1L'école de la république a en France, dès ses origines, procédé à une stricte délimitation entre la puissance publique, qui se borne à régler l'instruction, et la famille, à qui échoit le reste de l'éducation (Condorcet, 1791/1994). Lorsqu'il théorise la question de la socialisation scolaire, Émile Durkheim (1905/1966) prolonge cette distinction en situant dans l'action du maître qui institue les enfants la meilleure façon de les introduire à la vie sociale pour laquelle les familles ne les aident pas suffisamment à mûrir. De fait, l'appel à la collaboration des familles, tenues jusqu'au début du XX^e siècle à distance de l'école, est relativement récent et représente un renversement historique et normatif complet (Périer, 2005). Invitées à s'investir dans l'école, à accompagner la scolarité de leurs enfants, à échanger avec les enseignants, elles le font néanmoins de façons très différenciées. Les parents des classes populaires et les familles immigrées continuent de s'en tenir à distance et demeurent des « invisibles » dont la position en décalage est volontiers assimilée par l'institution scolaire à de l'indifférence (Périer, 2019).

2Des raisons de ce maintien à distance ont largement été mises en évidence par les recherches sur les rapports entre école et familles, ces dernières, lorsqu'elles sont populaires, étant d'ailleurs fréquemment perçues comme un bloc indifférencié par les classes moyennes (Glasman, 1992). Le thème de la « démission, parentale » vient opportunément expliquer les difficultés de l'école à faire réussir tous les élèves, les valeurs d'individuation et d'autonomie des élèves, tenues pour des allants de soi par les milieux très connivents vis-à-vis du monde scolaire (Delay, 2011), sont inégalement partagées par les différents milieux sociaux. C'est dans le cas de ce qu'il est convenu d'appeler les « devoirs à la maison » que la compétence des parents de milieux populaires est la plus mise à l'épreuve puisqu'il s'agit précisément de faire continuité avec la classe en faisant en sorte que les apprentissages réalisés en cours se consolident grâce à des exercices et puissent se poursuivre à nouveau avec les enseignants (Rayou, 2009). Ayant des difficultés à comprendre les consignes et attentes professorales, craignant de « faire tromper » leurs enfants ou de se disqualifier devant eux, ils tendent à limiter leurs interventions (Thin, 2009). Impliqués dans leurs scolarités, mais désorientés par les appels croissants à la collaboration avec l'école, ils peuvent, à l'inverse, en tentant d'y souscrire, faire de la sur-prescription de travail et accroître les malentendus sur les tâches réaliser (Kakpo, 2012).

6Compte tenu des tensions de la période, il a semblé intrusif de demander aux parents répondants leurs caractéristiques socioprofessionnelles précises. Certaines de leurs réponses, ici rapportées, permettent néanmoins de se faire une idée de leurs conditions matérielles de vie (forfaits téléphoniques et numériques disponibles, ambiances sonores, espaces à disposition…) au regard des statistiques relatives à la commune concernée : 44 % de la population y vit au-dessous du seuil de pauvreté ; 28,1 % des familles sont monoparentales ; 28 % sont ouvriers, 26 % employés, 3,8 % appartiennent aux cadres et professions intellectuelles supérieures ; le taux de chômage y est de 18,6 % pour les hommes et de 26,7 % pour les femmes (source INSEE 2018). L’échange sur le vif concernant les manières de vivre cette période a semblé pertinent, malgré les limites méthodologiques signalées, ne serait-ce que parce qu’il permettait de prendre conscience des conditions matérielles de ces familles. Le fait qu'il s'agisse de parents volontaires (inscrits sur des listes de candidats à assister à un ou des cours dans le cadre de la recherche « classe ouverte ») et d'enseignants disposés à ouvrir leur classe constitue bien évidemment un biais à prendre en compte. Néanmoins les situations d'extrême contrainte dans lesquelles nous faisions avec eux des entretiens, constituaient comme des garde-fous de leur déclaratif.

1.  Enseignants et élèves, des difficultés communes à résoudre

7L’épisode de confinement a mis brutalement parents comme enseignants devant des difficultés qu'ils étaient peu préparés à affronter. Il a aussi révélé des difficultés ordinaires dans l’articulation de leurs deux types d’éducation, que les routines du quotidien ne permettaient pas nécessairement de voir. Les acteurs interviewés ont montré des manières souvent très différentes de faire face à la désorganisation majeure qui les mettait à l'épreuve.

1.1.  Une grande peur partagée, des responsabilités accrues

Il y a eu quelques allers-retours au départ, mais elle nous a laissé pas mal de marge de manœuvre et libres de faire pas mal de choses, avec une demande, c'était d'avoir une vue sur ce qu'on pouvait proposer ou pouvait faire, mais tout ce qu'on a proposé, que ce soit vidéos et autres, a été accepté.

10La grande peur que l'école cesse d'être l'école semble avoir ainsi permis, dans ce collège, de réunir les composantes, d'ordinaire pas facilement compatibles, que sont l'existence d'un collectif de professionnels et l'épanouissement des personnes en son sein.

1.2.  Des problèmes de matériel et de compétences

11Les conditions de vie des familles avant le confinement étaient déjà sensiblement différentes, même dans ce quartier très populaire, selon notamment qu'elles sont monoparentales ou non, que les parents ont ou n'ont pas un emploi. Vivre avec des adolescents dans des appartements surpeuplés ou pouvoir bénéficier d'une maison avec jardin prend cependant une tout autre importance lorsqu'on est enfermé pour une longue période et qu'il faut concilier les tâches domestiques et la prise en charge des apprentissages scolaires. Mme Despuig (6^e et 5^e) cumule tous ces désavantages. Actuellement sans emploi, elle vit au 11^e étage avec ses quatre enfants qu'elle élève seule dans un minuscule appartement. Elle doit rester en permanence auprès de ses adolescents « pour pas qu'ils se chamaillent.... On devient vite la maman pas gentille ! ». Comme beaucoup d'autres, elle n'a pas les outils numériques requis pour le travail à distance :

Du coup, je télécharge sur mon téléphone portable, mais là ma boîte mail sature, ça rame... On met sur la télé, mais du coup la télé est immobilisée, mon téléphone aussi. Je ne peux pas télécharger mais on continue à m’envoyer des messages. En plus c’est le téléphone du boulot donc, vu qu’ils ne vont pas payer pour cette période, bientôt ma ligne va être coupée.

12« On se débrouille » revient souvent dans les échanges, mais certains avec un matériel convenable dont il est possible d'assurer l'accès en organisant la journée, d'autres avec parfois un seul téléphone pour tous.

13Les enseignants découvrent rapidement les limites de leurs solutions alternatives. Les tournées téléphoniques qu'ils entreprennent les renseignent sur le climat qui règne dans les familles, mais aussi sur la nature des équipements dont elles disposent et la maîtrise qu’elles en ont. Les constats de pénurie sont récurrents. Une distribution de tablettes, payées par le département, est organisée, mais, nouvelle surprise, dans certains cas, « on avait prêté deux tablettes dans la famille mais en fait y avait pas de connexion Wi-Fi, donc ils pouvaient rien faire ! » (Mme Émerillon, principale). Les enseignants constatent également que les habiletés de nombreux élèves, pourtant « nés avec le numérique », sont beaucoup plus limitées qu'ils le pensaient. Mme Méru (histoire-géographie, 4 ans) est ainsi très ennuyée car elle a, au téléphone, des élèves qui lui disent avoir fait le travail prescrit, mais ne pas savoir l'envoyer. La simple pratique du mail est inconnue de nombreux adolescents. Mme Renard (ULIS, 18 ans), qui enseigne à des enfants en situation de handicap, comprend vite qu'une partie d'entre eux, même avec le matériel adéquat, n'a pas l'autonomie suffisante pour s'en servir. Elle a donc, une fois par semaine, imprimé cours et exercices et apporté le tout en bas de leur immeuble et récupéré ensuite les travaux. Dès la réouverture des cours, elle était « un petit peu fatiguée de faire le facteur » et leur a dit : « Maintenant, vous venez chercher l'enveloppe au collège et, surtout, vous me ramenez le travail ».

1.3.  Des ressources familiales différentes

14Une partie des familles possède davantage de ressources pour rendre possible l'école à la maison. Ce sont d'abord des mètres carrés disponibles, car habiter en maison ou dans une des alvéoles de l'immense cité voisine fait d'énormes différences. Avoir un parent en télétravail crée des problèmes de cohabitation, mais garantit une aide possible et la disposition de matériel informatique. Même dans le cas où on n'a pas d'imprimante, on trouve des solutions, comme le fils de M. Baruck (6^e) dont le père imprime au bureau les devoirs qu'il lui ramène le soir. Les différences les plus décisives semblent tenir à la capacité ou non d'installer à la maison un cadre proche de celui de la forme scolaire, comme faire un planning de travail aux enfants, alterner périodes de travail et de jeu, transformer le salon en bibliothèque, regarder et commenter ensemble les émissions de la télévision scolaire. Dans cette période, les deux tiers du temps de loisir ont été passés devant des écrans, avec un doublement de cette pratique chez les enfants confinés en appartement (Thierry et al., 2021). Quelques parents, comme Mme Doublet (6^e), tentent de trouver la juste mesure entre laxisme et surveillance tatillonne : « c'est une préadolescente donc les conseils de maman sont les derniers qu'elle essaie ! » ou, comme Mme Ortiz (6^e), qui autorise désormais son fils à jouer à Fortnite au-delà du week-end car il y a besoin d'échappatoires dans cette période de forte contention : « c’est le jeu fétiche quoi, c'est son réseau social on va dire ! ». Mme Chareb (4^e), elle, fait faire une heure de sport à tout le monde : « On a besoin de garder le rythme ! ».

1.4.  Un « effet de réalité » pour les enseignants

15Cette période d'extrême tension est l'occasion pour les enseignants de prendre conscience de réalités préexistantes avec lesquelles ils vivaient, mais qui apparaissent brutalement comme des freins à l’action. Pour certains, constate Mme Méru, « y a certainement papa et maman qui les aident à la maison. Ils ont fait le travail pendant une heure avec leur mère qui peut les aider et les autres sont perdus à côté et ils n'ont personne, forcément c'est pas équitable en fait ». Les « Je vous entends pas, il y a trop de bruit ! » de parents au téléphone font prendre conscience des univers de vie de certains élèves. Mais une partie des problèmes, comme la difficulté à se procurer les coordonnées exactes ou actualisées des familles, en dit long sur le peu de liens antérieurs effectifs avec elles. La disparité des demandes des enseignants dans les premiers jours, les déséquilibres accrus entre les matières « fondamentales » et les autres renvoient à une collégialité faible dont l'importance apparaît soudain cruciale.

1.5.  Modifier ses pratiques, prendre des initiatives

16Ces constats brutaux, rapidement partagés, donnent très souvent lieu à des adaptations immédiates ou à des projets à plus long terme. Beaucoup d'enseignants, prenant conscience de la difficulté des élèves à communiquer à distance, envisagent de passer du temps à leur apprendre à utiliser les outils numériques à l'école (Tricot, 2021). Constatant la faible organisation de ses élèves, M. Lafleur (EPS, 8 ans) consacre une heure de vie de classe à leur apprendre à utiliser leur téléphone pour organiser leur journée. Les enseignants eux-mêmes, obligés d'utiliser des applications dont ils ignoraient l'existence la semaine précédente, créent des chaînes Youtube où ils proposent des défis aux élèves dont ils découvrent l'assiduité aux classes virtuelles qu'ils inventent et où viennent certains parents. Des méthodes d'évaluation comme les questionnaires à choix multiples, souvent décriés, montrent tout leur intérêt pour s'assurer à distance que les élèves ont bien regardé la vidéo indiquée. De façon générale, les évaluations classiques sont moins nombreuses. « Cela stressait trop les élèves », dit M. Lièvremont (EPS, 18 ans), « on arrête les notes », on fait « du formatif ». Un impératif besoin de coordination suscite des collectifs informels, par classes ou par disciplines, jusqu'à fabriquer des « lessons studies » à tester ensemble (Sensevy, 2011).

17Mais l'audace pédagogique la plus grande est sans doute la transgression de la règle plus ou moins officielle de l'étanchéité à maintenir entre la face publique de l'enseignant et celle, privée, de la personne. Des Rubicons ont été franchis. La principale a basculé la ligne de son bureau sur celle de son mobile 24h sur 24 et 7 jours sur 7. Comme la plupart des autres, M. Penta (EPS, 3 ans), qui ne transmettait jamais son numéro aux parents parce qu'« on sait jamais ce qui peut arriver » et ne les appelait que « quand ça va pas », l'a fait. « Ils te suivent au bout d'un moment, ça fait trois fois que tu appelles pour savoir comment ils vont et du coup, derrière, bah ils te font confiance quoi ! ». Mme Courtepointe (arts plastiques, 10 ans) s'est, elle aussi « permis de donner son numéro de téléphone », elle joint aussi « le p'tit émoji, oui, parfois pour des élèves qui sont plus effacés en classe (…), j'ai essayé à chaque fois pour arriver à ça : il y a une continuité ».

18Ainsi le double désajustement que constitue d’une part le transport du cœur de l'apprentissage de la salle de classe à la maison, et d’autre part la déconnexion du temps d'enseignement de celui de l'apprentissage, a surtout mis en évidence des désajustements ordinaires et interrogé la pertinence de l’organisation habituelle des relations entre la classe et le hors la classe. Le désarroi des familles devant la nécessité de se muer en professeurs de leurs enfants n’a souvent été que la version amplifiée de leurs difficultés quotidiennes à accompagner le travail hors la classe. Beaucoup d’élèves, privés du contact avec leurs enseignants, ont dû, comme souvent mais avec plus d’intensité, compter sur leurs propres forces pour tenter de comprendre ce qu’ils ne parviennent pas à comprendre en classe. 

2.  Les élèves au milieu. Reconnaissances et solidarités

19Les craintes partagées autour de la santé, du possible décrochage scolaire des enfants ont, provisoirement du moins, aboli des barrières statutaires et favorisé les rapports directs de personne à personne. Des acteurs de « première ligne », comme on a pu le dire à l'époque pour d'autres professions qui assuraient l’« essentiel », sont apparus pendant cette période. Il n'est peut-être pas exagéré de dire que l'incident clé que créent l'épidémie et le confinement ouvre ainsi un espace de reconnaissances mutuelles, faisant droit ainsi aux analyses d'Axel Honneth (2000, 2006) qui voient dans la demande morale de reconnaissance un profond ressort de l'action humaine dont les revendications de caractère économique n'épuisent pas la réalité. Les parents « invisibles » le sont souvent parce qu'ils se sentent méprisés par un système scolaire qui leur demeure étranger, les enseignants craignent souvent le regard de parents préoccupés par leurs seuls enfants et ignorants des contraintes du métier. Or l'épreuve commune traversée semble faire ce que peinent à obtenir les appels institutionnels répétés à la collaboration et déclencher de véritables dynamiques de solidarité.

2.1.  Entre parents et enseignants

20Comme M. Lièvremont, les enseignants enquêtés se sont montrés inquiets de ce que deviennent les élèves « même le gamin qui m'a pas répondu, je laisse quand même des messages sur le téléphone pour, au cas où, enfin je sais pas... et je lui ai écrit encore en lui disant : ''donne-moi un signe de vie’’. Voilà, je lui ai dit carrément que j'étais inquiet ». M. Penta a, lui, surmonté ses réticences et pris son téléphone en prenant soin de demander s'il ne dérangeait pas et en s'autorisant à prendre des nouvelles de la famille. Il a même contacté l'assistance sociale pour signaler le cas d'une maman qui disait qu'elle-même et sa fille n'arrivaient plus à dormir. Les familles sont certes placées plus directement sous le regard des enseignants (Thin, 2021), mais celles de notre enquête ne s’en plaignent pas. Leurs rares critiques concernent essentiellement les horaires des classes virtuelles qui contraignent l'organisation domestique. Les marques de satisfaction sont en revanche foisonnantes. Elles louent le souci apporté par les enseignants à s'assurer de la transmission et de la clarté des consignes. Mme Diawara (6^e et 5^e) apprécie que les enseignants appellent régulièrement pour savoir « s'ils ont compris quelque chose ou pas », si les devoirs sont faits, qu'ils mettent et détaillent beaucoup de consignes sur Pronote. M. Seilam (6^e et 3^e) est ravi de ce que le professeur principal « appelle au moins une fois par semaine, pour savoir comment ça va, savoir si y a des soucis particuliers ». Outre leur souci de la réception des consignes ou leur attention aux personnes, les professeurs semblent apporter une aide concrète au travail des élèves, assurer un suivi bienvenu pour des parents qui peinent à endosser les habits d'enseignants. Mme Anzala, parmi beaucoup d'autres, se réjouit de la possibilité ouverte que les élèves envoient directement un mail à l'enseignant en cas de difficultés : « Y a eu un problème sur un exercice, mon fils a envoyé un mail, le professeur a répondu dans la foulée, ils répondent assez rapidement, ah oui ! ».

21À l'instar de Mme Aklouche (6^e à horaire aménagé musique), qui doit « faire la classe » à plusieurs enfants de niveaux différents et reconnaît que « c'est compliqué » pour les professeurs, de nombreux parents découvrent des difficultés d'un métier qu'ils sous-estimaient. Les enseignants découvrent de leur côté un peu plus les dures conditions de vie de certaines familles. Ils décrivent des parents reconnaissants, qui les remercient régulièrement, avec qui il est beaucoup plus facile de communiquer qu'auparavant. Ils sentent une confiance accrue dont ils espèrent qu'elle se maintiendra par la suite.

2.2.  Entre enseignants et élèves

22Si la perte de la classe prive du cadre ordinaire des apprentissages, elle est aussi l'occasion, pour les enseignants, de modifier le jugement qu'ils pouvaient porter sur tels ou tels élèves. Car les timides peuvent s'ouvrir à l'abri du regard des pairs. Mme Méru découvre que « là, en fait, ils veulent beaucoup plus poser de questions et envoyer des mails dès qu'ils sont inquiets et, vraiment travailler sérieusement. Et là, c'est tous les jours ! Ah oui, vraiment, donc ça c'est plutôt positif. ». À l'inverse, des élèves perturbateurs en temps ordinaires « redeviennent des élèves on va dire plus assidus ou qui sont plus dans la communication avec leurs professeurs » constate M. Demaison (EPS, 3 ans). Mme Méru regrette pour sa part d'avoir auparavant « mis dans une case des élèves insupportables en cours » et qu'elle découvre très collaboratifs au téléphone.

23N'avoir plus « la discipline à faire » apaise et ouvre aux singularités des élèves, permet notamment des rapports « plus intimistes » selon Mme Courtepointe qui échange des « petites gentillesses », avec ses 6^e notamment. Mme Lavisse (arts plastiques, 2 ans) estime avoir « gagné la confiance » d'élèves qui voyaient les professeurs comme une contrainte « et puis maintenant ils ont remarqué, certains, que finalement on était vraiment une aide ». Selon elle, grâce au suivi individuel rendu possible, certains ont « commencé à nous poser un peu plus de questions que d'habitude, à montrer un peu plus d'initiative, etc., les résultats étaient meilleurs ». M. Lièvremont, comme plusieurs de ses collègues, envisage une formation systématique de ses élèves aux techniques numériques pour l’école. Mais il s'agira aussi « de faire un pas vers les élèves dans leur monde. C'est vrai que l'utilisation des outils comme YouTube ou des choses comme ça, ça marche pas mal, ils sont habitués à ça, donc si leur prof s'empare aussi de..., c'est pas mal pour aller vers eux ».

2.3.  Au sein des familles

24Mises à l'épreuve par une cohabitation forcée et une scolarisation accrue de leur vie, les familles semblent faire preuve d'une grande solidarité, qui passe par des évolutions des rôles respectifs sur fond, là aussi, de reconnaissances réciproques. Les mères qui élèvent seules leurs enfants sont particulièrement à la peine. Mme Despuig exerce sur eux des pressions au travail, mais essaie aussi de prendre en compte la totalité de leurs besoins. Elle leur propose des jeux, les initie à la fabrication de pizzas, fait avec eux du gainage et, le dimanche, essaie « de leur faire un petit déj un peu spécial, un peu comme dans les grands hôtels... ». Plusieurs des parents disent avoir pratiqué des activités qu'ils n'avaient pas le temps de faire ou auxquelles ils ne pensaient même pas : jouer, regarder un film ensemble. Mme Aklouche apprend avec sa fille le métier d'élève : « je savais pas qu'ils avaient à apprendre tout ça en fait, 6^e c'est dur un p'tit peu les maths et tout ça ». Elle l'accompagne sur Internet pour tenter de trouver des réponses aux questions. Mme Boizin (6^e) a pris sa part du travail de peinture qui consistait à fabriquer un personnage à partir de fruits à la manière d'Arcimboldo. « C'était un peu compliqué pour lui de dessiner des fruits donc il a fallu que je lui dessine sur un calque et il a regardé comment faire pour les reproduire ». À l'inverse, Mme Benito (6^e) apprend de sa fille comment aller sur Internet : « Elle se débrouille plutôt bien (…) Elle me dit : "Maman il faut que tu fasses ça ou ça", parce que je sais pas trop ». Dans certains cas, les parents découvrent des enfants tellement changés de ne plus aller à l'école qu'ils ne reconnaissent plus en eux les portraits qu'en dessinaient les professeurs. Ainsi, Mme Sissoko (6^e) : « Là, j'ai le garçon, à l'école il avait des difficultés vraiment, par rapport au comportement, par rapport à certains enseignants, ça se passait pas bien. Le fait qu'il est à la maison, j'ai vu un autre garçon, quoi ». Les fratries sont aussi mises à contribution. Les parents regrettent de nombreuses « chamailleries » souvent liées au partage d'espaces restreints ou d'outils numériques trop peu nombreux. Mais, très majoritairement, ils évoquent des aides des plus grands vers les plus petits. Les frères et sœurs, surtout s'ils sont au lycée, les neveux parfois, sur place ou à distance, offrent leur aide et soulagent les parents.

2.4.  Entre pairs

25Le confinement ne crée pas des relations ex nihilo, mais redessinant le contour des différents groupes d'appartenance et modifiant leur fonctionnement, il en montre d'autres facettes. L'attachement des collégiens à leurs groupes de pairs, déjà très vif, prend une importance nouvelle car les liens ordinaires, plutôt tissés en alternative à l'école, voire en opposition, servent davantage à assurer la survie scolaire. Les élèves restent en contact au sein de groupes plutôt plus larges que celui de leurs copains les plus proches. La fille de Mme Bachir, Esra (6^e) explique ainsi que « dans ce moment de confinement, mes camarades de classe, on s'entraide encore plus que quand on est au collège ». Les parents confirment. Comme M. Sanchez qui a lui aussi constaté qu'« ils sont tous au courant, dès qu'il manquait quelque chose à l'un ou à l'autre, ils s'envoient... Oui, ça s'élargit plus à d'autres enfants alors que d'habitude c'est un ou deux ».

26Les frontières entre culture juvénile et culture scolaire, d'ordinaire si scrupuleusement surveillées (Dubet & Martuccelli, 1996), commencent à s'effacer et l'on voit alterner les mutualisations de jeu en ligne, de blagues, d'échanges de nouvelles « pour savoir qui va bien, qui va pas bien » dit Mme Chareb repliée en Tunisie avec toute sa famille, mais dont les enfants restent au contact quotidien des copains. La fille de Mme Aklouche, Hawa (6^e), s'est inscrite au concours de chant ouvert par une de ses copines : « Je sais pas comment elle va faire, mais elle essaye. C'est bien. »

2.5.  Dans l’équipe pédagogique

27Aux dires de la principale, des relations de confiance se sont développées entre elle-même et les enseignants et entre les enseignants. Car, face à l'urgence, l'important est la pertinence éprouvée des solutions proposées, d'où qu'elles viennent : « Tiens, t'as testé ça, ah ben ça à l'air de marcher, je vais prendre ta méthode ! ». C'est certes inégal, constate Mme Méru, et encore dépendant des types de relations qu'on avait auparavant. Mais incontestablement on sort du cercle étroit des relations électives qui caractérisent les rapports habituels, on découvre ce que peuvent apporter d'autres catégories de personnels. Mme Méru se félicite en particulier de l'appui des assistants d'éducation qui lui rapportent, de leurs tournées téléphoniques auprès des élèves, des éléments qui lui permettent d'individualiser son enseignement. M. Lafleur n’aurait rien pu faire sans eux, car « mine de rien, c'était 26 élèves à appeler, donc on se les répartissait ». M. Demaison découvre « leur aide inestimable » et pense que c'est une relation qu'il faudrait pérenniser. Les assistantes de vie scolaire sont aussi particulièrement appréciées pour garder le contact auprès d'élèves porteurs de handicap. Le rôle de professeur principal est lui-même revisité. Sa fonction gagne en précision et en importance puisqu'il est, le point de passage officiel entre les familles et l'équipe pédagogique. Cela donne à M. Penta des idées pour l'avenir : « J'échangeais avec eux au moment où y avait le rendez-vous parents-enseignants et c'est vrai qu'après y avait très peu de retours et très peu de suivis à part les bulletins et très peu d'échanges. Et là, le fait d'avoir cette relation qui est un peu plus accentuée, c'était bénéfique ». M. Penta est un de ces enseignants à qui cette période a révélé de nouvelles façons de travailler : « Tout de suite on s'envoyait des messages, rapidement pour dire qui allait faire quoi et comment on allait le faire », celles d'un exercice professionnel plus responsable, moins administré.

2.6.  Vers une co-éducation

28Ces multiples reconnaissances entre acteurs en principe associés dans une même visée, mais souvent repliés dans des rôles disjoints suscitent des solidarités immédiates. Certes des parents comme M. Dia ne s'autorisent toujours pas à appeler tel membre de l'équipe éducative : « Je sais pas quelle est sa position là-bas, vous voyez ? ». Mais M. Lièvremont, ancien dans l'établissement, estime qu’« on a cassé les barrières qu'il y avait avant. Là ils peuvent m'appeler tous sur mon téléphone privé, au bout du compte ça a quand même permis de créer un lien de confiance. J'ai quand même le sentiment qu’ils ont senti qu'on était là, qu'on lâchait pas et puis qu'ils pouvaient nous dire les choses ». Ces apprivoisements réciproques ont permis à ces enseignants de donner aux parents qui le demandaient des conseils sur l'attitude à avoir par rapport aux prescriptions scolaires : comment faire avec des enfants qui mentent sur le travail à effectuer, vivent la nuit et dorment le jour, jouent en ligne au lieu de suivre la classe virtuelle ?

29Ce qui était vécu comme une immixtion devient désormais une aide d'autant plus légitime qu'elle est sollicitée. M. Demaison a ainsi fait irruption en direct dans l'éducation familiale : « Ah, mon enfant veut pas faire ses devoirs, donc je vous appelle pour que vous le remettiez dans le droit chemin ! ». Tout d'abord « un peu surpris », il s'est entendu dire : « Pas de souci, je vais lui expliquer pourquoi c'est bien pour lui, il faut qu'il comprenne, etc. » Et il a passé du temps avec l'enfant pour faire avec lui une partie du devoir. Ces dépannages occasionnels ont parfois amorcé des collaborations plus ambitieuses. Mme Lavisse, qui a eu certaines familles régulièrement au téléphone, faisait un point avec elles même si elle avait d'abord parlé avec l'enfant : « On pouvait faire des plans d'action ensemble pour les élèves, ils avaient directement justement notre opinion, notre avis sur les méthodes d'apprentissage de leurs enfants, etc. sur la progression aussi. » Mme Méru a pour sa part contacté une maman dont l'enfant ne remettait plus de devoirs et a eu comme réponse : « Ah il est incroyable, c'est pas possible. J'essaye de lui faire confiance mais de toute façon, vous inquiétez pas, dès qu'il rentre à la maison... ». Le soir le devoir était fait, l'enseignante ne regrette pas de s'être « introduite un peu dans la vie personnelle des élèves ».

30L'affaiblissement des distances entre les faces publique et privée des acteurs constitue selon nous le troisième bouleversement de cet épisode de « continuité pédagogique ». Or l’enquête donne à voir que ce troisième désajustement a pu permettre aux enseignants et aux parents de se retrouver plus proches autour de l’intérêt supérieur des enfants, et a ainsi remis en cause le devoir de réserve respectif de ces deux groupes d’acteurs adultes dont l’utilité, par ces temps de crise mais vraisemblablement au-delà, n’allait plus de soi.

3.  Conclusion

31Ces résultats d’enquête ne doivent pas laisser penser que ce premier confinement pour raisons sanitaires a permis de répondre en deux mois à tous les appels institutionnels, aussi souvent répétés que peu suivis d'effets, à mettre davantage de liens dans le système éducatif. Ils comportent par ailleurs un biais, lié à ce que ces parents et ces enseignants, volontaires pour faire des entretiens peuvent avoir, plus que d’autres, conservé au cœur de la crise les capacités de mettre en mots ce qu'ils vivaient. D'autre part on peut penser que ces moments de reconnaissances et de solidarités sont très éphémères et que, très rapidement, le mort ressaisira le vif. D’autres enquêtes montrent que la division du travail entre tâches éducatives et tâches d’enseignement a pu se renforcer (Douat & Michaux, 2020). Si la médecine de temps de guerre fait, dans l'urgence, des progrès peu de temps après transférés à la médecine de ville, en va-t-il de même en éducation ?

32Ces résultats semblent néanmoins apporter quelques éclairages dans des problèmes classiques qui concernent le rapport entre l'école et la société dans laquelle cette recherche s'inscrit. L'idée de garantir la continuité en période de confinement présuppose, comme dit au début de cet article, qu'elle règne en temps ordinaires. Or de très nombreux travaux de recherche montrent une grande fragmentation tant dans la division du travail au sein de l’établissement (Tardif & LeVasseur, 2010 ; Netter, 2019) que sur le territoire (van Zanten, 2012 ; Broccolichi et al., 2006). Et nos entretiens montrent des rattachements très différents à l'école, y compris au sein des catégories populaires. Le paradoxe est cependant que la mobilisation d'acteurs pendant cette période laisse entrevoir des tentatives d'installer la continuité postulée. Il s'agit certainement plus de « bougés » que de changements profonds et pérennes, mais savoir pourquoi ils surviennent à ce moment peut donner des idées sur ce qui les suscite.

33Refuser que les enfants puissent être, de fait, déscolarisés devient à ce moment une priorité absolue, diamétralement opposée à celle d'« élitisation » de l'école (Merle, 2017) qui organise, sous couvert de mérite (Duru-Bellat, 2009), une intense sélection sociale. Il ne s'agit pas seulement de les savoir en bonne santé et sous contrôle parental, mais de s'inquiéter de ce qu'ils continuent d'apprendre et de se former. Là où la question des statuts est souvent prégnante (Que peut-on me demander ? Que puis-je attendre ?), celle des processus d'apprentissage s'impose, car si l'exposition aux savoirs des élèves n'est plus garantie, que va-t-il se passer ? Et on découvre souvent à l'occasion que cette exposition ne suffisait peut-être pas... Pour les enseignants qui sont apparus très mobilisés dans ce collège, l'école qui rapproche est plus attentive à la réception par les élèves et leurs parents de ce qu'elle leur demande. Elle est aussi celle d'un collectif à la recherche de savoirs pour enseigner. La période a suscité la visite de beaucoup de sites, comme Le café pédagogique, déjà connu mais peu fréquenté à leurs dires. Et aussi des auto-formations aux outils numériques, des façons de s'auto-organiser, en empruntant par exemple un réseau WhatsApp jusque-là dévolu à la mobilisation syndicale, « parce que l'union fait la force dans les deux situations », dit M. Lièvremont. La présence de savoirs professionnels, l’émergence d’un groupe qui s'organise lui-même peuvent apparaître comme deux éléments essentiels sur la voie de la professionnalisation.