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Dossier

La « réussite » en éducation : dispositif et mode de gouvernement contemporain

“Success” in education: a contemporary device and mode of government
Mariagrazia Cairo Crocco

Résumés

La « réussite » semble être l’un des mots d’ordre des politiques de l’éducation, de la formation et de l’orientation depuis quelques décennies. Réussir pour ne pas être en échec, accroitre ses compétences et son « capital humain ». La « réussite » est une préoccupation politique qui s’articule également aux expérimentations et créations de savoirs et aux modes d’existence singuliers. D’une part des mesures sans cesse renouvelées sont expérimentées puis rejetées et encore recyclées sous de nouvelles formes ; d’autre part, des processus de subjectivation et d’assujettissement se croisent dans des espaces de travail en perpétuelle mutation. Réussir semble alors un effort individuel mais également une obligation sociale, économique et politique. Les analyses du pouvoir et de la gouvernementalité de Michel Foucault peuvent fournir une grille de lecture pertinente afin de saisir la « réussite » comme un « dispositif » encastré dans la rationalité politique contemporaine.

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Texte intégral

1.  La réussite : un « dispositif » ?

1La « réussite » semble être l’un des mots d’ordre des politiques de l’éducation, de la formation et de l’orientation dans les sociétés contemporaines. Notion plus facile à employer qu’à définir, elle véhicule des ambivalences selon l’angle d’attaque choisi pour la saisir : le sujet, le système scolaire, la cité…toutefois, il s’agit toujours d’un processus visant des objectifs et, en dernière instance, reposant sur la responsabilité individuelle.

2Dans le cadre du système scolaire contemporain, le sujet est considéré au cœur du processus d’apprentissage (Bourgeois, 2018) et l’enseignant, le formateur, le professionnel de l’éducation est investi d’un rôle d’accompagnement (Paul, 2004) et de soutien de ce processus. Or, celui-ci se déroule dans un système d’organisation des savoirs qui présuppose des formes de transmissibilité et d’évaluation pour tracer sa réalisation dans un séquençage, par an et par niveaux, qui détermine la réussite (du moins la réussite scolaire) d’un individu vis-à-vis des objectifs fixés par les programmes et curricula au regard de l’évolution d’un groupe d’âge (Kahn, 2011). Cette organisation est d’ailleurs l’un des points critiqués par les « pédagogies nouvelles » (Freinet, Montessori, Claparède…) qui mettent, au contraire, l’accent sur la nécessité de la construction libre d’un sujet autonome et revendiquent la possibilité d’un rapport au temps et à l’apprentissage plus individualisé et coopératif à la fois, sans pour autant cultiver le mythe d’une éducation affranchie de toute contrainte (Gutierrez, 2011 ; Meirieu, 2013).

3La réussite ne se limite pas au champ scolaire mais déborde vers d’autres sphères en devenant ainsi plus globalement éducative (Feyfant, 2014), antidote espéré pour lutter contre les inégalités (sociales et scolaires), et toute forme d’échec. Un peu comme la notion de chômage se spécifie en miroir de celle d’« emploi » (Damazière, 2012), la notion de réussite scolaire et, par extension éducative, va de pair avec celle d’échec (Duru-Bellat, 2002). En effet, historiquement, il est possible de repérer différentes étapes dans l’organisation globale des conditions de possibilité de la réussite scolaire et éducative : comme le rappelle Robert Castel (1995, p. 676), une première tendance à la recherche de « grands équilibres » pour promouvoir l’accès à l’instruction et réduire les inégalités sociales s’affirme au lendemain de la Seconde Guerre, suivie après, à partir de la fin des Trente Glorieuses, par des mesures politiques basées davantage sur une logique de discrimination positive qui ciblent « des populations particulières et des zones singulières de l’espace social, et déploient à leur intention des stratégies spécifiques ». Si cette attention accrue vise à combler une distance au regard d’« une intégration accomplie » (p. 676), elle relie également une assistance prétendument sur mesure, accordée en fonction des individus, de leur situation ou de leur conduite, avec une « contrepartie » consistant à remplir les objectifs fixés par les instances impliquées (état, collectivités, école, associations) en vue de résoudre les problèmes scolaires, éducatifs et sociaux, et promouvoir la réussite par un modèle d’insertion. Dans ce cadre s’inscrit la « lutte contre l’échec scolaire » qui dénote, en creux, les premières mesures visant la réussite. Depuis les années 1970 avec, notamment, la création du collège unique, les mesures pour inciter à la réussite se sont multipliées : de l’identification de « zones d’éducation prioritaire », par l’impulsion d’Alain Savary dans les années 19801, à l’institutionnalisation des « réseaux d’éducation prioritaire », à la fin des années 1990, en passant par le « programme de réussite éducative », dans le cadre de la loi sur la « cohésion sociale »2 de 2005 jusqu’aux plus récentes « cordées de la réussite »3. Cependant, il s’agit de processus normatifs vis-à-vis des publics mais très peu (explicitement) normés en termes de signification de la réussite : qu’est-ce que réussir ? Dans quels contextes ? Dans quelles différences d’échelle ? (Glasman, 2010), mais aussi quels sont les contenus et les modalités de ce qui est réellement mis en place ? En effet, il n’est pas évident – comme le note Jean-Yves Rochex (2011, p. 202) – de « percevoir très clairement les liens entre les grands principes ou les grandes finalités invoquées, et la nature des actions que l’on présente (voire que l’on évalue) fréquemment plus sous leur aspect technique et procédural que dans leurs composantes culturelles, langagières ou socio-cognitives ».

  • 4 Se reporter par exemple aux définitions données par le Centre national des ressources textuelles et (...)

4Les logiques qui se sont succédé pour organiser les conditions de la réussite procèdent de l’intégration à l’insertion jusqu’à celles de l’adaptation individuelle qui semble caractériser la situation actuelle : « les politiques éducatives aujourd’hui non seulement ne prennent pas assez en compte l’ensemble des “interdépendances” des champs socioéconomiques, étroitement corrélées aux problèmes ou aux réussites de chacun, mais elles poussent à l’individualisation de ces phénomènes » (Laval & Vergne 2021, p. 70) en déplaçant l’enjeu de la réussite depuis la lutte contre les inégalités et l’échec vers la réalisation de soi. La réussite et, de surcroit, les pratiques pour y parvenir semblent encore et davantage reposer sur la responsabilité du sujet, dans le cadre d’une multitude de mesures juridiques et politiques se déclinant en « dispositifs ». Si, dans le langage juridique et administratif, un dispositif indique une disposition opérationnelle d’une mesure, d’une loi, d’une décision envisagée4, d’un point de vue épistémique, l'agencement d’une série de dispositifs pointe « un nouvel âge de l’organisation scolaire » (Barrère, 2013, p. 96) qui s’appuie sur un « ensemble de “faire faire” que ne supposait pas la forme scolaire traditionnelle » (p. 103). Cela laisse apparaitre les difficultés d’une organisation basée sur un enchâssement de mesures, moyens, ressources et place des différents acteurs dans un « millefeuilles de dispositifs » (Félix & Vérillon, 2017) souvent instables et provisoires. De plus, « “efficacité” ou “qualité” sont exigés des établissements, et donc des élèves comme des personnels, sur lesquels pèse une plus forte incitation à réussir. » (Meuret, 2009, p. 7)

5Au regard des éléments esquissés, concernant l’ambivalence de la notion de « réussite » scolaire et éducative, dans ce texte il s’agira de se concentrer davantage sur la structuration de la « réussite » par dispositifs, en suggérant l’idée qu’elle puisse être le nom d’un dispositif, au singulier, malgré le cumul des dispositifs, au pluriel, spécifique au mode de gouvernement contemporain, centré sur les logiques politiques, économiques et sociales néolibérales. Il s’agit alors, dans un premier temps, de définir, ce qu’est un dispositif, ensuite, de comprendre l’encastrement (Polanyi, 1944/1983) de la notion de dispositif dans un mode de gouvernement, spécifiquement contemporain, qui pourrait s’appeler « dispositif de la réussite ». Les analyses de Michel Foucault sur la notion de « dispositif » et de « gouvernementalité » peuvent éclairer cette hypothèse. Il convient alors de restituer l’origine de ces notions, à l’intérieur de sa pensée, pour ensuite souligner les usages multiples permis par leur fécondité, notamment dans le champ des recherches en éducation. Ce détour par l’analyse et l’émergence de ce qu’est un dispositif demeure moins un renoncement à la définition de la réussite en tant que telle qu’une tentative de contribuer à la saisir par un cadre possible d’appréhension et d’usage.

1.1. L’analytique du pouvoir

6Michel Foucault s’est beaucoup intéressé à la construction des systèmes de pensées en Occident et il a, en particulier, interrogé les processus de disciplinarisation dans la société, du champ du traitement de la folie au réseau carcéral jusqu’au dispositif de sexualité. À partir des années 1970, ses enquêtes l’amènent vers une problématisation du thème du pouvoir entendu comme « un faisceau plus ou moins organisé, plus ou moins pyramidalisé, plus ou moins coordonné, de relations » (Foucault, 1977, p. 302). Le philosophe s’intéresse moins à établir une théorie du pouvoir qu’à construire une grille d’analyse permettant d’étudier les formes, les enjeux, les objectifs des relations. Foucault appelle cet exercice une « analytique » des relations de pouvoir par analogie avec la tentative d’une certaine philosophie du langage, qui s’intéresse aux formes de vie explicitant les jeux de langage (l’usage des termes dans le langage – Wittgenstein, 1933/2014) ou une certaine épistémologie qui étudie les relations entre les objets plutôt que les objets eux-mêmes et leurs propriétés (Poincaré, 1917). Foucault ne fonde pas l’analyse et la critique des relations de pouvoir sur une qualification « péjorative ou laudative massive, globale, définitive, absolue, unilatérale » (Foucault, 1978, p. 542) ; il ne se limite pas non plus à insister exclusivement sur la contrainte exercée ; il ne dissimule pas enfin le poids et l’incidence réelle des relations de pouvoir dans la vie. Pour Foucault, les relations de pouvoir se saisissent dans un jeu de tactiques et de stratégies, de règles et de hasards, d'enjeux et d'objectifs.

7La structuration de la grille de lecture des relations de pouvoir s’appuie alors pour Foucault sur la proposition d’une « technologie du pouvoir » qui s’explicite en deux directions d’un point de vue théorique : une « anatomopolitique » des corps et une « biopolitique » des populations (Foucault, 1976). D’un point de vue historique, ces deux directions émergent l’une après l’autre entre le XVIIe et XIXe siècle ; l’anatomopolitique indique le processus de disciplinarisation des individus et la biopolitique se réfère aux régulations du corps social. La discipline désigne des techniques d’individualisation du pouvoir : « Comment surveiller quelqu'un, comment contrôler sa conduite, son comportement, ses aptitudes, comment intensifier sa performance, multiplier ses capacités, comment le mettre à la place où il sera plus utile : voilà ce qu'est, à mon sens, la discipline » (Foucault, 1981, p. 1010).

8La biopolitique exprime davantage la manière dont les mécanismes de pouvoir fonctionnent dans la gestion des régulations d’un nouvel objet politique : la population. « Ce qui fait entrer la vie et ses mécanismes dans le domaine des calculs explicites et fait du pouvoir-savoir un agent de transformation de la vie humaine » (Foucault, 1976, p. 188). En d'autres termes, le pouvoir ne s'exerce pas simplement sur les sujets mais également sur la population dans le sens « d’êtres vivants traversés, commandés, régis par des processus, des lois biologiques » (Foucault, 1981, p. 1012). Gouverner une population revient à s’intéresser aux techniques qui permettent sa prise en charge notamment grâce à l’étude de phénomènes en série : natalité, mortalité, morbidité, ce qui permet son péril ou son développement.

9Il convient de souligner que si l’école « ne fait l’objet d’aucun traitement autonome, elle est un exemple souvent convoqué par Foucault » (Boucquet, 2014, p. 89) à la fois pour clarifier la manière dont les disciplines traversent et agissent dans les rapports de pouvoir, et pour expliquer la place des choix éducatifs et d’enseignement dans la prise en charge de la vie. Par exemple, à propos de la fonction disciplinaire, Foucault l’illustre aussi par la figure du surveillant dans les collèges (au XVIIe) qui contrôle et surveille une multitude d’écoliers, mais avec une intensité et une rigueur spécifique pour chaque individu. L’aménagement de l’espace est alors nécessaire : la disposition des bancs, les rangs, les dortoirs. Ce mécanisme n’est pas loin de celui du contremaître de l’atelier d’usine ou du surveillant dans les prisons (Foucault, 1975). À propos de la fonction biopolitique, les processus de régulation des populations passent également par les choix éducatifs et les stratégies d’accroissement de capital humain et d’économie du savoir (Foucault, 2004).

10Les éléments théoriques ici rappelés sont indispensables pour mieux comprendre la lecture des rapports de pouvoir (de savoir-pouvoir) à la base de la notion de « dispositif », notion charnière entre les deux axes de la technologie du pouvoir : anatomopolitique et biopolitique. Le dispositif étant essentiellement un réseau d’éléments hétérogènes mêlant au registre discursif « tout le social non discursif » (Foucault, 1977, p. 301).

1.2.  Discours, tactiques, stratégies

11Dans l’entretien « Le jeu de Michel Foucault » (1977), le philosophe explique de manière précise ce qu’il entend par « dispositif » afin de clarifier le programme de sa nouvelle entreprise qui démarre avec La volonté de savoir (Foucault, 1976) et, en même temps, fait référence aux types de « réseaux » qu’il étudie (la sexualité mais aussi la prison, l’hôpital). Ce texte demeure la référence majeure (quasi unique) dans ses écrits concernant la définition de cette notion, bien que son usage soit abondant. Il convient alors de rappeler ce passage très célèbre et de s’arrêter ensuite sur quelques éléments de sa définition afin d’appuyer cette hypothèse de construction d’un dispositif de la réussite caractérisant l’époque contemporaine.

12« Ce que j’essaie de repérer sous ce nom, c’est, premièrement, un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit, voilà les éléments du dispositif. Le dispositif lui-même, c’est le réseau qu’on peut établir entre ces éléments » (Foucault, 1977, p. 299).

13Le dispositif est, donc, tout d’abord un réseau que l’on peut établir entre différents éléments hétérogènes. Il est alors important d’établir la « nature du lien qui peut exister entre ces éléments hétérogènes » (p. 299). Concrètement, un même discours peut être utilisé comme programme d’une institution et, dans un autre moment, ce même discours peut permettre de masquer et réduire au silence une certaine pratique, en fonctionnant comme un nouvel éclaircissement de celle-ci conduisant ainsi à ouvrir d’autres champs discursifs et possibilités d’action. Par exemple, débloquer plus ou moins de moyens financiers, pour favoriser la mise en place de certains types d’expériences, puis réinterpréter ces mesures à l’aune d’autres exigences et d’autres critères. Foucault, ensuite, parle de « changement de position » ou des « modifications de fonction » d’un élément du dispositif en lui assignant une « fonction stratégique dominante ». Ainsi, il est possible de distinguer un premier moment, celui de la « prévalence d’un objectif stratégique » puis, celui du « remplissement stratégique du dispositif » c’est-à-dire la consolidation du dispositif en tant que tel avec des objectifs et une organisation globale qui peuvent varier. Le dispositif se constitue comme tel après un premier moment de « prévalence d’un objectif stratégique ». Une fois cet objectif posé, un « processus de surdétermination fonctionnelle » se met en place car chaque mesure génère des effets inattendus et des nouveaux éléments hétérogènes émergent dans ce processus. Celui-ci est étroitement lié à un « processus de remplissement stratégique » qui concerne les adaptations de nouvelles formes d’organisation, lois et normes.

14Le dispositif est essentiellement une stratégie, mais un type de stratégie qui peut permettre à la fois une production de savoir et une organisation tactique des relations de pouvoir. C’est pour cela qu’un dispositif est toujours inscrit dans une relation de savoir et de pouvoir. « C’est ça le dispositif : des stratégies de rapports de force supportant des types de savoir, et supportés par eux. » (p. 300). Dans ce sens, l’hétérogénéité de ces éléments se construit à partir des relations pouvoir-savoir et concerne tout ce qui fonctionne comme instituant sans être exclusivement de l’ordre de l’énoncé.

15La notion de « dispositif » permet également d’examiner les relations à l’aune de la « dispersion ». En effet, des éléments qui fonctionnent, d’une certaine manière, peuvent, à un moment donné, jouer un rôle tout à fait distinct, dans d’autres champs. Foucault appelle cela un « exercice tactique du pouvoir ». Par exemple, la pratique de l’« aveu » chrétien (ou l’examen) est un élément, une tactique, qui a un sens dans une certaine tradition et qui a recouvert, peu à peu, par effet de dispersion, une fonction « autre » dans des pratiques complètement différentes. Ce qui se joue est le « dire vrai sur soi-même » dans un rapport à l’autre qui fait exister cette vérité. Cela se retrouve à la base de la psychanalyse (Foucault, 1976) ; assume une valeur dans les expertises médicales et juridiques (Foucault, 1973) ; désigne la relation parresiaste entre maître et apprenant (Foucault, 1982). Il y a, donc, une sorte de généralisation de tactiques qui, en même temps, expriment une stratégie politique (par un mouvement du haut vers le bas) et produisent des nouvelles pratiques (par un mouvement du bas vers le haut).

16« D’une façon générale, je pense qu’il faut plutôt voir comment les grandes stratégies de pouvoir s’incrustent, trouvent leurs conditions d’exercice dans de micro-relations de pouvoir. Mais il y a aussi toujours des mouvements de retour, qui font que les stratégies qui coordonnent les relations de pouvoir produisent des effets nouveaux, et avancent dans des domaines qui, jusqu’à présent, n’étaient pas concernés. » (Foucault, 1977, p. 303). La notion de « dispositif » chez Foucault ne peut donc être déliée de la problématisation des relations de pouvoir et savoir et ces liens étroits permettent de comprendre que le dispositif n’est pas un contenant d’une dynamique, mais un réseau – des réseaux – où des formes d’assujettissement croisent et bousculent des processus de subjectivation, c’est-à-dire, de fabrication d’une certaine manière d’être sujet dans une relation de pouvoirs-savoirs. Afin de comprendre les liens, tensions, déplacements qui s’opèrent dans le rapport entre micro-relations et grandes stratégies de pouvoir-savoir, Foucault utilise un exemple éclairant dans Surveiller et punir (1975, p. 164-171) : à la fin du XIXe siècle, le besoin de fixer les ouvriers à l’endroit où ils travaillaient fait émerger des stratégies pour éviter la mobilité de l’emploi qui concernent la mise en place d’un contrôle sur la vie des salariés : le mariage, le logement, l’épargne. De plus, vient se greffer à cela le problème du travail des femmes et de la scolarisation des enfants. Localement, par des acteurs divers au-delà même des usines, des mesures d’incitation visent la stabilisation des ouvriers et leurs familles et par conséquent le lien avec l’école s’établit dans une stratégie globale dont il devient difficile de comprendre les acteurs qui en sont à l’origine. Il ne s’agit pas de repérer le jeu entre production et reproduction d’une classe, mais plutôt d’analyser la multiplicité et la dispersion des savoirs et de leur rôle stratégique dans une articulation de déplacements et modifications de stratégies de pouvoir et production de savoirs.

17À partir de cet exemple et sur la base de cette lecture, il est possible d’analyser l’émergence et la structuration de l’« éducation prioritaire » en France comme un point de cristallisation des enjeux de réussite scolaire et éducative. L’objectif visé par les politiques d'éducation prioritaire est précisément celui de « réduire les écarts de réussite » entre l’ensemble des élèves français. Cependant, pour satisfaire ce premier « objectif stratégique », d’accroissement de la réussite, si la « lutte contre les inégalités » a été le premier moteur des réformes et mesures, comme rappelé plus haut dans l’introduction, un glissement progressif vers « l’égalité des chances » puis vers la réponse « individualisée » à des « besoins spécifiques », au nom de la « diversité des talents » (Demeuse et al., 2011) peut s’étudier autant dans les transformations des discours programmatiques que dans les mesures prises de manière ininterrompue conduisant vers des modifications du « remplissement stratégique » de l’objectif initial ainsi que vers des « changements de position » du rôle de différents et multiples acteurs dans leurs pratiques concourant également à la production de nouveaux savoirs. Autrement dit, s’il est possible de suivre toutes ces modifications, d’en faire une généalogie historique et critique, c’est précisément à partir de la prise en compte des effets de micro-relations vis-à-vis de grandes stratégies.

2.  Entre interprétations et usages

18Avant de se focaliser sur les usages de la notion de dispositif dans les recherches en éducation, à partir et au-delà de Foucault, il convient de prolonger l’analyse de ce qu’est un dispositif, de sa polyvalence sémantique et symbolique, par deux interprétations majeures de cette notion foucaldienne. Les lectures de Gilles Deleuze (1989) et Giorgio Agamben (2006/2007) méritent une attention particulière car, par l’analyse de la notion de dispositif, ces philosophes révèlent des impasses, des points limites ou des points aveugles des analyses du pouvoir chez Foucault. Ces lectures permettent également d’introduire les médiations et les reconfigurations de la notion de dispositif dans le domaine de l’éducation.

2.1.  Machines, diagramme, subjectivation 

19Deleuze (1989, p. 185) souligne qu’un dispositif, selon Foucault, est un « ensemble multilinéaire » composé, donc, de lignes différentes qui « tantôt se rapprochent, tantôt s’éloignent les unes des autres » ; objets, énoncés, sujets « sont des chaînes de variables qui s’arrachent les unes aux autres ». Pour Deleuze (1989, p. 186), les travaux de Foucault démêlent les lignes dans un dispositif, traçant ainsi une cartographie. Dans ce sens, les dispositifs seraient des « machines à faire voir et à faire parler » à l’image du panopticon carcéral. Ils comprendraient aussi des lignes de force, ce qui recouvre la dimension du pouvoir des relations d’un point à un autre du dispositif. À cela, s’ajoutent des lignes de subjectivation, c’est-à-dire une production de subjectivité qui échappe au dispositif comme une ligne de fuite : des « lignes de fracture » se produisent comme « l’extrême bord d’un dispositif » (p. 187) en marquant le passage d’un dispositif à un autre. L’agencement entre « lignes de force » et « lignes de fracture » décrit la spécificité du dispositif consistant dans sa plasticité et ses possibles modifications par les variations (historiques, épistémologiques, politiques, éthiques) des procédés de subjectivation. Deleuze souligne ainsi deux conséquences importantes constitutives de cette philosophie des dispositifs : premièrement, pas d’universaux à la base du dispositif, pas de Raison à laquelle ils pourraient se reconduire, mais une tentative de comprendre les types du « raisonnable », c’est-à-dire les bifurcations possibles, les entrecroisements entre constructions et écroulements, entre institutionnalisations et fractures opérés par les dispositifs. Ces types du « raisonnable » semblent pouvoir briser les contours d’un dispositif et en construire d’autres. Tous les dispositifs n’ont pas une même valeur, mais l’immanence des modes d’existence possibles permet d’étudier les éléments hétérogènes d’un dispositif, en comprendre à la fois leur dispersion et généralisation dans les rapports de force, dans la création des savoirs et dans les processus de subjectivation. « Et, pas plus qu’il n’y a pas d’universalité d’un sujet fondateur ou d’une Raison par excellence qui permettrait de juger les dispositifs, il n’y a d’universaux de la catastrophe où la raison s’aliénerait, s’effondrait une fois pour toutes » (p. 189). Deuxièmement, il y a un rapport, un jeu entre actualité et histoire qui est constamment exploré par Foucault et mis en exergue, de manière particulièrement significative, par la notion de dispositif, ce qui devient un principe méthodologique de travail : « dans tout dispositif, nous devons démêler les lignes du passé récent et celles du futur proche : la part de l’archive et celle de l’actuel, la part de l’histoire et celle du devenir, la part de l’analytique et celle du diagnostic » (p. 191).

20Agamben de son côté souligne qu’il faut distinguer, dans la notion de « dispositif », trois spécifications : un sens juridique (le dispositif est la partie de la loi qui décide ou dispose) ; un sens technologique (la façon dont sont disposés les morceaux d’une machine ou d’un mécanisme, et par extension, le mécanisme même) ; un sens militaire (l’ensemble des moyens disposés en conformité à un plan). Pour le philosophe italien, le « dispositif » aurait son émergence dans le terme grec « oikonomia », l’administration de la maison (oikos) une praxis, une activité pratique qui ne serait pas liée à un paradigme épistémique. Les dispositifs de Foucault seraient liés à cette origine : la notion indique, en effet, ce qui permet la réalisation d’une activité de gouvernance. Agamben ajoute, en généralisant le discours de Foucault, que le sujet se construit dans la confrontation entre êtres vivants et dispositifs. Dans ce sens, il y aurait un rapport proportionnel entre le nombre de dispositifs et les processus de subjectivation mais aussi de désubjectivation. Le dispositif est d’abord une « machine de gouvernance » qui implique de trouver des stratégies, pour le sujet, dans le corps à corps quotidien avec les dispositifs. En s’éloignant de la notion foucaldienne, tout en la réinvestissant dans son propre propos, Agamben se concentre sur le processus d’accomplissement d’un sujet qui se joue dans la tension entre assujettissement et désubjectivation.

21Ces éléments rapidement rappelés de l’analyse de Deleuze – rapport entre lignes de force et lignes de fracture, entre immanence et transformations possibles, entre diagnostic et cartographie – et de Agamben – proportionnalité entre êtres vivants et dispositifs, processus de subjectivation et de désubjectivation – fonctionnent comme autant d’outils critiques et facilitateurs pour aborder les généralisations utilisées dans le champ des sciences sociales du terme « dispositif » (Beuscart, Peerbaye, 2006 ; Crocco, 2013) et plus particulièrement dans les recherches en éducation.

2.2.  Des usages de la notion de « dispositif » dans le champ de l’éducation

22La réception des travaux de Foucault en éducation et, plus particulièrement de la notion de dispositif, peut se décrire au moins selon quatre axes : les mécanismes de disciplinarisation ; la production de savoirs ; le processus de subjectivation ; l’organisation normative qui ordonne l’agir. Évidemment, ces axes s’entrecroisent dans les différentes lectures, en allant très souvent au-delà des propos de Foucault, dans une volonté moins d’une exégétique des textes et des notions à l’intérieur de sa pensée que d’un élargissement et déplacement d’usage de ses concepts. Il faut d’abord rappeler l’interprétation caractérisant, pour partie, la sociologie de l’éducation résumée par exemple par ces propos de François Dubet (2014, p. 232) : « tous les concepts foucaldiens pourraient trouver dans l’école une terre d’élection particulièrement favorable : savoir/pouvoir, gouvernementalité, régimes de vérité, subjectivation… s’appliquent quasi mécaniquement aux disciplines, aux programmes, aux formes d’autorité, aux règles du contrôle des corps, du dressage moral, au système des notes… », toutefois, l’idée avancée par Foucault selon laquelle l’école n’est pas très différente de la prison (et de l’usine) a impliqué une quasi-impossibilité à réfléchir autour de l’école en d’autres termes que ceux d’une critique univoque envers l’institution. Au-delà de cette critique, les apports plus féconds de Foucault, pour la sociologie de l’éducation, seraient à rechercher moins dans l’analyse du pouvoir disciplinaire que dans la construction de la subjectivité par un « arrachement au social » (p. 250)

23D’autres interprétations du côté des sciences de l’éducation semblent s’attarder davantage sur les possibilités ouvertes par le prisme des liens pouvoir-savoir, à l’intérieur de l’école. Par exemple, Erik Prairat (2014, p. 7) note que : « ce mouvement de disciplinarisation ne fait pas seulement de l’école un lieu de contrainte, il en fait aussi un admirable observatoire » ; l’école et plus encore la classe devient un espace où se croisent relations de pouvoir et émergence de nouveaux savoirs, notamment un savoir de type psychologique autour de l’enfant. De plus, la production de savoirs est aussi observée, à partir des travaux de Foucault, par le concept de parrêsia qui invite à saisir le rôle de l’enseignant dans sa posture éthique, technique et politique. On touche aussi à la fonction d’un savoir critique dont Foucault n’arrête jamais de démontrer sa construction et sa polyvalence tactique et stratégique.

24Ces lectures n’utilisent pas directement la notion de dispositif, toutefois elles l’abordent en référence aux liens pouvoir-savoir-subjectivité chez Foucault (Dupeyron, 2017). En revanche, l’usage de la notion de dispositif en sciences de l’éducation s’est affirmé précisément à partir de Foucault et de l’interprétation d’Agamben (notamment sur la double nature technologique et organisationnelle du dispositif), pour caractériser l’idée de contrainte véhiculée par l’ensemble des mesures et des recherches à la frontière entre institution scolaire et son dehors. Comme l’écrit Anne Barrère (2013, p. 99) le terme de dispositif « est indissociable d’une perspective analytique qui met l’accent sur les substrats matériels, techniques et organisationnels de l’action, s’éloignant d’une conception qui ne se centrerait que sur les seuls acteurs et leurs intentionnalités ». Il y a ici un renvoi explicite à Foucault et à l’idée que l’école tout entière serait un dispositif, au sens d’un réseau établi entre éléments hétérogènes. Barrère insiste sur la spécificité de cette approche qui met l’accent sur la matérialité du pouvoir et dans cela se retrouvent tous les aspects de la « technologie du pouvoir » foucaldienne : de la disciplinarisation à la gestion des populations au travers de l’école et de l’éducation plus largement. Cette analyse saisit et souligne la place intermédiaire des dispositifs entre traitement indifférencié de l’ensemble des établissements scolaires et éducatifs et les projets locaux spécifiques à des réalités singulières. « Les dispositifs constituent en quelque sorte une offre de réformes à géométrie variable, dont le potentiel de contrainte et de contestation est adouci, euphémisé par son éclatement même. […]. Ils apparaissent aussi comme une ruse de l’organisation bureaucratique elle-même, une manière de préserver sa structure d’ensemble tout en se transformant au quotidien » (Barrère, 2013, p. 116).

  • 5 Traduction de l’italien de l’auteure.

25À partir des interprétations et usages de la notion foucaldienne de dispositif, brièvement et partiellement esquissés jusqu’ici, il est possible de spécifier un type de dispositif pouvant désigner les rapports de savoir-pouvoir et de construction de soi, qui traversent l’école et son dehors, à l’époque contemporaine, comme un dispositif de la réussite (scolaire et éducative) au singulier, au-delà de l’effet d’empilement et d’accumulation des dispositifs, au pluriel. En effet, si le dispositif – tel que Foucault le décrit – fonctionne comme « un point d’échange et d’intersection entre le niveau microphysique et macro-politique du pouvoir, entre individualisation et totalisation du contrôle »5 (Nicoli, 2015, p. 172), alors, afin de saisir la spécificité des mesures et conduites et organisations du travail visant la réussite, il semble nécessaire de relier la notion de dispositif à celle d’« art de gouverner » (Foucault, 1979, p. 3). Autrement dit, si la réussite est un processus qui peut être décrit dans les termes d’un dispositif, une réflexion sur le mode de gouvernement des conduites peut aider à saisir les éléments et les espaces qui spécifient et intensifient ce processus de la réussite.

3.  La réussite : un mode de gouvernement ?

26Dire que la réussite (scolaire et éducative) est un dispositif à l’intérieur d’un « mode de gouvernement » spécifiquement contemporain implique de tenter de problématiser ce que l’on entend par l’expression « mode de gouvernement ». Il s’agit ici de se référer encore à Foucault qui définit le gouvernement précisément comme un mode d’exercice du pouvoir et non pas (ou pas seulement) une instance juridique. Pour cela, Foucault (2004a, p. 111-113) parle plutôt de « gouvernementalité » afin de souligner la structuration d’un mode d’exercice du pouvoir qui est à la fois intérieur (son organisation, notamment à partir du XVIe siècle en Occident) et extérieur (la maitrise des conduites de soi et des autres) à l’État. Ce qui semble être au centre de la « gouvernementalité » concerne la manière de gouverner les conduites comme une priorité du pouvoir politique plus encore que la gestion des territoires et ses modes d’organisation : « ceux qu’on gouverne, c’est de toute façon des gens, ce sont des hommes, ce sont des individus ou des collectivités » (p. 126). Au cœur de la gouvernementalité, il y a « la manière réfléchie de gouverner au mieux et aussi et en même temps la réflexion sur la meilleure manière possible de gouverner » (Foucault, 2004b, p. 4).

27Si l’analyse du dispositif se concentre autour du fonctionnement des relations pouvoir-savoir, la gouvernementalité étudie la manière dont « la conduite des conduites » s’organise autour de l’autonomie de l’individu. Cette problématique du mode de gouverner, selon Foucault, s’inscrit dans le modèle politique du libéralisme, où la question cardinale de ne pas « trop gouverner » interroge les rapports entre la société et l’État, à partir de la vision du marché, autorégulé par l’échange et l’espace politique et sociale visant le droit aux libertés individuelles. Cette idée du rapport entre société et État sera reprise et transformée par le « néolibéralisme » au XXe siècle qui met plutôt au centre l’idée de la société comme un espace régie par la concurrence. « La société régulée sur le marché à laquelle pensent les néolibéraux, c’est une société dans laquelle ce qui doit constituer le principe régulateur, ce n’est pas tellement l’échange des marchandises, que les mécanismes de la concurrence […]. L’homo œconomicus qu’on veut reconstituer, ce n’est pas l’homme de l’échange, ce n’est pas l’homme consommateur, c’est l’homme de l’entreprise et de la production » (p. 152). L’individu se perçoit alors comme une « une entreprise dans une société faite d’unités-entreprises » (p. 231) et il réalise sa subjectivation se percevant comme un « entrepreneur de soi » devant (ou pouvant) réaliser et manager sa vie comme une « start-up » (Nicoli, Paltrinieri, 2017) dans un univers de compétition et de concurrence généralisées (Brown, 2018 ; Dardot, Laval, 2010). En effet, il est possible d’observer une réciprocité incessante entre processus économiques et cadre institutionnel, politique, ainsi qu’un effacement de l’antinomie classique entre « règles sociales » et « espace individuel » (Ehrenberg, Mingasson, Vulbeau, 2005). De ce fait, la formation et l’éducation recouvrent une importance stratégique, précisément pour inscrire des objectifs visant le mieux-gouverner dans l’agenda politique : bien-être, santé, citoyenneté. Les investissements en matière de formation et éducation conduisent cependant les États, confrontés à des contraintes budgétaires de plus en plus importantes, à une « diversification des sources de financement » ou un « cofinancement » de l’éducation (OCDE, Banque mondiale) – et à fortiori de la formation et l’orientation – qui exposent l’éducation et la formation aux calculs coûts/bénéfices pour soutenir une série d’investissements productifs qui passe de l’État à l’entreprise et à l’individu (Laval, 2003/2010). Équité et égalité s’en trouvent menacées mais, comme le note Denis Meuret (2007, p. 10), cette nouvelle régulation, tout à la fois économique et politique, n’assigne pas (ou pas seulement et simplement) l’éducation au marché mais essaie « de promouvoir dans le domaine de l’éducation, au service de ses objectifs propres, le type de responsabilisation et d’émulation que le marché propose dans celui de la production marchande » créant ainsi un véritable « continuum institutionnel » entre école et entreprise (Laval & Vergne, 2021, p. 71).

28Dans ce cadre, la notion de « capital humain », analysée par Foucault à partir des travaux de Gary Becker et Theodore Schultz (Foucault, 2004b, p. 226-230) est centrale : elle désigne initialement un stock de compétences qu’un individu peut acquérir grâce à des investissements dans la formation et l’éducation, et les arbitrages nécessaires réalisés par lui et son milieu (parents éducateurs, tuteurs) pour y parvenir. Plus précisément, ce stock de compétences est l’individu lui-même avec tout ce qui lui arrive et l’affecte, lui permettant d’entretenir ou de détériorer son capital humain ; de plus, celui-ci est constitué par la compétence de l’individu à se procurer une amélioration de sa situation. Enfin, l’effort de chacun à augmenter la valeur de son capital tout au long de la vie n’est pas seulement mesurable en rémunération mais corrélé au type de rendement recherché, ce qui est bien visible dans les choix liés à l’éducation, la formation et l’orientation. Cette idée d’une managérialisation de soi-même n’est pas pour autant une possibilité illimitée de liberté et les mécanismes d’évaluation, marque majeure de la gouvernementalité néolibérale (Pinto, 2012), en posent les règles et les limites à tout niveau de la vie et de l’espace social. Toutefois, si le sujet néolibéral est responsable d’accroitre, diversifier et varier son capital humain, dans cette dynamique concurrentielle et évaluative, il est aussi apte et contraint à la fois d’inscrire l’« impératif stratégique » de la réussite dans l’investissement constant sur soi-même, par des « modèles d’estimation de soi capables de modifier ses priorités et d’infléchir ses choix stratégiques » (Feher, 2007, p. 17). Dans ce sens, la réussite repose sur le travail du sujet disposé à investir sur soi et pour cela à changer sans cesse ses stratégies d’existence, dans le cadre des relations de pouvoirs et savoirs dans lequel il est pris ; en même temps, la réussite est l’enjeu spécifique des politiques néolibérales car la réussite, déclinée en plusieurs formes de mieux-être, justifie tout investissement sur ce type de sujet adaptable et flexible.

4.  Conclusion

29L’hypothèse ébauchée dans ce texte, consistant à essayer de saisir la réussite comme un dispositif encastré dans les politiques néolibérales, procède de la reprise de l’analyse foucaldienne des relations de savoir-pouvoir pour comprendre l’émergence de la notion de dispositif et ses usages féconds dans les recherches en éducation. Ce faisant, cette contribution essaie de repérer les relations et les modifications de relations, dans le champ de l’éducation, qui ont façonné, dans des réseaux hétérogènes – de discours, pratiques, savoirs, stratégies – la réussite. Celle-ci se construit comme étant le nom d’un processus de fabrication de subjectivité dans des relations (changeantes) de pouvoir-savoir à l’intérieur de la gouvernementalité actuelle. La construction de cette hypothèse mériterait d’être davantage appuyée et approfondie par des enquêtes plus précises, historiquement et spatialement contextualisées. Toutefois, ici, nous avons tenté d’ordonner des réflexions pour un chantier ultérieur qui nous permettrait de mieux décrire le fonctionnement (ses étapes, ses transformations) d’un dispositif de réussite au travers d’une analyse qui viserait des expérimentations de construction de soi, dans un univers de concurrence généralisée, où les rapports de pouvoir et savoir sont sans cesse renouvelés. De plus, une enquête davantage située pourrait, peut-être, permettre de mieux comprendre si et jusqu’où des « lignes de fuite », dans le sens deleuzien, peuvent s’esquisser par rapport au dispositif de la réussite tel qu’il nous semble jouer dans notre présent.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mariagrazia Cairo Crocco, « La « réussite » en éducation : dispositif et mode de gouvernement contemporain  »Recherches en éducation [En ligne], 47 | 2022, mis en ligne le 01 mars 2022, consulté le 12 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/10609 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.10609

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Auteur

Mariagrazia Cairo Crocco

Maîtresse de conférences, Centre Gilles Gastion Granger, Aix-Marseille Université

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