1Le titre de l’ouvrage d’Hubert Vincent De l’innovation en pédagogie pourrait être trompeur. En effet, contrairement à ce qu’un tel intitulé laisse penser, cet ouvrage n’est pas un livre de pédagogie, a fortiori centré sur les dernières techniques et « innovations » en la matière. Il n’est pas non plus un livre d’histoire ou de sociologie ayant pour objet d’étude l’évolution des techniques pédagogiques et leurs effets. De l’innovation en pédagogie est résolument un livre de philosophie de l’éducation. Si son propos est bien de traiter de pédagogie, y compris de notions plutôt récentes en la matière (approche par compétences, différenciation…), c’est dans une perspective relevant entièrement de la philosophique voire de l’histoire de la philosophie. Les questions pédagogiques y sont bien abordées, mais par l’entremise de textes de philosophes historiques (Platon, Montaigne, Hegel...) dont le commentaire est l’occasion d’une mise en relation entre ces propos historiquement et philosophiquement situés et nos problématiques pédagogiques actuelles.

2C’est donc bien indirectement, par un détour auprès de grandes figures de la philosophie, que De l’innovation en pédagogie aborde la question pédagogique. Hubert Vincent propose moins une analyse conceptuelle directe des approches ou concepts récents en pédagogie qu’une (ré)interprétation de ceux-ci à la lumière de considérations philosophiques inspirées par des textes d’auteurs classiques. L’objet du livre pourrait ainsi être résumé en deux points fondamentaux : montrer comment certains auteurs philosophes du passé avaient plus ou moins explicitement abordé des problématiques pédagogiques que nous considérons pourtant comme actuelles, voire inédites ; montrer que leurs analyses apportent parfois des précisions et des critiques salutaires sur ces mêmes sujets.

3La structure de l’ouvrage se compose d’une introduction, de quatre chapitres et d’une conclusion. Chaque chapitre aborde une problématique particulière et indépendante des trois autres, si bien que, mis à part quelques allusions, chacun d’eux pourrait être lu de manière autonome. À chaque fois, leur développement passe par la présentation et la lecture commentée d’un texte de référence. Celui-ci est l’occasion, pour Hubert Vincent, de développer une réflexion qui déborde le strict contenu du texte présenté et qui permet l’interrogation d’idées et de notions aujourd’hui assez centrales dans le questionnement pédagogique.

4Le chapitre I est intitulé « La pédagogie et ce qui lui ressemble ». En s’appuyant sur différents textes de Platon, Hubert Vincent tente de retrouver chez le philosophe de l’Antiquité une caractérisation de la pédagogie, notamment dans ses aspects contemporains. Le chapitre lui-même est largement composé d’une lecture suivie du dialogue « Le Sophiste », mais le « Ménon » et le « Théétète » sont évoqués.

5À l’issue de ce long commentaire, plusieurs « points de repère » (p. 66) sont dégagés dont certains font clairement écho à des questionnements actuels. À ce titre, il me semble que ce chapitre permet d’envisager à « nouveaux » frais deux questions classiques en pédagogie : celle de la motivation des élèves et celle de la place de leurs « représentations ». L’étude des dialogues de Platon montre qu’existent deux ignorances bien distinctes et qui supposent chacune une voie particulière de résolution. Il y a d’abord l’ignorance au sens ordinaire, l’ignorance consciente d’elle-même, celle où l’on sait qu’on ne sait pas. D’une certaine manière, on y sait « en creux » ce que l’on ignore et donc ce que nous aurions besoin d’apprendre. Si l’on suit Platon, cette ignorance-là n’est pas totale et est donc finalement assez simple à résoudre au sens où l’objet de l’apprentissage est déjà en vue. Ce type d’ignorance est traité par la didactique qui désigne, chez Platon, l’art de transmettre ces savoirs attendus. L’esprit de l’élève est focalisé sur ce savoir qu’il recherche et il est absorbé par son apprentissage. Dans ce cas de figure, l’identification de ce bien qu’il nous manque (le savoir) permet de motiver son apprentissage. Seulement, il est une autre ignorance plus profonde, appelée amatia. L’amatia est bien plus redoutable, car elle est l’ignorance qui s’ignore elle-même. Dans pareil cas, l’étudiant, non seulement ne sait pas qu’il ne sait pas, mais, pire, il peut croire qu’il sait. Il s’ensuit que vaincre cette ignorance commence par sa mise en évidence, laquelle peut être contrariée précisément par une certitude déjà présente. La pédagogie est alors l’art qui, avant toute transmission de savoir, doit révéler à l’élève son ignorance. Et justement parce qu’il l’ignore, la tâche peut se révéler ardue. Ce que Platon nous apprend ou nous rappelle sur la pédagogie, entre autres choses, c’est que la « motivation » d’un élève à apprendre dépend précisément de la conscience de son ignorance. L’élève qui « n’est pas motivé » pour apprendre serait, dans cette perspective, l’élève qui n’a pas conscience du bien (le savoir) qui lui manque, notamment parce qu’il croit précisément déjà le posséder. C’est donc à un travail sur les croyances de l’élève que nous engage la pédagogie. Ces croyances sont ce qu’il est désormais convenu d’appeler les « représentations ». Il s’agit dans tous les cas de certitudes concernant la possession d’un savoir (suffisant) touchant un certain domaine, certitude qui rend dépourvue de sens l’idée même qu’il y aurait encore quelque chose à apprendre.

6Le chapitre II a pour titre « L’essai plutôt que la compétence ». Comme le titre l’indique, Hubert Vincent y plaide pour une substitution de la notion d’essai à celle de compétence qui est désormais relativement bien implantée dans notre système scolaire. Le philosophe convoqué ici est celui qui s’est précisément fait connaître pour ses Essais, c’est-à-dire Montaigne. Comme lors du chapitre précédent, Hubert Vincent propose un commentaire filé de certains extraits. Ces commentaires permettent de mettre en lumière ce qu’il faut entendre par « essai » et en quoi l’essai non seulement se distingue de la compétence, mais encore en quoi il recèle une portée pédagogique insoupçonnée. On pourrait résumer la thèse de ce chapitre ainsi : il est plus ambitieux, d’un point de vue éducatif, de former des élèves capables d’essais que des élèves compétents. Pour étayer cette thèse, Hubert Vincent compare, via Montaigne, la notion d’essai à celle de compétence. La différence fondamentale, d’après l’auteur, tient en ce que la compétence relève fondamentalement de l’abstraction, contrairement à l’essai qui, par définition, est toujours dans une forme de réalité ou de matérialité inéliminable. En effet, selon Vincent, une compétence est toujours avant tout une virtualité ou, diraient les anglo-saxons, un « type ». À l’inverse, l’essai, lui, est action réelle, activité située, un « token ». La compétence est donc toujours de l’ordre de « l’imaginaire » (p. 121 et sq.) alors que l’essai est toujours de l’ordre du réel. Or, il y a une vraie difficulté à faire en sorte que les élèves essaient sérieusement, se lancent, tentent. Le rôle du pédagogue n’est donc pas le même s’il doit chercher à valider des compétences abstraites chez ses élèves ou s’il doit les habituer à s’essayer, à se lancer, à tenter. La raison de cela tient dans le fait que la compétence, et notamment parce qu’elle est toujours abstraction, peut être clairement déterminée, définie. Qui est compétent est censé agir de manière certaine et fluide. L’individu compétent est à l’aise et sait où il va. À l’inverse, l’essai suppose le risque et l’effort parce qu’essayer c’est se confronter à du nouveau, du particulier, de l’inattendu. Voilà pourquoi, pour Hubert Vincent, et contrairement à ce qu’on pourrait penser de prime abord, faire des élèves des individus capables d’essais est une mission bien difficile. D’abord parce qu’il faut aider l’élève à vaincre sa peur, sa timidité à essayer. Ensuite parce que le pédagogue doit parvenir à trouver l’équilibre délicat à établir entre, d’un côté, laisser faire l’élève, et de l’autre savoir quand le forcer à quitter sa zone de confort et à essayer. Enfin, tout pédagogue doit être à la fois capable de patience envers lui-même et son élève, comme il doit être capable de transmettre cette capacité à son élève. La patience est en effet la condition nécessaire à tout essai.

7Le titre du chapitre III est « Individu, subjectivation et culture ». Il porte sur la traditionnelle tension éducative entre le développement et l’épanouissement individuels et l’acquisition d’une culture commune, l’inscription dans un monde déjà là, fait de normes, d’attentes et de références partagées. À propos de cette question, Hubert Vincent montre de nouveau qu’elle est loin d’être neuve. Malgré le fait que la question du sujet, de son plein développement et du respect de ses particularités soit particulièrement aiguë dans nos sociétés postmodernes, nous pouvons trouver chez différents auteurs plusieurs éléments de réponse. Plus exactement, ils sont plusieurs philosophes à en avoir proposé une approche différente de sorte que la tension se résolve d’elle-même. C’est encore une fois à Montaigne que se réfère Hubert Vincent ici, mais également, dans une moindre mesure, à Kant et à Dewey. Le fil rouge qui lie ces auteurs est leur refus de considérer l’enfant, l’élève, celui qui reçoit l’éducation, comme un être doté de particularités déjà là qu’il faudrait entretenir et accroître. Si tous s’accordent sur l’évidence de la particularité individuelle, il ne saurait être question pour eux d’y voir un fait premier, un principe éducatif sur lequel construire. Il s’agit au contraire, d’un fait à construire. Autrement dit, l’éducation n’est pas le développement de tendances déjà présentes chez l’enfant, mais l’acquisition et la culture de ces particularités qui feront de lui un être unique. En s’appuyant sur Montaigne, Hubert Vincent montre ainsi que l’individu n’est pas tant un être qui a ses intérêts, sa nature, telle une substance figée, mais plutôt cette entité « métastable » qui entretient un certain rapport avec ses intérêts. L’individu est donc un sujet mouvant mais qui se caractérise par ses rapports avec ses intérêts. Nous retrouvons là l’idée développée dans le chapitre précédent selon laquelle l’éducation consiste à amener l’enfant à avoir un mouvement propre, une forme de spontanéité ordonnée, cela même qui permet l’essai. L’individu n’est donc pas constitué d’un point de vue substantiel, mais par son rapport aux règles envisagées comme des guides et non comme des consignes, par sa capacité à essayer, à se tromper et à changer. Il est aussi caractérisé par une capacité « autocritique » qui rend possible l’amélioration de soi, son auto-correction ce qui nécessite de faire preuve d’humilité, de tempérance et de modération. Enfin, il est capable d’accorder de la valeur aux choses non parce qu’on lui dit qu’elles en ont, mais parce qu’il en est lui-même convaincu. Dans cette perspective renforcée par les apports de Kant et de Dewey, le conflit entre individu et société, entre subjectivation et socialisation tend à se résoudre parce que l’individualisation consiste avant tout en un travail de soi (sur soi) et non en une accumulation de savoirs et de règles extérieurs à respecter aveuglément. Ces règles et ces savoirs sont très importants en tant qu’ils sont le moyen d’acquisition et d’expression de ce qui fait fondamentalement la subjectivité. Mais ils ne sont pas, eux-mêmes, cette subjectivité. Ainsi, une œuvre est-elle éducative non pas de par « un contenu » dont elle serait porteuse, mais de par la multiplicité des interprétations, des usages et opportunités qu’elle offre. Une œuvre est éducative si elle est « ouverte », c’est-à-dire si elle permet l’existence d’une diversité d’expériences ou de rapport à elle.

8Le chapitre IV, « Socialisation moderne et postmoderne » continue la réflexion amorcée dans le chapitre précédent en articulant la question de la subjectivation à celle de la socialisation. La différence réside ici dans le fait que l’auteur de référence ne sera pas Montaigne, mais Hegel avec son discours à destination des professeurs et des élèves prononcé en septembre 1811. À partir de ce texte, Hubert Vincent cherche à penser plusieurs différences. D’abord la différence entre les institutions familiales, scolaires et économiques d’hier et d’aujourd’hui : quelles sont les fonctions du monde du travail, de l’école et de la famille à l’époque de Hegel et à notre époque ? En quoi ces évolutions peuvent-elles être instructives ? Ensuite se pose la question de la distinction entre ces trois sphères : qu’est-ce qui différencie, du point de vue de la subjectivation et de la socialisation, la famille, l’école et le monde du travail ? Enfin, et en miroir, se pose la question des relations entre ces sphères. Se pose particulièrement la question du rôle de l’école comme sphère intermédiaire entre le monde « privé » représenté par la famille, et la sphère « publique » représentée par l’activité économique. Hubert Vincent, en s’appuyant sur Hegel, propose donc de penser ces trois sphères aux caractéristiques différentes dans leurs rapports à la subjectivation et à la socialisation. De ce point de vue, la famille est la sphère où l’individu est assez peu confronté au monde. Il vaut pour lui-même et jouit d’une reconnaissance et d’un amour inconditionnels. Aussi rassurante, protectrice et nécessaire qu’elle puisse être, la famille pose question du double point de vue de la subjectivation et de la socialisation. D’un point de vue socialisant, cette apparente clôture pose la question de la confrontation (ou de l’absence de confrontation) à l’autre, au différent. Difficile de se penser comme appartenant à une communauté plus vaste lorsque nous ne la côtoyons pas. Et d’un point de vue subjectivant, les relations affectives qui structurent les familles ne permettent pas toujours à l’enfant de faire valoir ou de cultiver ses particularités. Voilà pourquoi la sphère de l’école est importante. Celle-ci ne fonctionne pas sur les mêmes règles. D’abord, nous n’y valons pas en nous-mêmes, mais en fonction de notre capacité à faire de manière disciplinée. Ce qui vaut à l’école, c’est notre capacité à agir d’une certaine manière, généralement déterminée par l’institution. Ensuite, l’école nous confronte aux autres, ce qui nous permet de prendre conscience de nos différences et de notre singularité, mais également de notre appartenance à un groupe plus vaste. Néanmoins, la capacité scolaire à développer la socialisation et la subjectivation reste limitée. Par exemple, l’initiative ou les intérêts propres à chaque élève ne sont pas toujours respectés. De même, l’esprit collectif est restreint, car c’est bien l’individu qui est évalué, non la classe. C’est finalement le monde du travail qui va venir compléter cela. Dans cette troisième sphère, l’individu ne vaut que parce qu’il sait faire, parce qu’il produit, par ce qu’il fait. Et à ce propos, il n’est pas toujours obligé de suivre une manière imposée. L’initiative est possible de même que le fait de suivre des intérêts propres. En outre, le monde économique repose sur une organisation collective qui permet plus que jamais aux individus de prendre conscience de leur proximité avec d’autres travailleurs. Le monde du travail est donc un monde qui accentue les percées réalisées par l’école dans l’ordre de la subjectivation, mais surtout dans celle de la socialisation. Toutefois, Hubert Vincent note qu’en régime capitaliste, la subjectivation et la socialisation se trouvent contrariées par de nombreux obstacles : le chômage qui exclut des collectifs de travail, le règne de la « compétence » qui nie la subjectivité en tant qu’elle nie les « tours de main » des travailleurs, les règles, les procédures ou les consignes managériales qui peuvent venir scléroser voire empêcher la mise en place immanente de routines de travail… Toujours est-il que le texte de Hegel permet de renouveler la manière d’envisager les rapports aujourd’hui devenus incontournables de l’école à la famille et au monde du travail. Il permet de les penser de manière critique au regard de ce que chacune de ses sphères apporte à la construction du sujet et à celle de la société.

9De l’innovation en pédagogie est un livre de philosophie de l’éducation. Cependant, le syntagme « philosophie de l’éducation » recouvre une pluralité d’approches et de manières de faire qui mériterait ici d’être un peu précisé. Pour être un peu plus précis donc, je dirais que ce livre s’inscrit clairement dans une perspective continentale en philosophie de l’éducation. De nombreuses caractéristiques propres à l’ouvrage témoignent de cet ancrage :

• Les auteurs cités sont des auteurs classiques voire continentaux : Platon, Montaigne, Hegel bien sûr, mais, plus succinctement dans le cours du commentaire, Arendt, Deleuze, Foucault, Lacan, Lyotard, Nietzsche, Rancière, Ricoeur… Mis à part Rawls, on ne trouvera pas de philosophe appartenant à l’approche analytique.

• Comme nous l’avons noté, l’approche de ces auteurs s’apparente à ce qu’on nomme en France « histoire de la philosophie », c’est-à-dire un commentaire interne des textes, une forme d’exégèse ou de rapport herméneutique aux auteurs. Les textes de Platon, Montaigne et Hegel sont ainsi commentés afin d’en extraire le sens parfois insoupçonné. Ils servent un propos visant à leur faire voir toute la profondeur. En revanche, la question de leur vérité ou de leur pertinence argumentative est absente. Hubert Vincent le dit explicitement, au chapitre IV : « Comme dans les cas précédents, ce n’est pas [la vérité du texte de Hegel] qui prime, si l’on entend par vérité l’adéquation de ce qu’il dit à notre réalité contemporaine. Nous montrerons précisément de ce point de vue en quoi il n’est pas tout à fait vrai, en quoi il rate quelque chose de notre réalité. Pourtant il n’en est pas moins tout à fait intéressant et éclairant » (p. 175).

• • 1 Par exemple, sur la notion de jeu (p. 172).
  • 2 Par exemple, ceux de « compétence », de « subjectivation » ou de « socialisation » qui ont chacun u (...)
  • 3 Par exemple « se tenter » (p. 137), « s’acquérir du mérite » (p. 212) ou « se devenir » (p. 217).
  • 4 Ce qui aurait été tout à fait faisable au chapitre II, par exemple, à partir d’une analyse conceptu (...)

  Enfin et surtout, le style. Les problématiques propres à chaque chapitre se dégagent ou s’éclaircissent au fil de la lecture. Les digressions et détours sont nombreux. Les glissements volontaires sur les sens des mots sont réguliers1. Les concepts-clés sont rarement explicitement ou clairement définis2. On observe l’invention de tournures grammaticales étonnantes3. Mais c’est avant tout la préférence pour l’exposition longue d’une « vision » à l’argumentation logique et démonstrative4 qui révèle le plus exemplairement l’appartenance de l’ouvrage à famille continentale.

11L’approche continentale de l’ouvrage d’Hubert Vincent mérite à mon sens d’être explicitée autant que son réel objet. Car pour qui est davantage habitué au style direct, argumentatif et clair d’une philosophie d’influence analytique, la lecture de De l’innovation en pédagogie nécessitera un temps d’adaptation et un véritable effort. En revanche, pour les lecteurs habitués du style continental qui prévaut en philosophie française de l’éducation, cet ouvrage viendra avantageusement contribuer à approfondir leur compréhension et leur réflexion autour des thèmes qui y sont évoqués.