112 mars 2020, journal télévisé du 20 h : dans la conjoncture d’une pandémie contre laquelle le gouvernement français « entre en guerre » à son tour, Emmanuel Macron annonce la fermeture des institutions scolaires et des universités. Deux mois plus tard, à l’issue d’une période de confinement généralisé, le retour à l’école s’opère sur un mode graduel et segmenté selon les âges, les niveaux, les régions et les établissements. À l’automne 2020, après une rentrée qui se veut « ordinaire » dans le scolaire et qui organise du « présentiel par intermittence » dans l’enseignement supérieur, les universités sont à nouveau fermées, et les lycées incités à fonctionner en demi-classes. Par la suite, pendant plus d’un an, les établissements scolaires et d’enseignement supérieur doivent s’adapter à des protocoles sanitaires mouvants, composer avec des absences d’élèves et d’enseignants, et fonctionner parfois au moins partiellement à distance ou, tant bien que mal, en mode « hybride ».

2Comment les acteurs de l’éducation ont-ils appréhendé cet espace-temps d’enseignement en contexte extra-ordinaire lors des confinements de 2020 ? Dans quelle mesure cette période de dérangement des normes scolaires a-t-elle empêché certains apprentissages, mais rendu possibles certains autres ? Quelles recompositions des articulations entre institution familiale et institution scolaire de la co-éducation a-t-elle produites ? Et quelles divisions techniques et morales du travail ont été modifiées, pour quelles invisibilités et quelles reconnaissances sociales et institutionnelles ?

3À la fois évènement inattendu et période durable, le confinement peut être approché sur le versant de l’action publique éducative comme un révélateur paradoxal des caractéristiques et du fonctionnement habituel de l’école et du système scolaire : non pas une solution de continuité mais à la fois un interstice (dans le hors-champ de la classe) et un intervalle (dans une chronologie adaptée du temps scolaire), qui donnent à voir sous un autre jour et parfois dans leur envers des pratiques et des identités, des régulations et des usages souvent trop ordinaires et trop routiniers pour être réfléchis.

4Plutôt que comme rupture absolue, il s’agit donc d’appréhender ce(s) moment(s) à la fois par les continuités et les changements qu’ils engendrent, sur différents enjeux – les pratiques et identités professionnelles de différentes catégories de personnels du système éducatif, les apprentissages des élèves et étudiants, le lien entre familles et école, l’administration et la régulation du système scolaire.

7Le projet de mettre en place un corps unique d’enseignants de la maternelle au collège est cependant abandonné dans les années 1980. Dans cette décennie qui voit la création du baccalauréat professionnel, on en vient à désigner du nom de « continuité pédagogique » la transition entre l’enseignement professionnel et l’entrée sur le marché du travail. L’enjeu apparaît d’autant plus préoccupant que le taux de chômage juvénile s’accroit et que l’expérience en entreprise n’est désormais plus obligatoire pour les enseignants et enseignantes en lycée professionnel (Troger, 2002).

8Mais une nouvelle fois, la décennie 1990 brouille les cartes : les articles collectés d’Europresse révèlent dans cette phase combien s’amplifie la question du turnover, voire de l’absentéisme enseignant, combien le recours aux vacataires dans certaines académies ou certaines zones devient un objet de protestation syndicale – autant de facteurs d’une gestion aléatoire du personnel qui porte atteinte à une continuité pédagogique défendue comme un équivalent du « droit à l’école ». C’est donc tardivement, avec l’anticipation d’épidémies de maladies virales (la grippe aviaire en 2006, la grippe H1N1 en 2009) que se pose pour la première fois la question des éventuelles fermetures d’école et du basculement vers d’autres modalités d’enseignement – à travers la diffusion de programmes télévisuels, radiophoniques et de plateformes sur internet.

10De même, le télétravail n’est pas un objet nouveau ni pour la sociologie ni pour les sciences de gestion – puisqu’on ne peut s’intéresser au groupe des « cadres » sans passer par l’examen de ses modalités, de ses usages et de ses effets sur l’emploi comme sur le rapport au travail de cette catégorie professionnelle. Le télétravail des cadres amène la « déspatialisation et détemporalisation des activités professionnelles » (Vayre, 2017, p. 90) et produit des « transformations du système des relations à autrui et du système des activités chez les télétravailleurs » (ibid.), qui peuvent être prises comme autant d’hypothèses sur le télétravail scolaire des enseignants, des personnels, voire des élèves ou étudiants. Diplômés du supérieur et cadres du secteur public, les enseignants exercent déjà une partie de leur travail en dehors de leur lieu de travail formel et de leur temps de service, en particulier pour préparer leurs cours et corriger leurs évaluations. Dès lors, dans quelle mesure le passage en télétravail non négocié et non contractualisé reconfigure-t-il leur activité et leurs relations professionnelles ?

11Catégorie d’action publique longtemps instable, la « continuité pédagogique » en est donc venue à désigner une injonction tant morale (la mission d’enseignement ne doit pas s’interrompre) que technique (il faut trouver les moyens d’adapter au mieux l’enseignement non seulement pour préserver les acquis, mais pour faire progresser les apprentissages). C’est aux contours et aux premiers effets des réappropriations de cette injonction que s’intéressent les quatre articles de ce dossier, en écho à diverses publications récentes. Dès l’été 2020, plusieurs travaux issus des sciences de l’éducation s’inscrivaient ainsi dans une lecture critique de la notion. Sylvain Wagnon (2020) y voyait par exemple l’ombre portée d’un triple « mythe » : celui de l’enseignement à distance, alors que la pédagogie est d’abord et avant tout une relation de présence ; celui de l’école dans l’espace privé familial, alors que le sens de l’éducation scolaire est construit sur une base collective et publique ; enfin celui du tournant numérique dans l’éducation, alors que les technologies informatiques ne sont qu’un instrument parmi d’autres au service des apprentissages cognitifs et culturels des élèves. D’autres travaux ébauchaient les effets de cette injonction sur des catégories professionnelles particulières – pour certaines très mobilisées et pour d’autres invisibilisées, des conseillers principaux d'éducation (Douat & Michoux, 2021) aux enseignants (Ria & Mauguen, 2020) en passant par les personnels administratifs et de direction (Frajerman, 2020). Romain Delès (2021) montre comment les familles font face aux injonctions de « continuité pédagogique », soulignant les ressources organisationnelles et pédagogiques au moins partiellement invisibilisées que peuvent mobiliser les ménages des classes supérieures. Ces résultats, que l’on retrouve dans d’autres contextes (sur l’Italie : Cordini & De Angelis, 2021 ; Pitzalis & Spanò, 2021 ; pour une étude comparative en Europe : Dimopoulos et al., 2021), soulignent de concert l’accroissement des inégalités socio-scolaires à cette occasion.

12Plusieurs numéros spéciaux de revues tant françaises qu’internationales s’intéressent ainsi à la gestion de la crise du COVID dans les systèmes scolaires sous différents angles et à divers niveaux, des politiques nationales aux relations entre enseignants, familles et élèves. Les publications couvrent un large éventail de problématiques, depuis les politiques publiques et les discours entourant les décisions de fermeture ou d’ouverture des établissements scolaires (Lindblad et al., 2021) à l’évaluation des moins-values dans les apprentissages (Gonzalez & Bonal, 2021 ; Grätz & Lipps, 2021). D’autres recherches qualitatives rendent compte des expériences de différents acteurs du secteur éducatif, qu’il s’agisse des professionnels et en particulier des enseignants (pour la Suède : Nilsberth et al., 2021 ; pour la Belgique francophone : Duroisin et al., 2021) ou des usagers (Koris et al., 2021, sur les étudiants en échange Erasmus), et mettent en évidence les expériences et les effets de décalage spatial et temporel induits par le confinement. Ces différents travaux, ainsi que les articles présentés ici, s’intéressent donc plus généralement à la gestion d’une situation de crise au sein des systèmes éducatifs.

13Les quatre contributions qui composent ce dossier adoptent une variété d’approches théoriques et conceptuelles tout en relevant en majorité des sciences de l’éducation : la frontière s’annonce ainsi poreuse avec la sociologie des groupes professionnels, voire la sociologie clinique de l’activité, ce qui favorise la circulation de certains concepts et références. Les articles sont tous issus d’investigations empiriques dont les analyses donnent à voir une réalité à la fois complexe et nuancée, ancrée dans des pratiques que le confinement n’invente pas, mais qu’il révèle davantage et dont il accentue les traits. Ils rendent compte plus particulièrement de plusieurs recherches émergentes menées depuis le printemps 2020, visant à interroger les modalités de l’enseignement scolaire quand celui-ci est déspatialisé et détemporalisé au regard de sa forme initiale, et présentées lors de la journée d’étude de l’Institut français de l’éducation de novembre 2020 intitulée Enseigner et apprendre à distance : vers une mutation de la forme scolaire ? Des enjeux pour les métiers de l’éducation. Ils se situent tantôt du côté de l’institution scolaire et de ses groupes professionnels, tantôt du côté des élèves, étudiants et des familles, et abordent différents niveaux d’enseignement, de la maternelle à l’enseignement supérieur. Ils permettent de commencer à questionner les effets à court et moyen terme de cette période inédite, qui apparaît peu ou prou comme une parenthèse révélatrice d’inégalités socio-scolaires accentuées par l’enseignement à distance ou comme un moment charnière investi par des acteurs pour modifier les politiques et pratiques éducatives.

15Les deux premières contributions s’intéressent, dans une perspective sociologique, aux effets de la continuité pédagogique sur les publics défavorisés de l’institution scolaire. Sur la base de visio-entretiens « adaptés », qui prennent la suite d’une enquête initiée dans les conditions habituelles du recueil ethnographique, la contribution de Patrick Rayou analyse le confinement et ses modalités comme révélateurs du fonctionnement ordinaire de l’école en éducation prioritaire, tant du côté des familles (avec des conditions matérielles plus ou moins confortables et une connaissance de la forme scolaire plus ou moins aboutie) que du côté des enseignants (aux mobilisations et aux ressources variées). Focalisé sur le « cas » d’un collège REP+ d’Île de France, le questionnement s’articule autour de la question de la reconnaissance mutuelle des acteurs. Dans un second temps du dossier, Julien Netter s’intéresse aux processus précis de construction des inégalités scolaires à travers l’analyse d’un corpus filmé d’enseignants de primaire en « télétravail » dans un quartier en voie de gentrification.

16Les deux articles suivants mobilisent les résultats d’enquêtes par questionnaires. La contribution de Perrine Martin, Christine Félix et Sophie Gebeil porte sur l’enseignement supérieur : les autrices analysent les perceptions, réceptions et mobilisations étudiantes du dispositif techno-pédagogique proposé lors du deuxième confinement de l’automne 2020. Ce faisant, elles reviennent sur les questions de décrochage et de maîtrise inégale des codes académiques, que le confinement social et le télétravail étudiant ont tendance à accentuer. Prolongeant l’approche par les professions et leurs activités ébauchée en début de dossier autour des enseignants, c’est vers les cadres de l’éducation nationale prenant en charge son pilotage que se tourne Diane Béduchaud. Son travail sur les personnels de direction et sur les personnels d’inspection montre que la mise en place de la « continuité pédagogique » exacerbe des tensions préexistantes liées aux activités (charge de travail trop lourde, écart entre travail prescrit et travail réel) ou touchant aux relations professionnelles ou aux relations avec les familles. En comparant ces différentes catégories de personnels, l’article offre un nouveau regard sur le découpage entre travail et hiérarchies pédagogique et administrative.