2Cette fois-ci, c’est la notion d’hospitalité en éducation qui est interpellée par un travail collectif transdisciplinaire dont la base unitaire est assurée par une réflexion philosophique préalable que, selon son habitude, l’équipe a confiée à sa figure tutélaire : Eirick Prairat. Les quinze autres chapitres de l’ouvrage se situent donc en référence directe, ou plus ou moins indirecte, à la présentation de Prairat, qui analyse l’hospitalité comme une des caractéristiques essentielles de « l’Idée d’École ».

3Comme il y a habitué ses lecteurs, Prairat découpe clairement et méticuleusement la notion d’hospitalité à partir de son étymologie et du paradoxe premier de l’hospitalité scolaire, qui doit concilier l’inconditionnalité de l’accueil et les rigueurs potentielles de l’obligation de présence et de l’injonction à apprendre. En ce sens, les gestes de l’accueil sont, selon lui, des « commutateurs » qui peuvent « transformer la nécessité de se rendre à l’école en une invitation » (p. 20). Le souci de cette conversion fait que l’hospitalité ne saurait se réduire à l’accueil, puisqu’elle engage la qualité du séjour, autrement dit l’habitabilité du lieu scolaire et l’agrément de la vie qui s’y mène. On dira alors avec l’auteur que l’hospitalité est « surtout affaire de pédagogie et d’éthique » (p. 13). Prairat en conclut, dans le sillage de ses travaux antérieurs sur l’éthique et la déontologie professorales, que « le souci de la relation », en dernière analyse, est fondamental dans les métiers de l’enseignement et de l’éducation (p. 30).

4Une fois ce cadre posé et bien posé, l’ouvrage propose trois types de contributions, qui structurent trois parties : des discussions philosophiques (sept articles), des investigations historiques (trois) et des illustrations pédagogiques et praxéologiques (cinq). Notons que la netteté de ce découpage ne saurait, ni obérer la complémentarité de ces trois champs, ni occulter la complexité « métisse » de la plupart des interventions.

5Le travail de Xavier Riondet, par exemple, mène une discussion philosophique dans un cadre éminemment historique et archivistique ; de même, la belle contribution de Cécile Lamy sur l’itinéraire de Fernand Deligny pourrait, à la limite, figurer dans chacun des trois ordres du livre. Il ne faut pas s’étonner de ces apparentes imprécisions classificatoires : elles expriment en positif le souci d’une réflexion en commun, portent la marque d’une salutaire « contagion » interdisciplinaire et témoignent de l’inscription des recherches dans une conception « créolisée » des sciences de l’éducation, si cette expression nous est permise. De plus, l’approche générale de l’équipe Normes & Valeurs ne tient ni aux recherches caméralistes, ni aux travaux simplement quantitatifs ou comparatistes, que leur fréquente « simplicité » rend plus faciles à ranger dans des catégories closes. Il s’agit plutôt ici de penser les questions à partir de leur commune problématisation philosophique et en lien avec le « réel pédagogique » ; autrement dit, la démarche générale de l’ouvrage nous semble viser la praxis éducative, entendue comme l’union évolutive et indémêlable de l’action et de la réflexion.

6Dans cet horizon de la praxis, les contributeurs abordent l’hospitalité selon quatre angles au moins, selon notre lecture.

7Le premier d’entre eux, et non le moindre, concerne le lien tendu (ou distendu) entre l’Idée d’École et le Réel scolaire dans sa complexité et dans son historicité, autrement dit l’écart entre l’École et les écoles. « L’École saisie dans son Idée enferme une dimension d’hospitalité », avance Prairat (p. 15). Mais comment franchir la distance entre cette Idée de l’École et la réalité des écoles ? Ainsi, comprenant que l’Idée détaillée par Prairat doit fonctionner comme « une fin vers laquelle il conviendrait de tendre, un horizon, […] un idéal régulateur » (p. 133), Guy Lapostolle décrit la déclinaison chronologique des insuffisances de l’hospitalité de l’école républicaine, tour à tour « restreinte » jusqu’en 1950, « limitée » jusqu’en 1980 (sélection, inégalités), puis « variable » depuis lors, suivant en cela les trois périodes d’action scolaire étatique décrites par Charlot dans son célèbre article sur « La territorialisation des politiques éducatives » (1994). Sur un même versant critique, Henri-Louis Go recommande de regarder l’école républicaine dans « son insuffisance », « son égarement » et « son impensé », afin de quitter cette « fausse route » menant aux » ratés de l’hospitalité scolaire » (p. 34). C’est alors par une « éthique du désir » – le désir d’ouvrir l’élève au savoir – que l’hospitalité peut s’affirmer comme le cadre même de l’éthique professorale, par-delà l’immuable présent philosophique des définitions et des identités auto-référentes.

8C’est une veine similaire qu’exploite Xavier Riondet : étudier historiquement la cohabitation de « l’idée d’une École ontologiquement lieu hospitalier » avec le « constat d’une presque inexistence matérielle » de cette idée (p. 49). En effet, dans le fil de ses récents travaux d’habilitation, Riondet passe par les investigations du Groupe Écoles animé par Althusser dans les années 1969-1974 et y puise une analyse critique de la matérialité de l’hospitalité et de l’inhospitalité scolaires. Si, selon l’Idée d’École, l’École doit s’efforcer de devenir ce qu’elle est, pour Althusser au contraire, l’école capitaliste est bien ce qu’elle doit être : un appareil idéologique d’État. Selon Riondet, l’histoire de l’hospitalité éducative républicaine reste donc à écrire dans sa complexité, dans son écart avec le « vœu pieux » idéaliste et en considérant les « marges » et les résistances qui témoignent, malgré tout, du pouvoir transformateur des idées. L’exemple, exhibé par l’auteur, de l’accueil imposé aux élèves sourds-muets sous la Troisième République illustre bien ce phénomène : l’état matériel d’une question est toujours le résultat de la rencontre de forces antagonistes.

9Le deuxième angle heuristique considère l’hospitalité éducative en lien avec une approche écologique ou écouménale du milieu scolaire. C’est alors l’habitabilité de l’école comme lieu de vie qui est l’enjeu des investigations des auteurs. Dans cette optique, Frédérique Prot, prolongeant ses travaux sur l’école comme lieu et milieu de vie, croise utilement la théorie mésologique d’Augustin Berque et l’exemple de l’école Freinet à Vence, ce lieu autre conçu comme un milieu paysagé. Dans cette « réserve d’enfants » poétisée, une éducation écologique apte à prodiguer une « science de vivre » fut permise par une « expérience écouménale collective » (p. 97). Frédérique Prot en appelle alors à une « recosmisation » de l’espace scolaire pour rendre ce lieu habitable et pour y permettre une éducation « soutenable ». Sur la même thématique de construction d’un lieu hospitalier et doué d’habitabilité, Bérengère Kolly déploie avec érudition l’exemple des « maisons d’enfants » créées en Italie au début du XX^e siècle dans un esprit montessorien (Maria Montessori dirigea la première de ces maisons, inaugurée en 1907 à Rome). Le concept d’« ambiance » y jouait un rôle important, ce qui fait dire à Bérengère Kolly que « la pédagogie montessorienne se fonde sur l’acte même de l’hospitalité » (p. 151) entendue comme l’accueil de l’étranger. Rendant alors à l’enfant toute son étrangeté et misant sur l’énergie propre de celui-ci, l’éducateur, loin de s’effacer devant un monde d’objets et de matériels, travaille sa présence, sa posture et son éthique pour devenir une pièce essentielle de cette maison d’éducation si importante pour le projet de formation d’une personne : « de la maison viendra la personne » (p. 151).

10Remontant plus avant dans l’histoire, Anne Ruolt braque le projecteur sur le concept de maisonnée (oίkos) « comme prototype d’hospitalité éducative » (p. 161), à partir des publications des époux Guizot dans les Annales de l’éducation (1811-1814). L’oίkos (espace privé, familial, intime) y était étudié comme le modèle possible de l’hospitalité scolaire, à la différence de la polis (espace public, politique, impersonnel), peut-être moins hospitalier pour les enfants mais qui inspira la forme scolaire en France. Anne Ruolt fait alors remarquer avec pertinence que la piste de la maisonnée a été suivie par les écoles primaires nordiques, qui veillent à ce que l’enfant se sente à l’école « comme la maison ».

11Un troisième angle réunit des contributions discutant de l’idée même d’hospitalité, soit autour du texte de Prairat, soit autour de l’inconditionnelle hospitalité derridienne. Cécile Lamy étudie ici la limite vers laquelle peut (doit ?) tendre l’hospitalité éducative quand elle s’adresse à des enfants « différents » et jugés « irrécupérables ». Pour cela, elle revient sur l’expérience vécue par Fernand Deligny, notamment avec l’enfant mutique qu’il appelait Janmari. Écœuré par le mépris scolaire et institutionnel envers ce type d’enfants, Deligny avait fini par renier le métier d’éducateur, se positionnant donc en négatif d’Itard. Sa posture se rapprocha alors de celle, non interventionniste, des ethnologues : dans l’observation de ces enfants différents, il n’eut plus d’autre projet que celui de permettre aux jeunes d’être loin des hôpitaux, loin des traitements visant à les soigner, pour les laisser vivre, tout simplement. C'était là le choix éthique de l’hospitalité absolue accordée à l'autre : « celle qui se passe du langage, qui n’attend pas de réponse, qui ne pose pas de question » (p. 196) et qui ne se règle pas sur l’injonction à faire des « progrès éducatifs ».

12Laurent Muller a lui aussi choisi de rejoindre le concept d’hospitalité à partir d’un motif particulier : l’accueil du nouveau-né, qu’il voit comme une entorse historique à l’hospitalité due au nouveau-venu, à l’étranger, à l’être fragile. Trop souvent – cela a été théorisé il y a plusieurs décennies – la naissance s’est accompagnée d’une « violence éducative ordinaire » (au sens donné par Olivier Maurel). S’appuyant sur Leboyer (p. 128-129), Laurent Muller recommande alors de subsumer la réception technique du nouveau-né sous une hospitalité marquée du signe de « l’amour » : « Sans amour, vous ne serez qu’adroit » (Leboyer, Pour une naissance sans violence, 2008, p. 152). Parallèlement, la discussion sur l’hospitalité est menée par Emmanuel Nal en référence à un de ses aspects parfois négligés : les gestes de la séparation (prendre congé, raccompagner, savoir s’effacer pour rendre à l’autre sa liberté). Or, le rituel et la pratique de la séparation sont encore de l’hospitalité, ce que savent en principe les enseignants de l’école maternelle. À ce sujet, Nal exhibe de façon éclairante l’usage grec antique de la tessère d’hospitalité (p. 67) et pose une question aux forts enjeux éthiques : « Qu’est-ce qui fait signe dans l’hospitalité ? » (p. 68)

13En alimentant la discussion, voire la saine dispute (disputatio), sur l’hospitalité présumée de l’école laïque, Gérard Fath avance que la notion d’hospitalité éducative mise en avant par Prairat est « un puissant opérateur philosophique » (p. 114) qui en appelle, selon lui, à choisir l’option praxéologique plutôt que la virtuosité aporétique. Regrettant le déclassement et la dénaturation de l’accueil laïque, Fath propose une « clinique » de cet accueil, en misant conjointement sur l’exigence éthique laïque (allier la valeur donnée à l’universel au devoir reconnu envers le singulier) et sur une « pensée en commun » ouverte à la diversité et à l’énigme anthropologique de l’étrangeté. L’hospitalité éducative laïque doit donc se déployer « entre éthique et heuristique ».

14Enfin un quatrième groupe de contributeurs pose la question de l’hospitalité comme une question pédagogique ou didactique. On apprécie ici que l’équipe du séminaire de recherches ait conservé la bonne habitude de donner la parole à des doctorants et à de jeunes chercheurs, et que ceux-ci, souvent inspirés par les figures des Freinet (ou de Deligny en ce qui concerne Cécile Lamy), aient livré des contributions vivifiantes et particulièrement liées au réel pédagogique. Outre les textes d’Anne Ruolt et de Laurent Muller (voir supra), c’est aussi le cas de Jean Astier qui, à partir de l’école maternelle, interroge la tension entre les fonctions institutionnelles et la salutaire conversion éthique de l’enseignant aux gestes de l’hospitalité. Il en déduit une définition de forme revendicative : une école est hospitalière « dans la mesure où, démocratique, elle accueille chaque sujet, adulte et enfant, et lui permet de contribuer dans sa singularité à l’enrichissement culturel de la communauté éducative » (p. 225). Cet accueil démocratique suppose, selon lui, des conditions matérielles telles que la « bonne santé psychique » des adultes, dont on peut craindre aujourd’hui qu’ils ne soient malmenés dans leurs métiers par la révolution éducative néolibérale. Ainsi, pour que l’école de la Nation maintienne son ambition démocratique et « un haut niveau d’humanité dans les relations aux enfants et à leurs parents » (p. 239), c’est toute une résistance à l’ordre établi qu’il s’agit de concevoir afin de préserver une forme de morale fraternelle de l’hospitalité.

15Relevons aussi la qualité de l’offre pédagogique déployée par Thibaut Bouchet-Gimenez, qui propose une « éducation en mode mineur » conforme à la volonté de commutation de « l’obligation d’instruction en une invitation à se cultiver », telle qu’exprimée par Prairat. La pratique pédagogique d’enquête nommée le « jeu de l’instant », tout en laissant deviner une familiarité entre Freinet et Dewey, réhabilite ainsi l’enseignant comme « homme (femme) du métier », responsable d’un apprentissage hospitalier expurgé du temps régulier, pur et technicisé propre au « mode majeur » et utilitaire de la pédagogie. Selon des préoccupations qui nous paraissent assez proches, Jean-François Manil avance pour sa part l’exemple de la « pédagogie du Chef-d’œuvre ». En effet, « le versant pédagogique de l’hospitalité » (p. 199) s’ancre dans la pratique, semence d’une possible utopie éducative. Cela nécessite l’élaboration continue d’une grammaire pédagogique qui soit un élément moteur au sein d’une « culture hospitalière scolaire » (p. 207). C’est à cette culture que peut contribuer, selon Manil, la pédagogie du Chef-d’œuvre.

16Il appartient à un chercheur très chevronné – Renaud Hétier – d’aborder la question de l’hospitalité sous l’angle de la pensée du care et d’illustrer ses propos avec le support des contes merveilleux. Ceux-ci mettent parfois en scène la question de l’hospitalité de façon suggestive (p. 213), au sein d’une sagesse populaire qui montre comment aborder la rencontre d’un être vulnérable auquel il faut faire bon accueil, même si des surprises, voire des désagréments, sont à attendre par la suite. C’est alors en termes de disponibilité, de soin et d’attention que les contes transmettent, à leur façon, un modèle utile en éducation.

17C’est en « invité », probablement accueilli avec hospitalité, que le psychanalyste Norbert Bon livre l’épilogue de ce beau travail collectif. Ce faisant, il rappelle que « la situation de souffrance des personnels de l’Éducation Nationale » (p. 257) ne fait inévitablement que compliquer la question de l’hospitalité scolaire. Mobilisant la notion lacanienne de « parlêtre », il décrit alors la tâche et le pari de la psychanalyse : « créer et maintenir les conditions pour que [le sujet endormi] puisse se réveiller quand tout, aujourd’hui, l’incite à se rendormir » (p. 269). On ne saurait mieux dire ce que bien des chapitres de l’ouvrage ont suggéré : pas d’hospitalité sans présence accueillante, pas d’accueil scolaire réussi sans enseignant « bien dans son métier ». Et même : pas d’hospitalité, plus d’école…

18Disons pour conclure que la richesse et la vérité de ces contributions permettent d’éclairer sous différentes dimensions le paysage conceptuel de l’hospitalité éducative : dans l’écart entre l’Idée et la matérialité, dans son incarnation comme habitabilité écologique de l’école, dans les déclinaisons de son sens et dans ses formes pédagogiques. L’objet de réflexion a donc été exploré avec une réelle efficacité heuristique, et sans perdre de vue l’horizon indépassable de la praxis éducative ; c’est bien là ce que l’on peut attendre d’un séminaire de recherches et d’une publication pluridisciplinaire estampillée « sciences de l’éducation ». Regrettons toutefois que l’édition ne propose pas de présentation du parcours et des travaux de l’ensemble des participants, afin de mieux situer ceux-ci dans ce champ de recherches.

19Quoi qu’il en soit, différents types de lecteurs, de l’étudiant au professionnel en passant par le chercheur universitaire, pourront tirer profit des chapitres de l’ouvrage. Afin de poursuivre la discussion, chacun pourra même, selon nous, explorer les difficultés résiduelles qui nous restent peut-être « sur les bras » après la lecture.

20Première difficulté : si l’hospitalité éducative est pensée comme similaire à l’hospitalité due à l’étranger, alors cela semble dire que l’enfant, par principe, n’est pas chez lui à l’école, car celle-ci, en dernière analyse, est et demeure la maison des adultes, ceux-ci devant, « éthiquement », y accueillir l’enfance comme étrangeté. Ne faudrait-il pas aller plus loin et explorer l’hypothèse d’une école qui soit aussi, d’emblée et par principe, la maison commune de tous ses usagers ? À ce compte-là, les enfants seraient eux aussi habilités à accueillir les adultes dans leur école (pourquoi uniquement l’inverse ?). Plus exactement, la qualité de la vie scolaire commune à tous serait l’enjeu éducatif et pédagogique central – l’accueil épisodique des nouveaux-venus (par exemple, en cours d’année) n’étant qu’un moment particulier parmi d’autres. En priorisant – légitimement – la question de l’hospitalité, ne minore-t-on pas partiellement la question peut-être plus fondamentale de la co-construction de la vie commune ?

21La deuxième difficulté découle de la première : la question de la propriété et des usages communs des lieux d’éducation n’a pas été posée, alors qu’elle est au cœur de la réflexion contemporaine sur les communs et sur le Commun. Trop souvent en effet, le débat sur l’école publique tient pour acquis que celle-ci ne saurait être autre chose que la manifestation unilatérale de l’action de la puissance publique, à savoir l’État et ses compléments territoriaux. Mais, justement, une marge de progression sur la qualité de l’hospitalité scolaire ne pourrait-elle pas se situer dans le développement complémentaire d’une culture des usages communs, par laquelle la responsabilité de l’école se rapprocherait des réquisits de la démocratie ? Pour trouver la forme qui lui correspond, la démocratie doit-elle, ou ne doit-elle pas, se faire plus participative au niveau scolaire ? Il nous semble que la question de l’hospitalité pourrait ouvrir sur ce débat. « Faites comme chez vous », dit l’énoncé-programme de l’hospitalité : cela vaut certes quand vous venez chez « moi », mais cela vaut-il encore quand nous nous retrouvons tous « chez nous » ?

22On le voit : l’ouvrage est stimulant et suscite des questionnements nouveaux. Par sa lecture, on rejoint tout aussi bien la hauteur idéelle que les aspérités matérielles, et on évolue tout aussi bien dans le futur des utopies esquissées que dans un présent au sein duquel l’école, il faut bien le dire (nonobstant les analyses d’Alain), conserve « le sérieux du monde », ce qui la rend souvent inhospitalière aux vaincus de la compétition scolaire.