1.  Introduction et contextualisation

1L’histoire de la formation des enseignants en France est marquée depuis la troisième république par des réformes qui accompagnent les grandes mutations de la société. Le rythme des changements s’accélère considérablement depuis 1989. La création, en 2013, des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) installe une quatrième structure en vingt-quatre ans. Son remplacement par les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE) en 2020 confirme cette instabilité avec une nouvelle transformation dans les dernières années. Ces réformes s’articulent avec l’alternance politique nationale, des préconisations issues d’organismes internationaux (plans de l’Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE] Éducation 2010, 2020, 2030) et les grandes orientations européennes (accords de Bologne en 1999, votes au parlement européen...). Consécutivement, la permanence du changement (Petit & Dugué, 2013) rythme maintenant le travail des personnels dans les services publics d’éducation. Elle s’accompagne également d’un lexique managérial qui justifie les réformes par un « impératif d’adaptation » (Stiegler, 2019). Il faut, en effet, préparer le citoyen de demain à une vie professionnelle dans laquelle la performance individuelle est présentée comme seule alternative viable face à un monde-marché configuré pour générer de la concurrence entre les individus dans une compétition mondiale à laquelle le monde éducatif n’échappe pas.

2Ce phénomène de réforme permanente s’inscrit dans un ample mouvement de gouvernance qui considère que l’action publique d’État se gère plus efficacement si on y applique les mêmes méthodes, les mêmes outils de gestion et le même vocabulaire que celui du monde de l’entreprise (Ogien, 2007). Ce modèle de gouvernance repose sur deux caractéristiques essentielles. D’une part, l’universalité du pilotage des activités collectives qui s’effectue à l’aide des d’outils de gestion et d’information du monde industriel ou marchand pour un contrôle au plus près et d’autre part, avec une domination des modèles prédictifs et quantitatifs, dont l’objectivité serait incontestable, car mesurable, à laquelle on assujettit la prise de décision. Cette « mathématisation du monde social » (p. 140) qui se retrouve aux commandes de l’État va au-delà de l’idéologie pour Pierre Dardot (2009, § 2) ; en effet, celle-ci « ne permet en rien d’expliquer la manière dont des individus qui se méfient d’une semblable réduction de l’homme, voire qui la réprouvent, en viennent pourtant à se conformer dans leur conduite aux nouvelles normes de calculabilité et de rentabilité ».

3Il faut alors chercher l’explication au-delà des seules convictions. Les travaux de Michel Foucault (1976, p. 327) sur le gouvernement, non pas comme institution, mais plutôt comme « activité qui consiste à régir la conduite des hommes dans un cadre et avec des instruments étatiques » y contribuent. Christian Laval (2018, p. 33) désigne cette manière de diriger l’État par le concept de rationalité gouvernementale, soit « les manières très concrètes, souvent fines et invisibles dont on conduit les individus. Il concerne donc le type d’action qui permet qu’un individu fasse ce qu’un autre individu attend de lui, mais aussi les façons dont les individus s’y dérobent. Avec ce concept, ce sont les dispositifs, les cadres, les "milieux" qui sont mis au centre de l’analyse, et qui constituent autant de conditions au travers desquelles peuvent se déployer des conduites voulues ».

4Cette rationalité gouvernementale pilote les organismes publics d’État et décide des grandes orientations par des instruments issus du secteur privé plutôt que par de grands débats de société. Porter attention aux moyens qu’elle requiert est fondamental quand on s’interroge sur les effets de ces choix sur l’activité de travail des hommes dans un organisme public. L’objet de cet article est d’analyser les effets produits par l’introduction de nouvelles prescriptions sur l’activité des personnes qui les opérationnaliseront dans un milieu de travail. Nous nous intéressons à la manière dont a été prescrite et introduite la réforme des ESPE auprès des formateurs d’enseignants.

2.  Objet, cadre théorique et méthodologique de l’étude

2.1.  Contexte et objet de l’étude : le travail dirigé délocalisé

5La refondation des ESPE s’inscrit dans l’alternance politique de 2012 en France. Le ministère engage cette refondation dans l’urgence pour reconstruire une formation des enseignants ayant subi une forte dégradation lors des années précédentes (Perez-Roux, 2014). La loi de refondation parait en juillet 2013, deux mois plus tard les étudiants en première année du master « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) débutent leur formation. Le master 2 débutera lui en 2014-2015.

6Les ESPE ont opérationnalisé les grandes orientations de la loi en impulsant une professionnalisation accrue dans la formation initiale des enseignants par le recours à une alternance dite intégrative (Malglaive, 1994). Localement, en vue de tenir les délais demandés, le déploiement de la réforme s’effectue à marche forcée et sans réelles concertations dans un milieu encore fortement marqué par la réforme précédente (fin des instituts universitaires de formation des maîtres, IUFM).

7Pour accompagner cette alternance, l’État a ordonné un tutorat mixte. Des professionnels expérimentés se sont vu confier une mission coordonnée de tuteurs. L’un œuvre comme tuteur de terrain, il est un formateur d’enseignant, encore enseignant lui-même dans une classe. L’autre, le tuteur universitaire, est enseignant ou enseignant-chercheur et travaille auprès de l’organisme de formation, l’ESPE. Ensemble, au sein du tutorat mixte ils représentent les deux institutions (MENESR, 2014).

8L’État a délégué l’opérationnalisation du tutorat mixte. Celui-ci se déroulera donc selon des prescriptions locales, propres à chaque ESPE. Une ESPE du sud de la France, terrain de notre étude, a prescrit un dispositif spécifique intitulé Travaux dirigés délocalisés (TDD) qui se déroule dans un établissement scolaire. Le tuteur universitaire, renommé localement référent ESPE, est tuteur de plusieurs enseignants stagiaires. Cependant les enseignants stagiaires n’ont pas tous le même tuteur de terrain. Chaque TDD réunit alors plusieurs tutorats mixtes en formation autour d’un même référent ESPE. C’est à lui que revient la mise en œuvre concrète du TDD.

9Il est important de souligner ici que ce nouveau dispositif vient en remplacer un autre utilisé depuis plus de vingt ans pour le suivi des enseignants en formation lors des stages. Connu sous l’appellation de visite-conseil, c’est une situation de formation duelle lors de laquelle le formateur observe un enseignant novice face à des élèves puis échange avec lui en vue de lui prodiguer des conseils. De nombreux référents actuels en avaient l’habitude et l’expérience. L’évolution la plus significative entre la visite-conseil et le TDD consiste dans le passage d’une modalité individuelle de suivi à un temps de travail collectif pluri-catégoriel par la présence conjointe du tutorat mixte.

2.2.  Problématique

10Nous nous intéressons ici aux effets produits par l’introduction de la prescription du TDD sur l’activité d’opérationnalisation des référents ESPE. Dans cet article nous montrerons comment la présentation et la rédaction de cette prescription locale ont impacté l’activité de suivi de stage des référents INSPE en vue d’en imposer une réorientation. Nous montrerons comment le registre de formulation choisi a généré des difficultés et une perte de pouvoir d’agir (Clot, 2008).

11Nous mettrons également en évidence comment le déploiement d’une intervention ergonomique dans ce milieu de travail a contribué à faire apparaître et comprendre les facteurs d’empêchement à agir engendrés par les modalités d’implantation de la réforme.

2.3.  Cadre théorique

12Cette recherche prend le travail des référents à la fois comme objet de recherche et de formation. Pour y parvenir, elle mobilise le cadre théorique de l’ergonomie de l’activité enseignante (Saujat, 2010) qui, en considérant l’enseignement en tant que travail, s’appuie sur la distinction entre le travail prescrit et le travail réel pour en considérer l’activité, au sens d’Alexis Leontiev, dans ses multiples finalités. Ce type de recherche qui se déroule avec les professionnels s’inscrit dans la durée, seul moyen d’analyser l’activité humaine comme processus vivant et complexe et dont les transformations ne se révèlent qu’en mouvement. Par conséquent, nous nous inscrivons dans une perspective historico-culturelle (Vygotski, 1934/1997) qui permet de confronter les expériences singulières des référents dans le temps long nécessaire au développement de leur activité au sein d’un ensemble de milieux.

13Comprendre le travail nécessite d’analyser les prescriptions qui l’organisent. Puisque les prescriptions, sont « le résultat actuel et provisoire de réformes successives » (Amigues, 2009, p. 16), elles sont porteuses d’une intentionnalité, en tant qu’instrument, comme un « artefact symbolique […] dont le but est d’influencer l’activité de ceux auxquels ils sont destinés, ou, plus précisément, d’imposer une certaine direction à leur activité » (Mayen & Savoyant, 2002, p. 226).

14Considérer l’enseignement comme un travail nécessite également de préciser ce que nous entendons par travailler. Si, vu du côté de la prescription, travailler signifie mettre en œuvre la prescription, en considérant le travail réel et en suivant François Daniellou (2002, p. 11), nous considérons que travailler, « c’est mettre en débat une diversité de sources de prescription, établir des priorités, trier entre elles, et, parfois, ne pas pouvoir les satisfaire toutes tout le temps ».

15Prendre l’activité comme objet rend nécessaire l’installation d’un nouveau milieu, que le chercheur organise à la manière d’Ivar Oddone et ses collègues (1981), comme un milieu de recherche au sein du milieu de travail. Celui-ci va s’intriquer au(x) milieu(x) de travail ordinaire de chacun des référents par l’immersion dans les TDD de chacun d’entre eux. Des milieux, pris au sens d’Henri Wallon (1959, p. 289), soit comme un « ensemble plus ou moins durable des circonstances où se poursuivent des existences individuelles. […] (où) ce qui importe c'est la similitude des intérêts, des obligations, des habitudes. »

16En associant sur la durée, chercheur et référents, visant à confronter leurs expériences en vue de provoquer des transformations pour les comprendre et de les comprendre pour transformer leur activité, nous nous inscrivons dans une recherche fondamentale de terrain (Clot, 2008) qui nécessite méthodologiquement la mise en place d’une intervention. Celle-ci ne se décrète pas, elle va découler d’une demande d’aide formulée par des référents auprès de notre équipe de recherche en vue de les soutenir dans la mise en place du TDD. En effet, le rythme imposé par le calendrier de mise œuvre de la réforme, conjugué à l’absence de temps de réflexion collective, va affecter les formateurs dans ce milieu de travail déjà fortement bousculé depuis plusieurs années par la succession des réformes. L’aide apportée prendra d’abord la forme d’un groupe de développement puis évoluera en une intervention auprès de six référents volontaires.

17Nous mobiliserons le concept d’instrumentation de l’action publique (Lascoumes & Galès, 2005) pour comprendre les effets de la prescription. Ce concept qui désigne « l’ensemble des problèmes posés par le choix et l’usage des outils (des techniques, des moyens d’opérer, des dispositifs) qui permettent de matérialiser et d’opérationnaliser l’action gouvernementale » (p. 12) nous parait en effet pertinent dans l’examen des éléments d’un dispositif, au sens de Michel Foucault, destiné à réorienter le travail. Pour le dire autrement, nous empruntons cette formule à Arnaud Teillet (2019, p. 37) « le pouvoir s’exerce efficacement avant tout dans la mesure où il invisibilise ses propres opérations, et naturalise constamment ce qu’il a pourtant construit patiemment. Il n’est donc jamais neutre de décrire les fonctionnements et les configurations du pouvoir ou les techniques de gouvernement. Cette entreprise, en tant que mise au jour, constitue nécessairement une démarche critique. Rendre visible pour rendre compte revient à rendre intelligible ».

2.4.  Cadre méthodologique

18Méthodologiquement nous mobilisons une approche en clinique de l’activité (Clot, 2011) qui articule formation et recherche en vue de provoquer à la fois le développement d’une action transformatrice sur le travail et/ou les participants et à le comprendre d’un point de vue scientifique.

19Cette double visée prend la forme d’une intervention-recherche en milieu de travail (Felix & Saujat, 2015) et se déploie en deux phases distinctes. La première, qui débute dès la première année d’opérationnalisation du TDD, est conçue pour produire un diagnostic. Elle articule une enquête par questionnaires, une étude qualitative de quelques TDD et l’étude des prescriptions. Ses premiers résultats permettent à la fois la production de résultats comme l’effet des prescriptions sur l’activité par exemple, mais également le partage de conclusions à visées formatrices auprès des référents en vue de circonscrire plus précisément l’intervention en milieu de travail proprement dite.

21L’analyse de l’activité nécessite l’utilisation de méthodologies indirectes d’accès à l’expérience vécue. Pour cela, nous mobilisons le cadre des autoconfrontations (Faïta & Viera, 2003). Ce dernier offre la possibilité de construire des contextes multiples d’échanges qui permettront à ces professionnels de se voir à l’œuvre par le biais du visionnage des films tournés lors des TDD. Ils visionnent d’abord seul, en compagnie du chercheur lors d’autoconfrontations simples (ACS), puis associés à un pair en autoconfrontations croisées (ACC), mais également collectivement et à plusieurs reprises dans des travaux du groupe de référents. Avec comme porte d’entrée dans les échanges, les difficultés qu’ils énoncent (Wisner, 1995) et les dilemmes de métier (Prot & al., 2010) rencontrés dans la conception et la mise en œuvre des TDD.

22Tout au long de l’intervention chaque rencontre, individuelle ou collective, sera filmée. Lors de celles-ci, nous reviendrons sur les objets du travail qui ont suscité l’intérêt des référents. Pour cela, nous proposerons des extraits vidéo issus des rencontres précédentes. Nous postulons que de ces échanges surgiront des désaccords qui contribueront à rendre visible une part du réel de l’activité de travail de ce rôle émergent de référent. Ces référents aux histoires professionnelles variées, aux contextes d’actions différents, partagent, grâce au milieu installé par l’intervention, la possibilité de se confronter à des sujets de préoccupations issus de la mise en œuvre du TDD. Ainsi, à partir de la réélaboration de l’expérience, des solutions provisoires pour les uns ou les autres pourront se façonner dans la perspective de contribuer à la reprise d’un pouvoir d’agir (Clot, 2008). Ainsi « l’analyse du travail se révèle un bon moyen de formation pour le sujet à la condition de devenir un instrument de transformation de l’expérience » (Clot, 2000, p. 154). À cette dimension transformatrice provoquée par l’intervention, il nous faut ajouter une dimension épistémique qui conduira le chercheur, une fois l’intervention terminée, à retravailler à partir des données en vue de produire de la connaissance sur l’activité des référents et le développement de leur expérience avec cette nouvelle visée, adressée à la communauté scientifique plutôt qu’aux seuls professionnels engagés avec lui dans la phase d’intervention.

23Concernant spécifiquement l’étude des documents prescripteurs, nous mobilisons le cadre proposé par Jacques Leplat (2004, p. 207) et nous procédons à une double analyse du document prescripteur qui, d’abord en interne, permet d’identifier le degré de relation entre la tâche prescrite, le prescripteur et les usagers, puis en externe, en vue d’une « analyse des documents par rapport à l'usage auquel ils sont destinés ».

24En combinant l’étude de la prescription et de ses effets, nous mobilisons également le concept de prescriptions remontantes (Six, 2002) qui n’émanent pas du prescripteur, mais des contextes d’actions dans lesquels le référent va opérer pour réaliser ces TDD. Derrière ce concept se regroupent toutes les contraintes, conditions, interdictions qui viennent impacter l’activité du référent et que les prescriptions principales n’ont pas prévu ou ne peuvent pas prévoir.

3.  Résultats : étude de la prescription et de ses effets

25Les résultats présentés ici proviennent des deux phases de l’intervention-recherche. L’analyse du document prescripteur et le rôle joué par la présentation officielle de la prescription du TDD sont issus de la phase diagnostique. L’extrait montrant l’impact de la prescription sur les référents est issu de la phase d’intervention.

3.1.  Analyse du document prescripteur du TDD

3.1.1. Analyse interne des parties 1 et 3

27La fiche technique est découpée en quatre parties. Notre analyse ne porte que sur les parties 1 et 3. En effet, la partie 2 ne concerne pas notre objet d’étude et la dernière partie est adressée aux responsables des différents parcours plutôt qu’aux formateurs.

28La partie 1 situe la place du TDD dans la formation par l’alternance. En suivant Leplat (2004, p. 201), elle est rédigée à la manière d’une mission, soit avec des unités de tâches larges destinées à des environnements dynamiques où « seulement la réalisation du but général est imposée et l'opérateur a alors la latitude d'organiser son action comme il l'entend, la seule contrainte restant étant qu'elle aboutisse ».

29À contrario, la partie 3 liste des unités fines et factuelles comme les horaires, la taille de l’effectif, les critères de rassemblement des stagiaires, etc. Elle délimite ainsi les conditions humaines de l’action en restreignant certaines possibilités de choix. Ces contraintes, qui portent sur des éléments fins et sans marques de justification sont selon Leplat susceptibles de provoquer un sentiment de contrainte « d'autant plus fort que les actions à exécuter sont plus élémentaires » (ibid.).

30Cette rédaction des deux parties produit des visées très différentes. Cette prescription reste plutôt floue dans sa partie 1, mais cadre les modalités du dispositif autour de la constitution d’un groupe restreint et profilé en vue de situations collectives de travail dans sa partie 3. Cette rapide analyse interne confirme que « les documents prescripteurs visent à orienter l’action » (p. 196) et pour le TDD, seul espace de formation qui mobilise le tutorat mixte, l’orientation vers une modalité collective est imposée. Ce faisant, la prescription n’interdit explicitement pas les visites individuelles, mais les empêche en tant que situations de travail possibles.

3.1.2. Analyse externe

31L’analyse externe se préoccupe de l’opérationnalité d’un document pour passer à l’action. Nous présentons ici un relevé des formulations qui comportent des difficultés pour y parvenir.

32Pour gagner en lisibilité, dans les paragraphes suivants, les passages du texte original sont en italique. Lorsque nous avons découpé une phrase pour en distinguer les unités d’analyse, nous les avons repérés par « a), b), c), ... ».

• Partie 1 : « Le TD délocalisé dans le plan de formation »

33Seule la dernière phrase comporte des difficultés vis-à-vis du passage à l’action : « Ces temps permettent des échanges concrets entre FSTG, tuteurs et formateurs sur des problématiques professionnalisantes référées au vécu commun de séquences pédagogiques ou éducatives ».

34a) Comment interpréter « échanges concrets » : est-ce le travail sur lequel portent les échanges qui doit être concret ? Par opposition à des échanges abstraits, décontextualisés ? Ou bien est-ce les échanges ? En opposition au conseil pédagogique entre un stagiaire et son tuteur ?

35b) À quel « vécu commun » fait-on référence ? : qui doit posséder un vécu commun de ces séquences pédagogiques ? Tous les acteurs présents ? Tous les FSTG ? Un stagiaire et son tuteur de terrain ? Comment obtenir ce vécu commun ?

36c) Comment concevoir les problématiques professionnalisantes référées à ce vécu commun ? : il n’est pas précisé qui doit se charger de cette problématisation et comment on s’assurera que celle-ci soit professionnalisante.

37d) de séquences pédagogiques ou éducatives : ici c’est la polysémie du terme séquence qui est problématique. Pour les enseignants, il désigne une succession de séances alors que suivi des termes pédagogiques et éducatifs, il peut signifier un bref moment (extrait, passage...). Comment faut-il ici l’entendre au sens de séquentiel, donc relatif à un extrait, un passage de séance ?

38Ces ambiguïtés peuvent nuire à une perception claire de la tâche à réaliser, des objets à mobiliser pour y parvenir. De plus, il est important de noter que le but de formation n’est pas clairement exprimé, seul but identifié pour le référent, instaurer des échanges concrets, etc.

• Partie 3 : « Le TD délocalisé en M2 »

392 TD/an en S3 et S4 - 2x 2h / FSTG […] Regroupement disciplinaire & géographique de 2 à 4 FSTG – 30 HTD attribuées par tranche de 15 M2.

40Ces éléments chiffrés semblent aider à l’organisation, au passage à l’action. Cependant le nombre de FSTG au sein d’un TDD et l’effectif recommandé pour un référent (15 FSTG) implique l’organisation et la planification d’un nombre de TDD non négligeable (environ 8 pour l’année de M2) pour un référent. Ce qui est complexe avec une formation à mi-temps.

41Ces TD […] sont adossés aux UE 35 et 45. Ils regroupent géographiquement 2 à 4 FSTG […] se situent hors temps d’enseignement du FSTG même si des « traces de l’activité » des FSTG peuvent être prélevées (observation, supports vidéo, autoconfrontation). 

42a) Adossés aux UE35 & 45 (UE Mémoire du master) : cet adossement produit des conséquences sur la désignation des référents. Dans de nombreux parcours de formation, les formateurs affectés à ces UE vont aussi être les référents. L’étude (Filippi, 2020) a montré que dans de nombreux cas, lorsque les formateurs au mémoire sont plus spécialistes du versant « recherche » que « du terrain », ils ont rencontré d’innombrables difficultés dans ce rôle de référent. Parfois le TDD n’a pas eu lieu ou n’a pas satisfait les FSTG. 

43b) Regroupement selon un critère géographique : ce critère de choix contraint la constitution du groupe pour le référent. Par exemple parce qu’il le priorise par rapport à un choix « thématique » (ou de cycle dans le 1^er degré par exemple).

44c) Hors temps enseignement du FSTG : cette contrainte va agir fortement du point de vue organisationnel, car elle vient exclure toute possibilité d’observation directe d’un FSTG durant son stage et elle désigne un temps de formation en ESPE et doit pourtant se dérouler « sur le terrain » ce qui implique d’en créer de nouvelles conditions d’accès.

45d) Prélèvement éventuel de traces d’activités (observation, supports vidéo, autoconfrontation) : il n’est nulle part indiqué l’origine de ces traces. Qui les prélève, les sélectionne ? Quand ? Comment ? Nous verrons dans le chapitre 3.4 des effets produits par l’imprécision de cette formulation.

46Ces TD peuvent en revanche prendre appui utilement sur une séquence (ou partie de séquence) d’un tuteur de terrain de l’établissement […] pour constituer du matériau mis au service du travail de l’équipe pédagogique plurielle (a minima référent, 1 ou 2 tuteurs, CPC, PEMF, DEA pour le 1^er degré).

47a) Le terme utilement semble indiquer un bénéfice à s’appuyer sur le travail d’un formateur de terrain. Avec quelles intentions de formation ? Imitation de bonnes pratiques ? Modélisation ? Ce n’est pas précisé.

48b) L’équipe pédagogique plurielle évoque une composition du groupe qui dépasse le tutorat mixte. De plus la partie entre parenthèses comporte probablement une erreur. Soit la liste s’avère plus un maxima qu’un minima, soit elle fait référence à d’autres formateurs de terrain que le tuteur.

49Comme l’a révélé notre étude diagnostique (Filippi & al., 2019), les précisions contenues dans cette partie 3 ne vont guère faciliter la mise en œuvre. Comme elles s’adressent à tous les parcours de formation, quels que soient les effectifs, la répartition géographique dans l’académie, les modalités d’organisation de l’alternance ou les formateurs-référents, l’opérationnalisation va s’avérer des plus complexes dans des contextes très variés, ce qui va avoir un effet sur l’activité des référents qui vont se focaliser sur le respect de ces critères au moment de concevoir leurs TDD.

3.2.  Effets du contexte de présentation de la prescription

50Les prescriptions (du référent ESPE et du TDD) sont présentées en 2015 par l’équipe de direction de l’ESPE lors de la réunion de rentrée des formateurs à partir d’un diaporama reprenant les points principaux du document écrit. Un discours qui comporte des passages au ton parfois agressif et méprisant vis-à-vis des pratiques habituelles des formateurs, comme en témoigne l’extrait retranscrit ci-dessous :

• 3 Extrait du discours de présentation du TDD par la direction de l’ESPE (septembre 2015).

L’observation des étudiants, dans une vision assez traditionnelle de ces questions-là, c’est la visite. Les profs, on va les voir pour voir si ce qu’ils font dans leurs classes c’est bien. Alors, je ne reviendrai pas sur les tonnes de rapports et de travaux qui montrent que c’est complètement bidon ! Que ça sert strictement à rien !3

51Le ton et les termes employés, dans le contexte, visent autant à disqualifier les anciennes pratiques qu’à soutenir l’injonction d’innover et de renoncer à la visite-conseil.

52Nous retrouvons des marques de l’impact de cette présentation de la prescription dans d’autres données, celles-là issues de la phase d’intervention. Cette manière d’engager l’ensemble des formateurs dans la réforme par la disqualification d’un dispositif de formation et de l’expérience accumulée par les formateurs a eu un effet durable. Voici ce qu’en disent deux des référents engagés dans l’intervention deux années plus tard.

• 4 Référent B, en janvier 2017, lors de l’ACS, les **** désignent un directeur-adjoint.

[…] le TD délocalisé, moi je me souviens des premières réunions que l'on a eues là-dessus euh, il était très clair qu'il ne fallait pas que ce soient des visites ! […] J'ai en tête les coups de gueule de **** quand on lui parlait des visites.4

• 5 Référent J, en février 2017, lors du second regroupement du collectif.

Non puis y a quand même une espèce, enfin, de, division dans l'alternance entre ce qui se passe sur le terrain et ce qui se passe à l'ESPE qui est quand même, moi je le ressens fortement comme ça, elle est quand même bien déterminée par le fait qu'on nous interdit un peu d'aller sur le terrain. Tu vois ? Y a quelque chose de l'ordre de la fermeture tu vois !5

3.3.  Impact de la prescription sur l’activité des référents

53Lors de l’intervention, individuellement et collectivement, les référents ont requestionné leur rapport à la prescription, mais également plus largement leur activité de référent ESPE par l’intermédiaire de l’intervention.

54Comme nous venons de le démontrer, la prescription a placé les formateurs dans une situation nouvelle et complexe. Elle s’est traduite chez certains comme une interdiction d’observer directement le travail des stagiaires. En juin 2017, lors de la troisième rencontre du collectif des référents, nous avons projeté des extraits d’échanges issus de l’ACC entre deux des référents. Ces derniers se sont rendus dans des classes et ont filmé des stagiaires. Ils ont ainsi dépassé ce ressenti d’interdit de visites. L’extrait du verbatim suivant témoigne des réactions provoquées par le visionnage.

Extrait du corpus d’échanges entre les référents (V, J, J-Y, M) et le chercheur (C)

55Cet échange souligne le rapport à la prescription de chacun des référents. J et V, référents des parcours CPE et Documentation, se positionnent vis-à-vis « des contraintes qu’ils respectent » (TP 583). L’interdiction des visites représente une contrainte et un cadrage qu’ils n’envisagent pas de transgresser d’autant qu’elle a fait l’objet d’une position commune « au sein du parcours CPE » (TP 562). C’est le choix de s’écarter de cet interdit, non écrit, de P et J-Y qui produit de l’étonnement d’abord, puis de la frustration chez J, V et à un degré moindre chez M comme le montrent les exclamations, bégaiements, phrases coupées aux TP (574, 575, 578, 579). La réaction de J et V révèle que c’est leur activité empêchée (Clot, 2010) qui leur est renvoyée. Et que de plus, elle n’est pas empêchée pour tous, mais est même reconnue par l’institution qui « rembourse » les déplacements.

3.4.  Interprétation

56Notre questionnement initial vise à comprendre l’effet des choix d’élaboration et de présentation de ces nouvelles prescriptions sur l’activité des formateurs d’enseignants qui, en tant que référents, élaborent, organisent et conduisent les TDD issus de celle-ci.

3.4.1. Prescrire à partir des instruments organise l’activité au détriment du pouvoir d’agir

57L’étude du document prescripteur combinée à la présentation aux formateurs place les référents dans une situation inconfortable. Ces derniers doivent renoncer à leur expertise passée et innover dans un cadrage organisationnel strict et sous tension. D’autant que le dispositif de la visite-conseil auxquels ils doivent renoncer, très étudié par la recherche au niveau international, n’est pas discrédité, mais retravaillé par celle-ci (par exemple, Becue, 2015 ; Serres & Moussay, 2014 ; Chaliès & al., 2009 ; Flavier, 2009).

58Nous pensons que ce contexte de présentation de la prescription est significatif du mode de gouvernance utilisé. En effet, la direction lors de cette présentation disqualifie l’expérience, ce qui rend impossible un débat scientifique adossé à la recherche sur les modalités de l’accompagnement et présente sa prescription du dispositif TDD d’un point de vue instrumental. Cette stratégie est nommée « institution au sens sociologique du terme » par Pierre Lascoumes et Patrick Galès (2005, p. 15) qui, en s’appuyant sur Douglas C. North, la définissent comme « un ensemble plus ou moins coordonné de règles et de procédures qui gouverne les interactions et les comportements des acteurs et des organisations ». Les auteurs en donnent une définition plus éclairante ensuite : « Ces instruments sont bien des institutions, car ils déterminent en partie la manière dont les acteurs se comportent, créent des incertitudes sur les effets des rapports de force, conduisent à privilégier certains acteurs et intérêts et à en écarter d’autres, contraignent les acteurs et leurs offrent des ressources, et véhiculent une représentation des problèmes. Les acteurs sociaux et politiques ont donc des capacités d’action très différentes en fonction des instruments sélectionnés. Ils déterminent en partie quelles ressources peuvent être utilisées et par qui » (p. 16).

59Notre analyse du document prescripteur a mis en évidence une rédaction complexe aux interprétations multiples accompagnée de critères stricts. Nos observations et nos entretiens lors de la première phase de recherche ont mis en évidence chez les référents une activité principalement orientée vers la possibilité de réussir à satisfaire au prescrit (Filippi, 2020, p. 264) ce qui a occasionné un recours à un usage genre débutant du genre professionnel (Laurent-Marsero, 2014). En effet, sommés de renoncer à leurs anciennes pratiques, non formés, focalisés sur la complexité de la mise en œuvre réelle des TDD dans le respect des contraintes de la prescription, les référents ont perdu le sens de leur activité. Organiser un TDD en vue de faire vivre des échanges, sans réel objectif de formation a entrainé une perte de leur pouvoir d’agir (Clot, 2008).

3.4.2. Organiser le milieu de l’intervention pour qu’il devienne un instrument de reconception

60L’intervention offre la création d’espace-temps de débats et de réflexions qui concrétisent ce que nous avons qualifié avec Oddone de milieu de recherche. L’émergence de ce désaccord lors de l’intervention rend discutable, aux deux sens du terme, la possibilité d’agir sur la conception du dispositif pour les référents.

61D’abord en démontrant la possibilité de dépasser le prescrit plutôt que de s’y limiter. Ceci va marquer le point d’origine d’une nouvelle possibilité de conception pour chaque référent car elle crée l’existence d’un temps déporté de recueil de traces en vue d’anticiper un certain nombre d’éléments pour les échanges. Ce que confirme l’extrait verbatim suivant, issu de la cinquième demi-journée de travail, où V, la référente CPE, en partageant sa prise de conscience, marque un déplacement de son activité.

D'accord oui. Moi j'avais, je crois que j'avais pas pris conscience qu’il y avait des choix, qu'on pouvait donner comme consigne effectivement, au stagiaire par exemple "je voudrais voir quelque chose que tu as coconstruit avec untel, etc. » J'avais pas conscience que ce guidage pouvait exister effectivement (V, 5 demi-journées, TP. 843).

62Ensuite parce que V a rendu possible la discussion de choix et l’émergence de positions antagonistes vis-à-vis de l’écart au prescrit adopté par certains référents. Cet écart est pour nous à la fois un résultat et un indicateur.

• S’écarter de la prescription, un résultat...

63D’abord un résultat : suivant les ergonomes et les psychologues du travail, cet écart à la prescription témoigne d’une activité réelle lors de la conception de leur dispositif. La variété des choix révélés par cette comparaison, « montre le dispositif comme "un agencement performatif d’acteurs, d’objets et de règles, considérant dès lors le caractère fondamentalement inachevé de tout dispositif » et pouvant échapper aux intentions des concepteurs » (Felix & Vérillon, 2017, p. 4). La prescription du TDD a été conçue pour organiser l’articulation de l’alternance de l’ensemble des parcours de formation de l’ESPE. Elle s’applique à la fois dans des parcours ayant un nombre très faible d’enseignants stagiaires et de formateurs comme à d’autres ayant plus de 500 professeurs stagiaires répartis sur une académie, 4 sites de formation et beaucoup de formateurs universitaires. Elle est alors confrontée à une multitude de contextes, ce qui demande aux formateurs de trancher entre des éléments du prescrit.

• ...et un indicateur

64Mais également un indicateur. Ce que révèle également l’extrait verbatim c’est un écart, un désaccord, dans l’interprétation de la prescription. Cette dernière demande de travailler « à partir de traces de l’activité issues du travail des stagiaires sur le terrain » (ESPE, 2014). P, le formateur du parcours Professorat des écoles (PE) se rend sur le terrain pour « préparer le TD délocalisé » (TP 569), nous pourrions dire « pour récolter les traces de l’activité » des stagiaires en employant les mots de la prescription. Il s’appuie donc sur une interprétation personnelle de la prescription qui le demande sans dire comment y parvenir. J-Y, fait la même chose. Pour les formateurs documentalistes et CPE, cette interprétation provoque une réaction importante car elle vient s’opposer à l’injonction de ces visites « interdites » comme le révèle l’extrait verbatim de la page 6 (sera modifié ultérieurement). L’interprétation différente qui est mise au jour ici correspond à l’écart de conception du « travail bien fait » (Petit & Dugué, 2013) entre ces référents. Pour les uns, travailler c’est respecter la prescription et y adhérer le mieux possible alors que pour d’autres, travailler c’est faire face à des variabilités et par conséquent s’écarter du prescrit si c’est nécessaire au bénéfice de l’efficacité.

4.  En guise de conclusion : un pilotage instrumental agissant sur l’activité des professionnels de la formation des enseignants

65Dans cet article, nous avons voulu mettre en évidence en quoi les instruments choisis pour prescrire une réforme dans le monde de l’éducation influent sur l’activité des personnes qui travaillent. En effet, c’est moins le TDD comme dispositif de tutorat mixte, que les modalités de son déploiement qui ont affecté l’activité des formateurs.

66D’autant que nos résultats ont mis en évidence le poids important représenté par cette « interdiction de visite » sur l’activité des référents et potentiellement aussi sur leur santé. En effet, c’est l’intervention qui a fait surgir un « débat de normes » (Schwartz, 2000) entre ces formateurs. Débat entre ceux qui ne satisfont pas la prescription tout le temps (Six, 2002) et effectuent un processus de renormalisation en la mettant à leur main et ceux qui, selon eux, la respectent. Pour ces derniers, leur respect de la prescription et du discours qui l’accompagne opère comme un empêchement à agir. Mais sans l’intervention, ce débat aurait-il eu lieu ? Dans quels espaces ? Et si tel n’est pas le cas, comment chaque formateur peut-il reprendre du pouvoir d’agir ? Le remboursement des frais de déplacement, qui a suscité l’échange vif entre les référents, dépasse de très loin la question financière et c’est pour cela qu’il nous semble significatif. L’annonce de ce remboursement ouvre un débat de normes au sein du collectif de l’intervention et lui permet sur la durée « de produire son propre niveau “autonome”, (de Terssac, 1992), qui ne se superpose ni aux propres normes de vie de chacun de ses membres, ni aux règles formelles de l’entreprise » (Daniellou, 2002). C’est ce qui a ouvert la possibilité d’une reprise du pouvoir d’agir des référents engagés dans l’intervention. Bien entendu, ni de la même manière, ni à la même vitesse. Ce qui démontre la nécessité d’accompagner la réforme d’une formation des formateurs, a fortiori avec un pilotage de la gouvernementalité par les instruments.

67Finalement, la prescription organise l’activité des référents, en la redirigeant vers les seules modalités d’organisation comme l’explique Clot (2008, p. 262) : « Celle ou celui qui entre dans une situation de travail sans la connaître n’a pas d’autre choix que de se tenir d’abord à la prescription qui est initialement sa seule ressource pour parvenir à faire ce qui est à faire. » Ce faisant, on pourrait dire qu’une prescription présentée uniquement à partir des instruments permettant de la mettre en œuvre vient réduire pour le travailleur une partie de la structure triadique de l’activité telle que Leontiev l’a définie. Elle met à une distance plus grande « l’objet » de l’activité en le laissant dans l’ombre et ainsi contraint le sujet à ramener son activité sur les actions et les opérations nécessaire à l’action.

68Alors, la prescription s’installe bien comme le premier moment des dispositifs dont parle Foucault (1994, p. 302) : « Le dispositif a donc une fonction stratégique dominante pour répondre à une urgence avec une formation historique spécifique ».

69À l’heure où les ESPE ont cédé leur place aux INSPE, consécutivement à une nouvelle réforme brutale de la formation, il est opportun de montrer comment l’orientation de la prescription du TDD a déplacé le débat sur le remplacement de la visite-conseil. Sa présentation et sa rédaction ont focalisé les préoccupations des référents sur les difficultés concrètes de mise en œuvre, sur la faisabilité du TDD. La contestation qui s’en est suivie a été traduite comme une réticence à l’innovation de formateurs rétifs aux changements. Alors qu’une prescription formulée à un autre niveau, avec d’autres critères, aurait probablement pu engendrer des débats sur la pertinence scientifique de ce changement de rapport au terrain, sur l’éloignement de celui-ci pour une bonne partie des formateurs, sur les coûts de formation, etc. La modalité choisie a également permis de ne pas discuter de l’efficacité comparée de ce dispositif et de celui de la visite pour former des enseignants débutants, sans parler de l’efficience pour les formateurs. In fine, jamais les échanges n’ont permis de discuter l’orientation politique et stratégique de l’ESPE, alors qu’avec l’enchainement des réformes, c’est maintenant de l’opérationnalisation de la mise en place des INSPE qu’il s’agit. Les mêmes causes produiront-elles les mêmes effets ?

70L’illustration proposée dans cet article s’appuie sur un exemple très contextualisé, mais néanmoins significatif. Il n’en est pas moins une illustration clinique d’un mouvement d’une tout autre ampleur qui porte selon nous tous les signes d’un pilotage par une instrumentation de l’action publique au service d’une rationalité gouvernementale. Peut-être même, à l’insu de tout ou partie des équipes de direction, mais nous ne pouvons le dire. Ce que nous pouvons cependant conclure c’est le constat d’une funeste efficacité de ce pilotage, puisque in fine une modalité collective s’est effectivement mise en place. Mais son efficacité du point de vue formatif reste encore à prouver.

71Enfin, nous avons montré ici que cette instrumentation de l’action publique exclut des débats les travaux de recherche sur les dispositifs qu’elle prescrit. En effet le débat visant à décider de la pertinence formatrice de tel ou tel dispositif de formation, débat argumenté à l’aide de résultats de recherche, n’a pas eu lieu. Ce qui peut sembler paradoxal alors que l’adossement de la formation à la recherche est l’axe du pilotage de l’ESPE. Peut-être parce que la recherche en INSPE ne prend pas assez comme objet la formation qu’elle propose ou bien parce que l’une des caractéristiques de ce mode de gouvernance est justement de réduire la confrontation aux conditions concrètes de faisabilité des réformes engagées.