur des préoccupations actuelles. Il faut espérer (ou plutôt craindre) ici que tous les élèves, malgré leur jeune âge, aient déjà été confrontés à des problèmes de consumérisme excessif et de sur- ou de sous-occupation, la leur propre, celle de leurs parents ou de leurs proches.

22Le deuxième moment joue de la résonance actualisante en proposant une traduction contemporaine du texte passé. En même temps, il s’efforce de faire sentir ce qui rend l’un inassimilable à l’autre. Le point crucial ici est de rapprocher/opposer un texte à un autre texte (et non un texte à des idées qui flotteraient dans l’air) : la médiation du texte contemporain est à la fois ce qui aide à voir les rapports avec le texte passé et ce qui empêche leur assimilation naïve.

23On pourrait supplémenter cette mise en résonance d’un fragment du Supplément en proposant aux élèves des images à interpréter et à comparer : les deux portraits de Diderot et de Clive Hamilton ; un salon de Versailles et un intérieur contemporain ; des bons sauvages et des Zadistes ; etc. Ici aussi, il faudrait faire porter l’attention sur les propriétés du medium autant que sur la comparaison des contenus : quelles similitudes et quelles différences entre une peinture à l’huile et une photographie ? entre la chambre d’un château et l’intérieur d’un appartement privé ? entre une démonstration de puissance royale et un catalogue de mobilier ? On pourrait aussi leur demander de chercher eux-mêmes des images sur internet et d’en apporter pour la séance suivante.

24Le troisième moment, qui est de loin le plus important, concentre l’attention sur les propriétés de la médiation littéraire elle-même : la meilleure façon de résister à l’immédiacie est de faire porter le regard sur la médiation elle-même, sur ses propriétés et puissances en tant que médiation — c’est sans doute ce qui constitue la vertu principale de l’exercice d’interprétation littéraire. Le retour sur le texte littéraire met l’accent sur sa littéralité, à savoir sur le fait que sa lettre en dit toujours plus que ce qu’on a cru pouvoir tirer de l’interprétation de ses « idées ». Il s’agit donc ici de creuser cette lettre pour en faire apparaître des échos plus subtils, plus problématiques, plus discutables, mais aussi moins évidents, moins faciles à démontrer.

  • 3 « Les médias sont-ils un mode d’existence ? », revue INA Global, no 2, juin 2014, p. 146-157.

25Pour que le jeu ne soit pas perçu comme formel et vain, cela implique toutefois de remettre en question cette médiation particulière que constitue la situation d’enseignement : contrairement à des habitudes françaises apparemment encore bien prégnantes, les enseignants ne sont pas de purs canaux de passage entre des connaissances à transmettre et des ignorances à abreuver de savoir. Pour reprendre la distinction opérée par Bruno Latour3 entre des « intermédiaires », supposés transmettre sans transformer, et des « médiateurs », dont on sait qu’ils doivent toujours adapter, traduire et donc trahir quelque peu ce qu’ils essaient de faire passer, l’enseignement est un travail de médiation qui requiert des médiateurs forcément un peu opaques, déformants et « subjectifs », et non des intermédiaires transparents, neutres et « objectifs ».

26À l’horizon de cette troisième étape, il me semble qu’il doit y avoir un double questionnement parallèle : que peut nous dire de nouveau aujourd’hui un détour par la littérature du passé ? que puis-je en faire dans une salle de classe avec ces élèves-ci que j’ai devant moi ? Et ces deux questions ne sont de vraies questions que si l’on prend le risque de devoir leur apporter une réponse négative et frustrante : il est tout à fait possible que certains textes, certains enseignants, devant certaines classes, ne puissent pas apporter grand-chose d’intéressant ! S’exposer au risque d’un tel échec ponctuel est toutefois la condition pour que notre profession ne se condamne pas à un échec permanent et structurel.

27Or — et cela me permet de revenir à ma remarque inaugurale que j’avais laissée provisoirement en suspens — l’activité interprétative, telle qu’elle se pratique dans les salles de classe littéraires, est un lieu de pouvoir dont nous mesurons encore très insuffisamment la position cruciale. Dans des sociétés aux interactions moins fréquentes, plus simples, moins ubiquitaires, il suffisait de quelques prêtres le dimanche et de quelques juges le restant de la semaine pour arbitrer des frictions et des tensions qui sont proportionnelles à l’intensité et à la complexité de nos relations à autrui. Mais nous vivons désormais dans des sociétés où les arbitrages doivent en permanence être faits à l’échelle des agents eux-mêmes et de leurs actions quotidiennes. Les conséquences pragmatiques des sentiments que nous développons du bien et du mal, du désirable et du repoussant sont donc immenses — du fait même de leur caractère infinitésimal mais omniprésent. Ce qui se joue dans les classes de littérature, d’art du spectacle, d’histoire, de psychologie ou de sociologie — bref d’« humanités » — est donc aussi important que ce qui se jouait hier dans l’interprétation institutionnelle du texte biblique ou du code de loi.

28Ici aussi, dans cette pratique pédagogique dont l’enjeu est bien de former les jugements, il faut compter sur le texte comme médiateur entre deux intelligences afin de diminuer les risques d’échec : c’est dans les ressources médiales du texte qu’il faut aller chercher de quoi faire rebondir les intelligences croisées qu’y apportent ensemble l’enseignant et l’élève. Tous deux peuvent dialoguer de façon co-constructive et co-évolutive dans la mesure où tous deux adoptent face au texte une même attitude (humble) d’étudiants. C’est une activité commune de studium qu’il s’agit de développer face au texte — et aussi difficile que cela soit pour les élèves, c’est peut-être encore plus difficile de la part de ceux qui ont pris la déplorable habitude d’expliquer ce qu’ils croient savoir déjà.

29Si actualisation il y a, ce n’est pas l’enseignant qui en serait l’agent actif, tandis que les élèves en seraient le simple réceptacle. L’activité propre de l’enseignant consiste sans doute à re-contextualiser pour permettre à la distance historique de produire ses effets de détour. Mais il doit s’exposer à subir l’actualisation à partir d’une position de réceptivité qui lui impose de lâcher prise sur le résultat de l’actualisation du texte au contact de ce collectif singulier que réunit la salle de classe — actualisation dont l’enseignant ne sera que l’un des vecteurs, ici aussi, pas forcément le plus actif ni le plus intéressant.

30Ceux qui dénoncent les dangers des lectures actualisantes ont donc finalement raison de les qualifier de « sauvages », au sens d’insuffisamment disciplinées, voire de « paresseuses », au sens où elles constitueraient une sorte de démission de la fonction traditionnelle du maître ès lettres. Le vieillard tahitien nous a toutefois appris à ne mépriser ni cette sauvagerie, ni cette paresse. Si les élèves rechignent parfois à troquer leur ignorance contre les lumières du maître, c’est peut-être que celles-ci leur sont effectivement inutiles. En France comme à Tahiti, peut-être qu’il ne manque pas grand-chose, en termes d’intelligence et de capacités de compréhension, dans les cabanes des jeunes sauvageons qu’un certain discours nous présente comme désespérément nus de tout savoir. La question récurrente de ces paresseux (quand finirons-nous de travailler ?) est d’autant plus légitime qu’elle cache sans doute une question bien plus importante : « quand jouirons-nous ? » La dynamique en spirale de la re-contextualisation et de l’actualisation littéraires doit être jouissive de part et d’autre — donc risquée, donc imprévisible, donc improvisée, donc fondamentalement collective.

31Bien plus que ses sauvageons d’élèves, c’est l’enseignant qui est appelé à devenir-sauvage et à devenir-paresseux par la dynamique littéraire. C’est lui qui doit savoir où s’arrêter dans sa volonté de maîtrise et d’accumulation de connaissances. C’est lui qui doit accepter de voir sa « pensée sauvage », relevant du bricolage, prendre presque toujours le dessus sur l’ingénierie savante dont il se croit armé. C’est lui qui doit arrêter de s’agiter et de se tourmenter, pour apprendre à se reposer sur une avance de confiance faite à l’intelligence de ses co-étudiants et à la puissance propre des grands textes. C’est bien en mettant en avant la fragilité de son statut de médiateur, et donc en arrêtant de jouer l’illusion de l’immédiacie pédagogique, qu’il peut faire opérer la force d’immédiateté inhérente à la médiation littéraire.

Haut de page

Notes

1 J. D. Bolter et R. Grusin, Remediation: Understanding New Media, Cambridge (USA), The MIT Press, 1998.

2 Ibid.

3 « Les médias sont-ils un mode d’existence ? », revue INA Global, no 2, juin 2014, p. 146-157.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Yves Citton, « Diderot et la décroissance : une proposition d’actualisation sauvage et paresseuse », Recherches & Travaux [En ligne], 91 | 2017, mis en ligne le 01 octobre 2017, consulté le 30 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/recherchestravaux/987 ; DOI : https://doi.org/10.4000/recherchestravaux.987

Haut de page

Auteur

Yves Citton

Université Grenoble Alpes, UMR 5316 LITT&ARTS CNRS.
Yves Citton enseigne la littérature du xviiie siècle et l’archéologie des media à l’Université Grenoble Alpes. Il est membre de l’UMR LITT&ARTS (CNRS 5316) et co-directeur de la revue Multitudes (<www.multitudes.net> et <www.cairn.info/revue-multitudes.htm>). Il a publié Lire, interpréter, actualiser (Éditions Amsterdam, 2007) ; L’Avenir des Humanités. Économie de la connaissance ou culture de l’interprétation ? (La Découverte, 2010) ; Gestes d’humanités. Anthropologie sauvage de nos expériences esthétiques (Armand Colin, 2012) ; Pour une interprétation littéraire des controverses scientifiques (Éditions Quae, 2013) ; et Pour une écologie de l’attention (Seuil, 2014).

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Recherches & Travaux

Haut de page
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search