Navigation – Plan du site

AccueilNuméros48DossierÉdito - Hors les murs. Enseigner ...

Dossier

Édito - Hors les murs. Enseigner et apprendre à l’épreuve de la « continuité pédagogique »

Beyond the classroom. Teaching and learning under “school continuity”
Hélène Buisson-Fenet et Lisa Marx

Résumés

À la fois événement inattendu et période durable, le confinement est un révélateur paradoxal des caractéristiques et du fonctionnement habituel de l’école et du système scolaire : la déspatialisation et détemporalisation de l’enseignement donnent à voir sous un autre jour et parfois dans leur envers des pratiques et des identités, des régulations et des usages souvent trop ordinaires et routiniers pour être réfléchis. Catégorie d’action publique longtemps instable, la « continuité pédagogique » en est venue à désigner une injonction tant morale (la mission d’enseignement ne doit pas s’interrompre) que technique (il faut trouver les moyens d’adapter au mieux l’enseignement pour préserver les acquis et faire progresser les apprentissages). Le dossier de ce numéro de Recherches en éducation porte sur quelques contours et les premiers effets des réappropriations de cette injonction. Il donne à voir une réalité à la fois complexe et nuancée, ancrée dans des pratiques que le confinement n’invente pas, mais qu’il révèle davantage et dont il accentue les traits. Les contributions se situent tantôt du côté de l’institution scolaire et de ses groupes professionnels, tantôt du côté des élèves, étudiants et des familles et abordent différents niveaux d’enseignement, de la maternelle à l’université.

Haut de page

Texte intégral

112 mars 2020, journal télévisé du 20 h : dans la conjoncture d’une pandémie contre laquelle le gouvernement français « entre en guerre » à son tour, Emmanuel Macron annonce la fermeture des institutions scolaires et des universités. Deux mois plus tard, à l’issue d’une période de confinement généralisé, le retour à l’école s’opère sur un mode graduel et segmenté selon les âges, les niveaux, les régions et les établissements. À l’automne 2020, après une rentrée qui se veut « ordinaire » dans le scolaire et qui organise du « présentiel par intermittence » dans l’enseignement supérieur, les universités sont à nouveau fermées, et les lycées incités à fonctionner en demi-classes. Par la suite, pendant plus d’un an, les établissements scolaires et d’enseignement supérieur doivent s’adapter à des protocoles sanitaires mouvants, composer avec des absences d’élèves et d’enseignants, et fonctionner parfois au moins partiellement à distance ou, tant bien que mal, en mode « hybride ».

2Comment les acteurs de l’éducation ont-ils appréhendé cet espace-temps d’enseignement en contexte extra-ordinaire lors des confinements de 2020 ? Dans quelle mesure cette période de dérangement des normes scolaires a-t-elle empêché certains apprentissages, mais rendu possibles certains autres ? Quelles recompositions des articulations entre institution familiale et institution scolaire de la co-éducation a-t-elle produites ? Et quelles divisions techniques et morales du travail ont été modifiées, pour quelles invisibilités et quelles reconnaissances sociales et institutionnelles ?

3À la fois évènement inattendu et période durable, le confinement peut être approché sur le versant de l’action publique éducative comme un révélateur paradoxal des caractéristiques et du fonctionnement habituel de l’école et du système scolaire : non pas une solution de continuité mais à la fois un interstice (dans le hors-champ de la classe) et un intervalle (dans une chronologie adaptée du temps scolaire), qui donnent à voir sous un autre jour et parfois dans leur envers des pratiques et des identités, des régulations et des usages souvent trop ordinaires et trop routiniers pour être réfléchis.

4Plutôt que comme rupture absolue, il s’agit donc d’appréhender ce(s) moment(s) à la fois par les continuités et les changements qu’ils engendrent, sur différents enjeux – les pratiques et identités professionnelles de différentes catégories de personnels du système éducatif, les apprentissages des élèves et étudiants, le lien entre familles et école, l’administration et la régulation du système scolaire.

  • 1 Nous tenons à remercier Florie Bresteaux pour son assistance précieuse dans le suivi des articles, (...)

5Or en France, le mot d’ordre ministériel visant à structurer le chamboulement de l’espace-temps de l’école a été celui de la « continuité pédagogique ». Ce terme est loin d’être nouveau dans le champ scolaire, mais ses acceptions antérieures ne résonnent pas toutes, loin s’en faut, avec l’état d’urgence pédagogique en temps de pandémie. Si le dossier porte en priorité sur les contours, les effets, les réceptions et les réappropriations contemporaines de cette injonction, la contextualiser comme une catégorie d’action publique construite dans le temps permet d’en proposer une brève exégèse, qui montre une évolution au fil du temps dans la conception de cette « continuité » comme problème public (Dubois, 2003)1.

  • 2 1295 dépêches et articles, dont le titre ou l’incipit mentionnait l’un, l’autre ou les deux termes (...)

6Une rapide analyse lexicologique d’un large corpus de la presse nationale et régionale rassemblée dans la base Europresse permet de dresser une chronologie éloquente2. La continuité pédagogique désigne d’abord dans les années 1970 l’effort de construction institutionnelle de la transition entre enseignement primaire et enseignement secondaire : à une époque de massification scolaire du premier cycle du « collège unique », il s’agit de réduire un taux de redoublement qui atteint plus du tiers des élèves de fin de cours moyen, et qui révèle la sélectivité socio-scolaire du système éducatif français dans les premières enquêtes internationales. C’est par une mesure juridique et gestionnaire tablant sur les ressources humaines que le ministère de l’Éducation nationale tente une solution : le statut de professeur d’enseignement général en collège (PEGC) doit permettre d’affecter des instituteurs en premier cycle de collège, pour des enseignements dans deux disciplines, de manière à ne pas ventiler excessivement l’enseignement entre différents professeurs « experts », souvent lauréats d’une agrégation, en espérant pouvoir mieux adapter les pédagogies aux élèves sortants du primaire.

7Le projet de mettre en place un corps unique d’enseignants de la maternelle au collège est cependant abandonné dans les années 1980. Dans cette décennie qui voit la création du baccalauréat professionnel, on en vient à désigner du nom de « continuité pédagogique » la transition entre l’enseignement professionnel et l’entrée sur le marché du travail. L’enjeu apparaît d’autant plus préoccupant que le taux de chômage juvénile s’accroit et que l’expérience en entreprise n’est désormais plus obligatoire pour les enseignants et enseignantes en lycée professionnel (Troger, 2002).

8Mais une nouvelle fois, la décennie 1990 brouille les cartes : les articles collectés d’Europresse révèlent dans cette phase combien s’amplifie la question du turnover, voire de l’absentéisme enseignant, combien le recours aux vacataires dans certaines académies ou certaines zones devient un objet de protestation syndicale – autant de facteurs d’une gestion aléatoire du personnel qui porte atteinte à une continuité pédagogique défendue comme un équivalent du « droit à l’école ». C’est donc tardivement, avec l’anticipation d’épidémies de maladies virales (la grippe aviaire en 2006, la grippe H1N1 en 2009) que se pose pour la première fois la question des éventuelles fermetures d’école et du basculement vers d’autres modalités d’enseignement – à travers la diffusion de programmes télévisuels, radiophoniques et de plateformes sur internet.

  • 3 En France, la revue Distances et médiations des savoirs, coéditée par le CNED, diffuse les études e (...)

9La fermeture des établissements scolaires au printemps 2020 et l’injonction à la « continuité pédagogique », qui retrouve ici sa dernière mouture de maintien d’une activité d’enseignement (et d’apprentissage) en période d’épidémie, ont éclaté « l’organisation spatiotemporelle particulière » (Blandin, 2002, p. 202) que représente la coprésence d’enseignants et d’élèves dans des salles de classe, dans un bâtiment dédié avec d’autres espaces et personnels (Reverdy, 2020), sur des horaires particuliers et synchrones. Comme tout « système formel d’apprentissage » (Blandin, 2002), l’enseignement à distance repose sur une conception particulière de l’activité d’enseignement et des rôles qu’y endossent les acteurs (Zeller, 1995 ; Marty, 2020). Sa définition même est polymorphe, puisqu’il peut renvoyer aux cours par correspondance au XIXe siècle, aux apprentissages primaires pour les populations très éloignées des savoirs scolaires ou dans l’incapacité de suivre une scolarité normale (le Centre national pour l’enseignement à distance [CNED] ouvre ses portes en 1939 à cet effet), ou encore aux formations universitaires qui visent à ouvrir l’accès à l’enseignement supérieur pour des populations en emploi (par exemple l’Open University au Royaume-Uni, fondée en 1969). Par ailleurs des formations hybrides existent depuis les années 1990, en particulier dans les universités américaines, mêlant enseignement en présence et à distance et utilisant des supports variés et largement asynchrones3. On peut dès lors interroger les effets passagers ou plus permanents, les changements ou continuités des rôles et des conceptions d’« enseigner » et d’« apprendre » dans cette transition en urgence, à une échelle sans précédent mais à caractère temporaire, vers des enseignements intégralement ou partiellement à distance, appuyés sur des ressources plus ou moins mises à disposition par le système éducatif, et retenant à domicile tant les élèves et étudiants que les enseignants.

10De même, le télétravail n’est pas un objet nouveau ni pour la sociologie ni pour les sciences de gestion – puisqu’on ne peut s’intéresser au groupe des « cadres » sans passer par l’examen de ses modalités, de ses usages et de ses effets sur l’emploi comme sur le rapport au travail de cette catégorie professionnelle. Le télétravail des cadres amène la « déspatialisation et détemporalisation des activités professionnelles » (Vayre, 2017, p. 90) et produit des « transformations du système des relations à autrui et du système des activités chez les télétravailleurs » (ibid.), qui peuvent être prises comme autant d’hypothèses sur le télétravail scolaire des enseignants, des personnels, voire des élèves ou étudiants. Diplômés du supérieur et cadres du secteur public, les enseignants exercent déjà une partie de leur travail en dehors de leur lieu de travail formel et de leur temps de service, en particulier pour préparer leurs cours et corriger leurs évaluations. Dès lors, dans quelle mesure le passage en télétravail non négocié et non contractualisé reconfigure-t-il leur activité et leurs relations professionnelles ?

11Catégorie d’action publique longtemps instable, la « continuité pédagogique » en est donc venue à désigner une injonction tant morale (la mission d’enseignement ne doit pas s’interrompre) que technique (il faut trouver les moyens d’adapter au mieux l’enseignement non seulement pour préserver les acquis, mais pour faire progresser les apprentissages). C’est aux contours et aux premiers effets des réappropriations de cette injonction que s’intéressent les quatre articles de ce dossier, en écho à diverses publications récentes. Dès l’été 2020, plusieurs travaux issus des sciences de l’éducation s’inscrivaient ainsi dans une lecture critique de la notion. Sylvain Wagnon (2020) y voyait par exemple l’ombre portée d’un triple « mythe » : celui de l’enseignement à distance, alors que la pédagogie est d’abord et avant tout une relation de présence ; celui de l’école dans l’espace privé familial, alors que le sens de l’éducation scolaire est construit sur une base collective et publique ; enfin celui du tournant numérique dans l’éducation, alors que les technologies informatiques ne sont qu’un instrument parmi d’autres au service des apprentissages cognitifs et culturels des élèves. D’autres travaux ébauchaient les effets de cette injonction sur des catégories professionnelles particulières – pour certaines très mobilisées et pour d’autres invisibilisées, des conseillers principaux d'éducation (Douat & Michoux, 2021) aux enseignants (Ria & Mauguen, 2020) en passant par les personnels administratifs et de direction (Frajerman, 2020). Romain Delès (2021) montre comment les familles font face aux injonctions de « continuité pédagogique », soulignant les ressources organisationnelles et pédagogiques au moins partiellement invisibilisées que peuvent mobiliser les ménages des classes supérieures. Ces résultats, que l’on retrouve dans d’autres contextes (sur l’Italie : Cordini & De Angelis, 2021 ; Pitzalis & Spanò, 2021 ; pour une étude comparative en Europe : Dimopoulos et al., 2021), soulignent de concert l’accroissement des inégalités socio-scolaires à cette occasion.

12Plusieurs numéros spéciaux de revues tant françaises qu’internationales s’intéressent ainsi à la gestion de la crise du COVID dans les systèmes scolaires sous différents angles et à divers niveaux, des politiques nationales aux relations entre enseignants, familles et élèves. Les publications couvrent un large éventail de problématiques, depuis les politiques publiques et les discours entourant les décisions de fermeture ou d’ouverture des établissements scolaires (Lindblad et al., 2021) à l’évaluation des moins-values dans les apprentissages (Gonzalez & Bonal, 2021 ; Grätz & Lipps, 2021). D’autres recherches qualitatives rendent compte des expériences de différents acteurs du secteur éducatif, qu’il s’agisse des professionnels et en particulier des enseignants (pour la Suède : Nilsberth et al., 2021 ; pour la Belgique francophone : Duroisin et al., 2021) ou des usagers (Koris et al., 2021, sur les étudiants en échange Erasmus), et mettent en évidence les expériences et les effets de décalage spatial et temporel induits par le confinement. Ces différents travaux, ainsi que les articles présentés ici, s’intéressent donc plus généralement à la gestion d’une situation de crise au sein des systèmes éducatifs.

13Les quatre contributions qui composent ce dossier adoptent une variété d’approches théoriques et conceptuelles tout en relevant en majorité des sciences de l’éducation : la frontière s’annonce ainsi poreuse avec la sociologie des groupes professionnels, voire la sociologie clinique de l’activité, ce qui favorise la circulation de certains concepts et références. Les articles sont tous issus d’investigations empiriques dont les analyses donnent à voir une réalité à la fois complexe et nuancée, ancrée dans des pratiques que le confinement n’invente pas, mais qu’il révèle davantage et dont il accentue les traits. Ils rendent compte plus particulièrement de plusieurs recherches émergentes menées depuis le printemps 2020, visant à interroger les modalités de l’enseignement scolaire quand celui-ci est déspatialisé et détemporalisé au regard de sa forme initiale, et présentées lors de la journée d’étude de l’Institut français de l’éducation de novembre 2020 intitulée Enseigner et apprendre à distance : vers une mutation de la forme scolaire ? Des enjeux pour les métiers de l’éducation. Ils se situent tantôt du côté de l’institution scolaire et de ses groupes professionnels, tantôt du côté des élèves, étudiants et des familles, et abordent différents niveaux d’enseignement, de la maternelle à l’enseignement supérieur. Ils permettent de commencer à questionner les effets à court et moyen terme de cette période inédite, qui apparaît peu ou prou comme une parenthèse révélatrice d’inégalités socio-scolaires accentuées par l’enseignement à distance ou comme un moment charnière investi par des acteurs pour modifier les politiques et pratiques éducatives.

  • 4 Voir le récent numéro 45 de la revue Socio-anthropologie sur la thématique « Enquêter à distance : (...)

14Comme les terrains d’enquête, les conditions mêmes des recherches empiriques en éducation ont été bousculées : les méthodes ont basculé vers des formes distancées (déjà présentes mais loin d’être majoritaires), passant tant par des enquêtes en ligne et des entretiens par téléphone ou visioconférence que par l’observation de classes virtuelles et le recueil de traces sur les espaces numériques de travail (ENT)4. En France, certaines enquêtes ont été portées par des universités, d’autres par des institutions rattachées à des ministères, par exemple les différentes enquêtes de l’éditeur de ressources pédagogiques public Canopé – avec des objectifs tantôt tournés vers la pratique et la formation, tantôt vers la recherche. Même s’ils n’insistent pas sur les apports et les limites des conditions de production de données qualitatives sous la contrainte de la distance physique, les articles de ce dossier participent à la réflexion sur ce que signifie « sociologiser la continuité pédagogique ».

15Les deux premières contributions s’intéressent, dans une perspective sociologique, aux effets de la continuité pédagogique sur les publics défavorisés de l’institution scolaire. Sur la base de visio-entretiens « adaptés », qui prennent la suite d’une enquête initiée dans les conditions habituelles du recueil ethnographique, la contribution de Patrick Rayou analyse le confinement et ses modalités comme révélateurs du fonctionnement ordinaire de l’école en éducation prioritaire, tant du côté des familles (avec des conditions matérielles plus ou moins confortables et une connaissance de la forme scolaire plus ou moins aboutie) que du côté des enseignants (aux mobilisations et aux ressources variées). Focalisé sur le « cas » d’un collège REP+ d’Île de France, le questionnement s’articule autour de la question de la reconnaissance mutuelle des acteurs. Dans un second temps du dossier, Julien Netter s’intéresse aux processus précis de construction des inégalités scolaires à travers l’analyse d’un corpus filmé d’enseignants de primaire en « télétravail » dans un quartier en voie de gentrification.

16Les deux articles suivants mobilisent les résultats d’enquêtes par questionnaires. La contribution de Perrine Martin, Christine Félix et Sophie Gebeil porte sur l’enseignement supérieur : les autrices analysent les perceptions, réceptions et mobilisations étudiantes du dispositif techno-pédagogique proposé lors du deuxième confinement de l’automne 2020. Ce faisant, elles reviennent sur les questions de décrochage et de maîtrise inégale des codes académiques, que le confinement social et le télétravail étudiant ont tendance à accentuer. Prolongeant l’approche par les professions et leurs activités ébauchée en début de dossier autour des enseignants, c’est vers les cadres de l’éducation nationale prenant en charge son pilotage que se tourne Diane Béduchaud. Son travail sur les personnels de direction et sur les personnels d’inspection montre que la mise en place de la « continuité pédagogique » exacerbe des tensions préexistantes liées aux activités (charge de travail trop lourde, écart entre travail prescrit et travail réel) ou touchant aux relations professionnelles ou aux relations avec les familles. En comparant ces différentes catégories de personnels, l’article offre un nouveau regard sur le découpage entre travail et hiérarchies pédagogique et administrative.

Haut de page

Bibliographie

BLANDIN Bernard (2002), « Les mondes sociaux de la formation », Éducation permanente, n° 152, p. 199‑211.

BOURRIER Mathilde & KIMBER Leah (2022), « Apprivoiser la distance : un défi paradoxal, une expérience exigeante, un cadre revisité », Socio-anthropologie, n° 45, p. 9‑24.

CORDINI Marta & DE ANGELIS Gianluca (2021), « Families between Care, Education and Work: The Effects of the Pandemic on Educational Inequalities in Italy and Milan », European Journal of Education, vol. 56, n° 4, p. 578‑594.

DELÈS Romain (2021), « Parents for whom school ‘is not that big a deal’. Parental support in home schooling during lockdown in France », European Educational Research Journal, vol. 20, n° 5, p. 684‑702.

DIMOPOULOS Kostas, KOUTSAMPELAS Christos & TSATSARONI Anna (2021), « Home schooling through online teaching in the era of COVID-19: Exploring the role of home-related factors that deepen educational inequalities across European societies », European Educational Research Journal, vol. 20, n° 4, p. 479‑497.

DOUAT Étienne & MICHOUX Clémence (2021), « Les conseillers principaux d’éducation saisis par la “crise”. Enquête sur des agents scolaires dans l’ombre de la “continuité pédagogique” », Revue française de pédagogie, n° 212, p. 43‑55.

DUBOIS Vincent (2003), « La sociologie de l’action publique, de la socio-histoire à l’observation des pratiques (et vice-versa) », dans Pascale Laborier & Danny Trom (éds.), Historicités de l’action publique, Paris, Presses universitaires de France, p. 347‑464.

DUROISIN Natacha, BEAUSET Romain & TANGHE Chloé (2021), « Education and digital inequalities during COVID-19 confinement: From the perspective of teachers in the French speaking Community of Belgium », European Journal of Education, vol. 56, n° 4, p. 515‑535.

FRAJERMAN Laurent (2020), « La continuité pédagogique et les méthodes managériales », dans Stéphane Bonnéry & Étienne Douat (éds.), L’éducation aux temps du coronavirus, Paris, La Dispute, p. 133‑145.

GONZÁLEZ Sheila & BONAL Xavier (2021), « COVID-19 school closures and cumulative disadvantage: Assessing the learning gap in formal, informal and non-formal education », European Journal of Education, vol. 56, n° 4, p. 607‑622.

GRÄTZ Michael & LIPPS Oliver (2021), « Large loss in studying time during the closure of schools in Switzerland in 2020 », Research in Social Stratification and Mobility, vol. 71.

KORIS Rita, MATO-DÍAZ Francisco Javier & HERNÁNDEZ-NANCLARES Núria (2021), « From real to virtual mobility: Erasmus students’ transition to online learning amid the COVID-19 crisis », European Educational Research Journal, vol. 20, n° 4, p. 463‑478.

LINDBLAD Sverker, WÄRVIK Gun-Britt, BERNDTSSON Inger, JODAL Elsi-Brith, LINDQVIST Anders, MESSINA DAHLBERG Giulia, PAPADOPOULOS Dimitrios, RUNESDOTTER Caroline, SAMUELSSON Katarina, UDD Jonas & WYSZYNSKA JOHANSSON Martina (2021), « School lockdown? Comparative analyses of responses to the COVID-19 pandemic in European countries », European Educational Research Journal, vol. 20, n° 5, p. 564‑583.

MARTY Olivier (2020), Enseignements à distance, Berne, Peter Lang.

NILSBERTH Marie, LILJEKVIST Yvonne, OLIN-SCHELLER Christina, SAMUELSSON Johan & HALLQUIST Claes (2021), « Digital Teaching as the New Normal? Swedish Upper Secondary Teachers’ Experiences of Emergency Remote Teaching during the COVID-19 Crisis », European Educational Research Journal, vol. 20, n° 4, p. 442‑462.

PITZALIS Marco & SPANÒ Emanuela (2021), « Stay home and be unfair: The amplification of inequalities among families with young children during COVID-19 », European Journal of Education vol. 56, n° 4, p. 595‑606.

REVERDY Catherine (2020), « Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires », Dossier de veille de l’IFE, n° 136, https://edupass.hypotheses.org/2125

RIA Luc & MAUGUEN Frédérique (2020), « Enseigner : une identité professionnelle à l’épreuve du confinement », Administration & Éducation, n° 168, p. 49‑55.

TROGER Vincent (2002), « L’identité perdue des enseignements techniques et professionnels », dans Gilles Moreau (éd.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, p. 51‑64.

VAYRE Émilie (2017), « Le passage en télétravail comme source de restructuration des relations à autrui et des activités », dans Isabelle Olry-Louis, Anne-Marie Vonthron, Émilie Vayre & Isabelle Soidet (éds.), Les transitions professionnelles, Paris, Dunod, p. 87‑112.

WAGNON Sylvain (2020), « La continuité pédagogique : méandres et paradoxes en temps de pandémie », Recherches & éducations, hors-série, https://journals.openedition.org/rechercheseducations/10451

ZELLER Nancy (1995), « Distance Education and Public Policy », The Review of Higher Education, vol. 18, n° 2, p. 123‑148.

Haut de page

Notes

1 Nous tenons à remercier Florie Bresteaux pour son assistance précieuse dans le suivi des articles, ainsi que Fabienne Brière et tous les experts ayant participé à l’élaboration de ce numéro.

2 1295 dépêches et articles, dont le titre ou l’incipit mentionnait l’un, l’autre ou les deux termes de l’expression « continuité pédagogique », ont été consultés dans cette base, puis ont fait l’objet d’une analyse de contenu. L’article le plus ancien, paru dans Le Monde, date du 15 octobre 1977.

3 En France, la revue Distances et médiations des savoirs, coéditée par le CNED, diffuse les études et recherches sur l’enseignement à distance.

4 Voir le récent numéro 45 de la revue Socio-anthropologie sur la thématique « Enquêter à distance : nouvel eldorado ? » (Bourrier & Kimber, 2022).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Hélène Buisson-Fenet et Lisa Marx, « Édito - Hors les murs. Enseigner et apprendre à l’épreuve de la « continuité pédagogique » »Recherches en éducation [En ligne], 48 | 2022, mis en ligne le 01 juin 2022, consulté le 18 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/11125 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11125

Haut de page

Auteurs

Hélène Buisson-Fenet

Directrice de recherche,

Unité mixte de recherche « Triangle. Action, discours, pensée politique et économique »,

École normale supérieure de Lyon

Lisa Marx

Ingénieure de recherche, Unité mixte de recherche « Triangle. Action, discours, pensée politique et économique », École normale supérieure de Lyon

Haut de page

Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Haut de page
  • Logo Université de Nantes
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search