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Discours et parcours d’enseignants renonçant au bénéfice du concours en début de carrière

Speeches and career paths of professors renouncing the benefit of the recruitment at the start of their career
Richard Étienne et Céline Avenel

Résumés

Le rapport Jean-Claude Carle et Françoise Férat sur l’enseignement scolaire français indique une « progression inquiétante du phénomène [de démission] auprès des enseignants stagiaires, particulièrement dans le premier degré ». Ces abandons qui vont à l’encontre de l’idée d’attractivité du métier se produisent quand les enseignants sont confrontés à l’organisation de leur formation et à leur entrée dans le métier. Après avoir consulté la littérature internationale qui identifie plusieurs types de facteurs liés à la tâche enseignante prescrite, à la personne enseignante et à l’environnement social, nous avons mené une recherche exploratoire en vue de comprendre les éventuelles spécificités de ce phénomène en France. Nous avons réalisé des « entretiens compréhensifs » avec deux responsables de formation et huit enseignants dont la moitié a renoncé au bénéfice du concours. L’analyse révèle six obstacles : un premier provenant de la rigidité administrative du système, un second créé par des affectations imposées par la gestion des absences, un troisième résidant dans le paradoxe d’une formation plus axée sur les connaissances en didactiques que sur la compétence pédagogique, un quatrième déterminé par l’immersion dans la pratique avant toute formation pour les « listes complémentaires », un cinquième confirmant la faiblesse de l’éducation à l’orientation et l’absence de travail sur le projet professionnel et un sixième sur l’accueil dans la profession laissé au hasard des affectations. Une montée en généralité permet l’émergence de trois pistes d’évolution de la formation et de l’organisation du système. Elles visent l’utilité sociale dans la mesure où une partie des renoncements pourrait être évitée, ce qui aurait pour effet de ne pas accroître l’actuelle crise de recrutement.

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Texte intégral

1Le décrochage enseignant, métaphore généralement utilisée pour désigner les démissions en cours de carrière, fait l’objet d’un constat international (Karsenti, Collin & Dumouchel, 2013) et il s’accroît surtout chez les novices. Il est attribué à trois causes : la tâche enseignante, la personne enseignante et l’environnement social. Ce diagnostic nous a incités à mener une recherche exploratoire en vue de comprendre ce phénomène en France, qu’il se traduise par une démission ou une « souffrance » au travail et dans la vie personnelle (Blanchard-Laville, 2001) qui se traduit par un maintien dans la fonction publique en attendant mieux. En effet, « les stagiaires sont les enseignants en poste qui présentent le plus de démissions » (MEN, 2020, p. 4, graphiques 10 et 11) et l’augmentation du nombre annuel de démissions a été de 389,28 % en dix ans (de 2007 à 2018), ce qui fait qu’en 2017-2018, 6 % des stagiaires ne se retrouvent pas en emploi sur le poste de leur recrutement.

2Ce constat fonde un besoin de clarification des facteurs conduisant, pendant ou même avant les premières années de carrière, au renoncement à l’enseignement public. Nous proposons de ne plus parler de décrochage, métaphore plus pertinente pour les élèves, et d’appeler ce phénomène attrition en nous référant à une méta-analyse sur le sujet (Hudson, 2009). L’attrition désigne la perte de clientèle ou d’abonnés qui est mesurée sous la forme d’un taux en sciences de gestion. C’est un phénomène contraire à la fidélisation. Ses effets se combinent à une crise d’attractivité du métier (Carlo et al., 2013) qui se traduit par un recrutement inférieur de 300 aux postes mis au concours en 2021 et 466 postes vacants dans le premier degré pour 238 dans le second. L’Éducation nationale ne parvient pas à recruter suffisamment d’un côté et elle perd une partie non négligeable des lauréats aux concours d’un autre côté. Nous nous attachons à ce second aspect dans cette recherche exploratoire.

3Notre recherche compréhensive sur ce sujet a été réalisée en réponse à un appel à projet de l’université Paul Valéry Montpellier 3 (France) portant sur « penser l’éthique en sciences humaines » et plus particulièrement dans le domaine de « l’éducation et de la transmission des savoirs ». Elle a bénéficié d’un financement complémentaire de l’association scientifique AREF 2013. Dans cet article, nous commençons par une analyse de cette attrition en nous fondant sur des études internationales et françaises. Ensuite, les discours et les parcours de dix personnes intéressées, qui sont devenues nos « informateurs » (Kaufmann, 1996) lors d’« entretiens compréhensifs » (ibid.), sont présentés sous forme de vignettes qui nous permettent d’analyser et d’interpréter nos principaux résultats que nous étudions dans la partie suivante sous la forme de six facteurs explicatifs. Nous terminons par des propositions qui s’appuient sur les points de divergence et de convergence dans les parcours et les discours des responsables de formation, des persévérants et des renonçants rencontrés en les confrontant à des analyses du système éducatif. La finalité de cette recherche exploratoire est de déterminer ce qui contribue à un engagement pérenne dans la carrière enseignante afin de diminuer l’attrition et d’obtenir une « stabilisation », encore incertaine lors des premières années, qui a été relevée par les premiers chercheurs s’étant intéressés aux phases de la carrière enseignante (Huberman, 1989, p. 8).

1.  Le taux de démission des enseignants et l’accroissement de l’attrition dans les systèmes éducatifs

4Le taux de démission d’enseignants débutants est estimé entre 30 et 50 % durant les cinq premières années d’exercice aux États-Unis, à 40 % au Royaume-Uni pendant les trois premières années et à moins de 5 % en Allemagne et au Portugal (Karsenti, Collin & Dumouchel, 2013). Il se situe dans la plupart des pays à un niveau assez élevé, même si on peut noter une forte dispersion liée à un intérêt récent pour ce phénomène. En France, « 0,2 % des enseignants démissionnent. Ce pourcentage augmente puisqu’il était de 0,08 % en 2013-2014. Les démissions des enseignants stagiaires expliquent en grande partie cette évolution, amplifiée par la hausse des ouvertures de postes aux concours. Ainsi, seulement 0,1 % des titulaires qui enseignent depuis au moins cinq ans démissionnent, contre 2,6 % des stagiaires » (MEN, 2020, p. 1). Cette étude de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) qui porte sur l’année 2017-2018 fait l’impasse sur les un à cinq ans d’exercice et elle ne permet pas d’obtenir d’informations sur le devenir ultérieur des stagiaires renonçants ou licenciés (2,1 %, ibid., p. 3). Or, il se traduit par une réorientation (voir le tableau 1, p. 64) des intéressés qui changent de métier ou choisissent d’aller vers des écoles alternatives, voire d’en créer. Le rapport de Jean-Claude Carle et Françoise Férat (2016, p. 36) sur l’enseignement scolaire signale une « progression inquiétante du phénomène auprès des enseignants stagiaires, particulièrement dans le premier degré » en s’appuyant sur le triplement des démissions constaté par la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) entre 2012-2013 et 2015-2016.

5En une trentaine d’années (1990-2020), l’organisation de l’année de stage a oscillé entre universitarisation (création des IUFM – instituts universitaires de formation des maîtres – en 1990) et reprise en mains par le ministère de l’Éducation nationale (MEN) qui s’est traduite par la transformation en « école interne » d’une université par académie décidée en 2005, puis la création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) en 2013 et leur mutation en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE) en 2019. Nous faisons l’hypothèse que ces changements fréquents (tous les cinq à sept ans) dans le recrutement et la formation rendent plus invisible encore le curriculum « caché » (Bernstein, 1975) pour des étudiants qui doivent de plus s’ajuster à un alourdissement de leur charge de travail. Pendant l’année de cette recherche (2018-2019), les stagiaires vivaient difficilement la triple obligation qui leur était faite : se former dans les centres (ESPE appelés à devenir des INSPE), boucler un master avec un mémoire dont le coefficient rend la réussite indispensable et préparer la titularisation avec un temps d’exercice en responsabilité oscillant entre un tiers et un demi-service. Cela a déclenché de nombreux abandons lors du premier stage en responsabilité : 8 sur 75 stagiaires cette année-là dans un site de l’académie concernée.

6Cet alourdissement du cursus est imposé à l’organisme chargé de la formation qui doit inscrire son action dans le cadre fixé par « l’employeur » (c’est ainsi que se désigne le MEN qui en est l’auteur) : il ne peut pas choisir les lieux de stage qui servent à pallier des absences et il doit organiser la masterisation. La situation n’est pas plus aisée pour les futurs enseignants dont la première rémunération n’intervenait qu’en master 2 (M2) lors de la recherche alors que les élèves-maîtres étaient pris en charge (logés et nourris) par les écoles normales en classe de seconde jusqu’en 1975 et les futurs professeurs par les instituts de préparation à l’enseignement secondaire (IPES) jusqu’en 1978.

  • 1 En 2016, les académies de Créteil et de Versailles n'ont recruté que 1211 et 1406 professeurs des é (...)

7Les modifications induites dans l’origine sociale des candidats au concours de recrutement de professeur des écoles (CRPE) (Charles & Cibois, 2010) sont une question controversée, même si l’on observe que la perte d’attractivité du métier en détourne les personnes issues des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) supérieures et intermédaires et fait monter la réussite des personnes issues de familles d’employés ou d’ouvriers (Charles et al., 2020, tableau 9, p. 146). De plus, il faut remarquer que, dans les académies de Créteil et de Versailles, c’est au prix de la mise en place d’un deuxième concours à une date différente de celle qui a été décidée au niveau national1. Comment les néo-recrutés vivent-ils (Ambroise, Toczek & Brunot, 2017) cette réalité qui surdétermine leurs stratégies pour les études et surtout pour le recrutement ? Quelles recommandations pour un système qui assume finalement peu sa responsabilité dans le recrutement (Carlo et al., 2013), la formation mais aussi dans l’accompagnement de la persévérance professionnelle ? Ce contexte et son évolution rapide nous ont semblé mériter une approche qualitative pour essayer de comprendre le point de vue de personnes ayant abandonné ou souhaitant abandonner la profession enseignante et de le confronter à celui de deux responsables de formation de l’académie concernée.

2.  Le point de vue des acteurs, leurs parcours et les obstacles rencontrés

  • 2 Il détermine un « arrêt de l’analyse reposant sur le fait que l’ajout de données ou le développemen (...)

8Considérant qu’il fallait commencer par une recherche exploratoire (Étienne, à paraître), nous avons décidé de mener des entretiens avec un ensemble de lauréats du concours, qu’ils aient quitté la profession pendant l’année de stage ou plus tard ou qu’ils continuent à exercer dans l’attente d’une hypothétique reconversion. Nous avons donc entrepris de réunir un échantillon aléatoire simple (Van der Maren, 2004, p. 189) en nous donnant pour but de satisfaire au critère de « saturation »2.

  • 3 La triangulation est effectuée pour « recouper une forme ou une source de données par d'autres (au (...)

9En raison d’une démarche infructueuse auprès de l’académie concernée ainsi que du centre de formation qui n’a pu nous indiquer que les abandons au cours de l’année de stage, nous avons dû adopter une méthode d’investigation reprise aux démarches qualitatives. Nous avons recueilli une dizaine de témoignages de personnes ayant démissionné ou persévérant en attendant une opportunité leur permettant de retrouver un emploi hors de l’Éducation nationale. Nous avons aussi rencontré deux responsables de formation. Les premiers noms nous ont été fournis par des formateurs. Les personnes sollicitées ont toutes accepté de nous rencontrer pour des entretiens enregistrés, puis nous avons utilisé auprès d’elles et eux la méthode « boule-de-neige » (op. cit., p. 322) qui consiste à leur demander des noms de personnes dans une situation proche de la leur. Nous avons rencontré des stagiaires et des professeurs du premier et du second degrés renonçants (quatre ont été retenus pour l’exploitation des verbatims) et des persévérants (quatre également). Nous avons sollicité l’avis de deux responsables de formation, dont un ancien professeur des écoles à la carrière intéressante en raison de sa rapide progression dans l’appareil de gestion et de formation du premier degré. Nous les avons interrogés en vue d’une triangulation3, fréquente et nécessaire en approche qualitative.

  • 4 Le responsable de formation Marc n’est pas décompté car il est en dernier tiers de carrière et a su (...)

10Cette partie exploite un peu plus de six heures trente d’« entretiens compréhensifs » (Kaufmann, 1996) retranscrits verbatim dont l’analyse détaillée a fait l’objet d’un rapport scientifique remis aux financeurs. Nous avons analysé les données verbales recueillies auprès de renonçants (4R) et de persévérants (4P) ainsi que de responsables de formation (2F)4. Le but des entretiens était de comprendre ce qui conduit à une démission plus ou moins rapide ou à une « persévérance en attendant une opportunité de reconversion ». Telles ont été l’orientation et la méthode employées dans le cadre des entretiens menés avec les risques induits par la méthode d’échantillonnage, risques inhérents à toute approche qualitative mais assumés dans le cadre d’une approche exploratoire (Étienne, à paraître).

  • 5 À ce stade de la recherche, il est impossible de généraliser et il ne s’agit que de recueillir les (...)

11Le tableau 1 permet de se faire une idée de la composition de cet échantillon qui est significatif, à défaut d’être représentatif puisque nous nous situons dans une approche qualitative. L’analyse des entretiens a montré que nous étions parvenus à « saturation » (cf. ci-dessus) sur l’ensemble des entretiens menés dont la durée a varié avec une quarantaine de minutes en moyenne. Nous présentons d’abord des biographies très résumées de ces personnes puis nous rapportons leur vécu et leur positionnement vis-à-vis du système en nous attachant à ce qui peut expliquer leur renoncement ou le malaise de celles et ceux qui persévèrent malgré leur déception5.

Tableau 1 - Les dix « informatrices » et « informateurs »

Nom

Sexe

Métier exercé lors de l’entretien

Positionnement

Ancienneté*

Durée entretien**

Marc

H

Responsable de formation 1er degré

Non concerné

27

22 min.

Jacques

H

Responsable de formation général

Non concerné

32

41

Suzanne

F

Conseillère principale d’éducation

Persévérance

4

33

Brigitte

F

Professeure des écoles

Persévérance

9

45

Élodie

F

Professeure des écoles

Persévérance

7

40

Juliette

F

Professeure des écoles

Persévérance

3

61

Marianne

F

Éducatrice spécialisée

Abandon

0

32

Guy

H

Ouvrier agricole

Abandon

1

32

Bernard

H

Professeur Conservatoire

Abandon

2

30

Aurélie

F

Cadre supérieur en entreprise

Abandon

0.25

50

* Ancienneté en années dans l’Éducation nationale ; ** Durée totale des entretiens en minutes = 394

12Nous dégageons pour chaque « vignette » ou témoignage ce qui revêt la plus grande importance pour notre interlocutrice ou interlocuteur en partant d’une difficulté rencontrée et mise en avant par la personne : fonctionnement sous pression de l’Éducation nationale, affectation sur des remplacements ou des postes vacants plutôt que sur des lieux favorisant la formation, formation axée sur la didactique théorique plus que sur la pratique de classe, inversion entre la pratique et la formation, découverte tardive de la réalité du métier et environnement ressenti comme délétère dans certaines écoles ou établissements.

2.1.  Le fonctionnement sous pression de l’Éducation nationale et comment y échapper

La démission la plus rapide et ses raisons familiales

  • 6 Ce propos et tous ceux tenus par nos interlocutrices et interlocuteurs sont mis entre guillemets et (...)

13Marianne, âgée de 35 ans, a deux enfants et vient de quitter la région parisienne avec sa famille car son époux a été affecté dans le nord de l’académie. Éducatrice spécialisée, elle peut se présenter directement au CRPE qu’elle réussit en étant classée dans le premier tiers. Tout lui sourit, « j’étais aux anges quoi, là j’étais super contente mais arrive l’affectation »6 à 250 kilomètres du domicile familial. Elle tente de s’entretenir avec des responsables. Le rectorat étant désert en juillet, elle ne peut y rencontrer personne. La rentrée approchant, elle propose de faire les stages dans le département d’affectation tout en suivant la formation dans le site ESPE de son département de résidence. Or, la lettre de félicitations adressée au nom du recteur qui lui enjoint de se former aussi loin du domicile conjugal ne lui laisse pas le choix : « Je vous précise que le refus d’affectation entraîne automatiquement la perte du bénéfice de l’admission au concours ». Un courrier au ministre reste sans réponse. Marianne ne rejoint pas son poste, songeant à la création d’une « école alternative ».

Un rêve de reconversion brisé net

14Aurélie a été responsable juridique d’une entreprise privée. L’enseignement restait un projet souterrain. Avec la naissance de ses enfants, il est ravivé et elle s’imagine dans un rôle de pédagogue sans anticiper sur les contraintes liées à la formation et à la hiérarchie. L’entretien confirme ce qu’écrivent Noëlle Monin et Herilalaina Rakoto-Raharimanana (2019, p. 10) : « Le confort imaginé d’une intégration dans la fonction publique, l’équilibre attendu entre vie privée et emploi, la sécurité professionnelle et personnelle de l’enseignement espérée compensent dans une moindre mesure les bénéfices acquis dans la première carrière ». Elle décide donc de préparer le CRPE. Elle l’obtient avec un excellent classement. Elle se voit attribuer deux classes pour son stage, dont un cours préparatoire, contrairement aux instructions officielles. Elle partage la responsabilité de ces classes avec deux enseignantes expérimentées. L’une a l’habitude d’accueillir des stagiaires dans le cadre de son temps partiel, mais ce n’est pas le cas de la seconde qui vient d’être nommée maîtresse-formatrice (MF). Lors de leur première rencontre, elle se présente ainsi : « moi aussi, j’ai un master ! ». Puis Aurélie trouve que la communication avec elle est difficile. La situation s’envenime au point de provoquer ce qu’Aurélie voit comme un « conflit » mais, pour elle, tout va bien avec les élèves (« j’ai l’impression que les élèves sont heureux ») et les parents rencontrés chaque matin.

15Elle est convoquée fin octobre chez le directeur de l’ESPE. Elle apprend que la MF lui a fait un signalement oral et assez informel. Aurélie présente alors les courriels et différents messages échangés avec cette tutrice. Le directeur et la directrice adjointe qui assiste à l’entretien prennent conscience de la gravité de la situation, des risques encourus et obtiennent un rendez-vous avec la responsable départementale de l’Éducation nationale. Or, la MF a déjà eu un rendez-vous avec cette représentante de l’employeur. Au vu de la situation, la responsable propose une médiation qu’Aurélie refuse, estimant qu’il est trop tard. Elle se trouve alors confrontée à un choix institutionnel qui fait préférer dans cette situation la titulaire à la stagiaire. Il n’y a pas de lieu de stage disponible et il lui est proposé un arrêt maladie jusqu’à une autre affectation l’année suivante. Mais, pour Aurélie, le système dysfonctionne et méprise son engagement. Elle rédige son courrier de démission et essaie de faire le deuil de son projet d’enseignement. Ce souvenir est douloureux et elle ne comprend toujours pas ce « rejet ».

Une lauréate du concours qui parvient à contourner toutes les règles administratives

16Suzanne veut être conseillère principale d’éducation (CPE) depuis son entrée en seconde et elle réussit le concours à sa deuxième tentative. L’écriture de son mémoire l’incite à réaliser une thèse avec le même directeur. Une fois le projet bouclé, elle obtient un contrat doctoral, donc un salaire à plein temps pendant trois ans :

Lorsque du coup, j’ai… j’ai obtenu le contrat doctoral, c’était vraiment euh… c’était deux jours après avoir obtenu le concours de CPE… je me suis rendue au rectorat en disant « voilà, ben du coup, je… je peux plus… je sais pas comment on fait mais je souhaiterais faire le plein temps en contrat doctoral et reporter le stage de CPE, reporter ma titularisation… Et on m’a dit que c’était pas possible.

17En effet, l’année de stage ne peut être différée qu’en cas de préparation de l’agrégation… qui n’existe pas pour les CPE. Suzanne doit renoncer au bénéfice du concours si elle entame sa recherche puisque le contrat doctoral lui impose de s’y consacrer totalement. En juillet, seul le rectorat pourrait résoudre cet imbroglio. Suzanne « s’incruste » dans les locaux qu’elle est priée de quitter. Le recteur, rencontré grâce au directeur de thèse, met en place une solution dérogatoire : Suzanne conserve le bénéfice du concours et de son contrat doctoral alors que la réglementation ne permet ni de différer le stage ni de percevoir une double rémunération. Titularisée l’année suivante, elle demande une mise en disponibilité qui est refusée par le recteur de son académie d’affectation. Cette fois, c’est le recours à la ministre qui entraîne une nouvelle dérogation et valide sa persévérance pour éviter d’être « démissionnaire d’office ».

2.2. Des affectations sur des remplacements ou des postes vacants plutôt que sur des lieux favorisant la formation

Enseigner la musique… ou devenir animateur ?

  • 7 En cas de non-titularisation, le jury peut proposer une deuxième année de stage, ce qui a été le ca (...)
  • 8 « Les réseaux d'éducation prioritaire renforcée, ou REP+, sont les réseaux qui connaissent les plus (...)

18Après sa licence en musicologie, Bernard n’opte ni pour la recherche ni pour la profession de musicien dont les revenus ne sont pas assurés. Son choix d’un emploi stable l’amène à passer et réussir le concours de professeur d’éducation musicale. Au cours de ses deux années de stage7, il est chargé d’enseigner successivement dans deux collèges REP+8 qu’il qualifie d’« établissements qui ont la réputation d’être assez difficiles ». Il déplore d’avoir à faire de « la socialisation » plutôt qu’un « enseignement de la musique ». L’aide d’un conseiller pédagogique dans l’établissement étudiée par Sylvie Moussay et Jacques Méard (2010) ne peut pas lui être apportée puisqu’il s’agit du seul poste de ce type et qu’il est vacant, ce qui lui a valu cette affectation. Quand il se retrouve face au jury au terme de sa deuxième année de stage plus « catastrophique » que la première, il réaffirme son désir d’enseigner la musique, dénonce son utilisation comme outil de socialisation et démissionne. Il vient d’être recruté comme professeur par un conservatoire.

2.3.  Une formation axée sur la didactique théorique

Le point de vue d’un responsable de formation issu du premier degré

19Marc a réussi le CRPE lors des premières années des IUFM et il a rapidement travaillé comme formateur puis responsable de formation. Il estime que les transformations de la société ont entraîné une modification radicale du métier d’instituteur avec la nouvelle appellation de professeur des écoles qui met l’accent sur la transmission du savoir au détriment du rôle d’éducateur de « l’instituteur ». Il insiste également sur les changements intervenus dans la durée d’exercice du métier avec un report de l’âge de retraite de 55 à 63 ans, voire plus, ce qui entraîne une représentation assez pessimiste du métier dans ses dernières années d’exercice, notamment à l’école maternelle. De plus, l’élévation du niveau d’exigence dans la didactique des disciplines a pour conséquence qu’il n’a plus, selon lui, de rapport avec ce qu’on demandait à un instituteur en début de carrière et cet élément fragilise les professeurs des écoles.

20Enfin, Marc recourt à l’ironie et dit qu’il « se tire une balle dans le pied » dans la mesure où il émet l’opinion que la formation se réduit à un « bac+0,5 » alors qu’il est responsable d’une formation à bac+5 : les étudiants français passent d’abord une licence, n’importe laquelle, puis préparent un concours du premier ou du second degré en master 1 avant de se soumettre à un examen en master 2 (M2). Cette année-là, ils sont également préoccupés par leur titularisation. C’est ainsi qu’il évalue à une demi-année au plus la formation. Son utopie serait d’organiser une formation universitaire, didactique et professionnelle en cinq ans qui est selon lui nécessaire pour affronter le niveau d’exigence actuel.

2.4.  Se former après avoir exercé

Le paradoxe de la liste complémentaire

  • 9 Les lauréats en liste principale sont formés avant la prise en responsabilité d’une classe. En list (...)

21Juliette fait partie des derniers de la liste complémentaire9 et elle est nommée, un mois après la rentrée, en zone d’intervention locale (ZIL) comme remplaçante (« un jour, une classe dans la circonscription ») à temps plein à soixante kilomètres de chez elle, d’où de longs déplacements quotidiens. Elle découvre beaucoup d’écoles et de dispositifs, mais cela se fait dans la « douleur ». Elle demande une formation qui ne lui est accordée que l’année suivante et qui la déçoit. Au cours de sa première année de titulaire, elle perçoit son avenir dans l’Éducation nationale comme « très flou » car elle évoque la pénibilité du métier au vu de ses nombreux collègues expérimentés en arrêt-maladie. Elle envisage de démissionner pour créer sa propre structure alternative. Elle a déjà rencontré un enseignant dans ce cas et il lui semble que ce type d’environnement permet de constituer une équipe éducative solide, point essentiel pour la réussite de l’école ainsi que pour la santé des personnes qui ne sont plus stressées au point de multiplier les arrêts-maladie. Mais ce projet la met mal à l’aise car il revient à créer des écoles qui ne seront pas accessibles à tous. Enfin, elle termine l’entretien par l’aphorisme suivant : « on consomme [l’école]. Et on consume les enseignants ».

2.5.  Une découverte tardive de la réalité du métier liée au déficit d’éducation à l’orientation

Un autre responsable désabusé

22Selon Jacques, l’autre responsable qui exerce dans la même institution que Marc (2.3.), lui aussi interrogé pour assurer la triangulation, la première erreur réside dans le fait que formation aux métiers de l’humain ne peut se faire en fin d’études sur quelques semaines de stages entrecoupées de tâches typiquement universitaires. Il souligne ensuite le déclassement vécu par les professeurs à partir d’une analyse de leur rémunération en début de carrière. Si on la rapporte au salaire minimum interprofessionnel de croissance (SMIC), le verdict confirme un déclassement (début à 1,36 fois le SMIC en 2018 contre 1,47 en 2000, SNUipp, 2016).

23Ainsi, selon lui, les abandons de plus en plus fréquents en cours de formation confirment la « déprofessionnalisation » (Roquet & Wittorski, 2014) du métier produite par les retouches constantes de la formation et par la perte de sens éprouvée. Dès le premier stage, celles et ceux qui renoncent s’aperçoivent qu’ils n’ont pas le niveau de connaissances indispensable pour enseigner : déficit sur les « fondamentaux » en français et en sciences, mais aussi dans la didactique des disciplines, comme l’a déjà souligné Marc. De plus, ils découvrent le « réel de l’activité » enseignante (Clot, 2008) avec une grande partie du travail « cachée » (ibid.). Jusque là, ils se contentaient de faire leur « métier d’étudiant » (Coulon, 1997). Ils doivent maintenant s’organiser pour concilier préparation, correction des travaux, réunions et déplacements quotidiens liés à la localisation aléatoire du stage tout en gardant en vue les épreuves du M2. L’autre sujet de malaise qui apparaît en responsabilité est lié à l’autorité ; le calme dans la classe et l’attitude studieuse des élèves ne sont pas acquis ; ils sont à construire. Le système dit de « véritable alternance » (expression relevée sur le site internet du MEN10) reflète l’utilisation des stagiaires, voire des étudiants, comme moyens de remplacement. Ils deviennent alors des enseignants à part entière, seuls dans la classe ; cette situation est éloignée du « compagnonnage » (présence d’un maître de formation sur la durée) et de l’« accompagnement » (présence normée et limitée d’un formateur de terrain). Or, l’autorité éducative est un construit social (Robbes, 2007) qui peut vite devenir, selon Jacques, une source de souffrance au travail très peu évoquée (Cambronne-Desvigne, 2001).

Du malaise à la démission, le cheminement d’un professeur et son nouveau projet

24Après des études commerciales puis en sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), Guy a réussi le CRPE. Lors de son premier stage, il « perd rapidement la classe ». Il demande une aide qui est prévue institutionnellement. En retour, il reçoit diverses injonctions qui l’amènent au bord de l’épuisement car il consacre plus de deux heures de préparation à chaque heure de cours (24 heures d’enseignement + 48 heures de préparation et correction font 72 heures par semaine). Comme il ne parvient toujours pas à « maitriser » sa classe, il est affecté dans une autre laissée libre par une stagiaire qui vient de démissionner. Nouvelle classe, nouvel échec. Le renoncement se décide sans douleur mais avec un regret : « ce qui m’a manqué, je dirais, c’est quand même une vision… enfin, avant de s’engager, une meilleure vision de ce qu’était le… le métier ». Sa réorientation confirme que ce métier n’était pas fait pour Guy comme le lui a suggéré la directrice de son dernier lieu de stage (« elle, elle était pas certaine que je corresponde, que je sois… que je corresponde bien au métier, elle m’en avait fait part ») et il ne s’est pas trouvé fait pour ce métier de l’interaction humaine au résultat toujours incertain. Son « échec » (le mot est de lui) lui a appris qu’il a besoin d’éprouver le sentiment du travail bien fait que lui procure son emploi actuel de travailleur agricole : il y découvre le résultat concret de son action et c’est que l’enseignement ne lui apportait pas.

2.6.  Un environnement qui peut être ressenti comme délétère dans certaines écoles ou établissements

Le choix du « reculer pour mieux sauter »

25Placée en alternance à titre de stagiaire dans une école en REP+, Élodie décrit son « calvaire » au sein d’une équipe aux rapports conflictuels, avec des élèves agités dans la classe et une collègue (qui co-encadre avec elle) en arrêt-maladie un mois et demi après la rentrée. Cette année d’une particulière « violence » la conduit à repousser la remise de son mémoire et à refaire une année de formation. Elle bénéficie d’une prolongation de l’observation dans les classes, apport le plus formateur qui contraste, selon elle, avec les « discours universitaires ». Dès sa première année de titulaire, elle constate que de nombreux « persévérants » continuent à ressentir cette « violence ». Actuellement elle se sent déchirée entre deux décisions : quitter un métier qui la passionne ou se résigner à la « souffrance » engendrée par ses conditions d’exercice.

Les désillusions d’une carrière en éducation prioritaire

26Brigitte exerce depuis neuf ans. Se rêvant « maîtresse » depuis l’enfance, elle s’est exilée en région parisienne pour accroître ses chances de réussite au CRPE. Dès ses débuts à temps plein en REP+, elle doute de son influence dans la lutte contre les inégalités d’origine sociale. Elle se fait bousculer par une mère d’élève, court derrière un élève qui s’est enfui et connait d’autres déboires puis exerce comme remplaçante dans une ZIL. Au bout d’un an, elle obtient un poste à mi-temps puis revient à temps plein l’année suivante comme « titulaire de secteur ». Elle remet en question la hiérarchie qui « s’ingénie à ne changer que ce qui ne change rien » et à faciliter l’évasion vers l’enseignement privé. Elle critique la formation qui, selon elle, ne se préoccupe pas de « la réalité quotidienne » ; elle déplore l’attitude de collègues qui ne veulent pas échanger sur les difficultés du métier et certains élèves ou parents, voire directions, « agressent » et « envahissent ». Elle plaint les jeunes recrutés qui vivent des moments encore plus difficiles que les siens. Sa persévérance aboutit à des souffrances pour elle et à un service public dégradé pour les usagers : « moi je pense qu’on est en train de détruire petit à petit le… le service public de l’Éducation nationale ». Elle témoigne d’une grande solitude dans un parcours professionnel aux nombreux revirements.

27Toutes les situations rapportées ci-dessus sont singulières. Il n’en apparaît pas moins des constantes dont la combinaison est originale pour chaque personne, ce qui va dans le sens de la définition de classes de situations (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) étudiées dans la partie suivante.

3.  Un problème complexe car multidimensionnel et multifactoriel

28Les vignettes de la deuxième partie permettent de formuler quelques hypothèses explicatives pour le phénomène étudié (l’attrition avec passage à l’acte ou souffrance personnelle pouvant entraîner un souhait de changer de métier chez des personnes qui n’ont pas trouvé de solution alternative à une situation actuelle très mal vécue) : elles sont multifactorielles et se combinent différemment. Nous proposons une première analyse de ces facteurs explicatifs classés dans un ordre inspiré de l’analyse multiférérentielle ou plurielle de Jacques Ardoino (1993). Il va de la société à la personne, se réfère à la multidimensionnalité des situations (Étienne, à paraître).

3.1.  L’éducation à l’orientation et le projet d’enseigner

  • 11 Extrait toujours en vigueur depuis l'adoption de l'article 1 de la loi d'Orientation du 10 juillet (...)

29D’une manière générale, nous sommes passés d’une société avec une formation initiale qui débouche sur un métier à un monde où il devient indispensable de « s’orienter tout au long de la vie » (Danvers, 2017) mais les recherches sur le projet personnel (Étienne, Baldy & Benedetto, 1992 ; Lagase-Vandercammen & Boutinet, 2014) révèlent une négligence de sa prescription dans le système éducatif français : « Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté » (Code de l’éducation, article L111-1)11. Les bifurcations successives de Guy (études commerciales, STAPS, professorat des écoles, travail agricole) établissent que ce n’est qu’en enseignant qu’il renonce au métier grâce à la prise en compte des remarques d’une directrice de l’école où il a été affecté à la suite de ses difficultés. Cet « échec » vécu lui a fait découvrir que ce métier ne correspond pas à ses goûts. Bernard quant à lui estime, à tort ou à raison, que la musique n’est qu’un « outil » de socialisation dans l’enseignement secondaire alors que son projet est d’enseigner cette discipline artistique. Jacques déplore la dévalorisation financière d’une profession à Bac+5 avec un salaire initial qui se rapproche du SMIC. S’y ajoute une dévalorisation morale particulièrement mal vécue par Brigitte mais aussi par Élodie. Comment expliquer ce désenchantement ?

30Le salaire, à peine supérieur au SMIC (SNUipp, 2016), correspond à un travail épuisant pour certains (« ça virait aux 70 heures/semaine », Guy). Les analyses sociologiques (Charles & Cibois, 2010 ; Charles et al., 2020) confirment ce ressenti d’enseignants issus des classes moyennes ou supérieures qui se dirigent moins vers le professorat et dont certains se trouvent jetés « dans l’arène » selon les termes de la sœur d’un stagiaire de mathématiques qui s’est suicidé à Toulouse12. Les conséquences de ce choc sont résumées ainsi par Brigitte qui évoque le parcours d’une jeune enseignante : « voilà donc déjà au bout d’un an pour moi elle est broyée ». Cet état de fait encourage les étudiants des académies du sud dites « excédentaires » à aller concourir ailleurs avec des conséquences qui peuvent s’assimiler à celles qu’a vécues Brigitte. Enfin, les lauréats des concours sont affectés dans des zones et des écoles « défavorisées ». Ce fait est reconnu par le Ministère lui-même (MEN, 2016) : « Les établissements en éducation prioritaire accueillent relativement plus de jeunes enseignants que les autres établissements ». Tous ces éléments confirment l’importance d’un engagement professionnel en connaissance de cause et ne reposant pas sur des stéréotypes (réel du métier, de la reconnaissance et de la rémunération).

3.2.  Une institution indifférente à la différence et aux situations personnelles

  • 13 Ainsi, on peut relever le cas d'un département pour lequel les postes disponibles étaient attribués (...)

31Le MEN fonctionne comme si tous les enseignants étaient interchangeables avec des barèmes liés à des facteurs objectifs13. Leur personnalité et leur vie familiale sont donc ignorées. Ainsi Marianne démissionne-t-elle en raison d’une affectation à 250 kilomètres de son domicile et Juliette se plaint des 120 kilomètres quotidiens à effectuer pour rejoindre sa ZIL. Suzanne est exfiltrée par les huissiers du rectorat alors qu’elle tente d’obtenir une solution à son problème. Les arrangements qui lui permettent de ne pas démissionner sont dérogatoires et exceptionnels, liés à un réseau relationnel et imaginés par de hauts responsables, ministre ou recteurs, mais inaccessibles au commun des professeurs.

32Ce qui rend institutionnellement la formation et le début de carrière difficiles à vivre, c’est la désignation de lieux de stage situés non dans un réseau d’établissements formateurs (Étienne, 1999) mais selon une technique de « bouchage des trous » créés par les temps partiels ou les postes non pourvus, comme le constate Bernard, stagiaire dans des collèges dont la population est en grande difficulté : « des situations où là, il était urgent pour moi de… de… d’abandonner ma casquette de… de… de musicien et vraiment devenir… devenir un professeur, un éducateur même ».

33Enfin, il y a la particularité de la liste complémentaire qui consiste à différer de quelques mois à un an la formation initiale. Ce dispositif correspond à une tradition héritée de l’histoire. Il permet de recruter du personnel sans formation pour répondre à des urgences mais il est très mal vécu par nos « informatrices ». Juliette patauge et supplie : « Pouvez-vous me donner… me permettre d’avoir accès à la formation ? ». Elle souligne les conséquences de ce mauvais traitement qui consiste à envoyer une personne dans une classe sans formation préalable : « je n’arrivais pas à ne pas souffrir ».

3.3.  La montée en charge des exigences et l’état réel de la compétence enseignante en début de carrière

34Les didactiques des disciplines ont été introduites dans la formation en 1991. Elles se heurtent de front par leur spécialisation à la polyvalence des professeurs des écoles aux prises avec une dizaine de disciplines à enseigner. Le phénomène se rencontre à une moindre échelle dans le second degré en histoire-géographie-éducation-morale-et-civique avec des licences séparées. Ce développement crée une « tension »(Saillot, 2020) et déclenche un effet inattendu car « le niveau d’exigence […] n’a plus rien à voir avec ce qu’on exigeait d’un débutant dans les années 70 ou début 80 », selon le responsable de formation du premier degré (Marc), et ce constat est confirmé par l’apparition d’une vague d’abandons (10 à 15 % pour notre académie de référence) lors du premier stage en responsabilité de personnes à qui il manque les prérequis indispensables pour enseigner selon les dires de Jacques (2.5). La gestion de l’autorité en classe donne souvent lieu au constat d’une difficulté avérée s’expliquant par le manque de formation des « listes complémentaires » (« c’est vraiment physique, c’est un moment mais… je suis démunie ») ou une formation « verbeuse » selon certains autres.

3.4.  La formation, sa structure et sa prise en charge par l’université

35Quant à la formation, considérée stricto sensu, c’est-à-dire ce qui se passe pendant les deux années qui lui sont consacrées en principe, elle vient en seconde position au niveau des critiques. Objet de demandes insistantes de la part des « listes complémentaires », elle met les intéressés dans un grand dénuement quand elle est différée, même si, classiquement, elle confirme son côté « déceptif » (Barthes, 1964, p. 274) car, bien qu’elle soit d’abord extrêmement souhaitée (« listes complémentaires »), elle est ensuite considérée comme trop peu en phase avec la réalité des classes ou des établissements. Autrement dit, les raisons qui poussent l’administration à faire des stagiaires des agents de remplacement aboutissent à une alternance « juxtapositive » alors que les travaux sur son efficacité incitent à la rendre « intégrative » (Étienne, 2017).

36Cela provoque des stratégies alternatives visant à substituer aux « discours universitaires » une observation prolongée de la classe dans diverses écoles et établissements. Profiter de la deuxième chance qu’offre le fait de ne pas boucler son M2 permet d’effectuer une deuxième année de stage pour bénéficier d’« échanges d’expérience entre collègues » qui s’inscrivent dans la tradition selon laquelle les analyses de pratiques informelles ou formelles (Altet, 2000) contribuent au développement professionnel.

  • 14 La recherche évoquée par Luc Ria a permis de faire chuter de 60 % à moins de 10 % le taux de renouv (...)

37Par ailleurs, la formation successive (licence, année de préparation du concours et année visant formation, titularisation et obtention du M2) ne favorise pas autant l’appropriation progressive de la réalité du métier qu’une formation longue et accompagnante (simultanée) sur cinq années. Enfin, le projet initial d’universitarisation (Étienne et al., 2009), c’est-à-dire d’attribuer la formation à l’université, comme au Québec et à Genève, pour intégrer la recherche dans son programme et travailler sur les valeurs, nécessité soutenue par Jacques, a perdu de sa clarté avec la réintégration chez « l’employeur » (le MEN et son organisation pyramidale) de tout ce qui concerne la présence en école ou établissement. En revanche, le fait de développer, comme c’est le cas pour l’université Laval à Québec, un « réseau d’établissements formateurs » (Étienne, 1999) permet de développer des compétences individuelles et collectives (Le Boterf, 2000) dans le cadre de l’effet-établissement et aboutit à une diminution de l’attrition : « on observe plus de coopération entre enseignants, des personnes plus engagées dans leur métier, moins de turn-over des enseignants »14 (Ria, 2015, p. 58).

3.5.  Le rôle de la recherche dans la formation des enseignants

38Après trente ans de professionnalisation des enseignants, le bilan est mitigé (Marcel, Tardif & Piot, 2022). La « formation à et par la recherche » (Étienne, 2008) n’est plus prioritaire que ce soit pour la préparation des enseignants à leur métier ou pour celle des formateurs. « La création d’un certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA) dans le second degré et la rénovation du certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF) »15 le confirme puisque ce texte ne contient aucune référence à la recherche sur l’éducation et la formation. Or, diverses tentatives ont été menées pour développer la créativité et la conceptualisation dans l’action comme le « groupe incubateur » de l’IUFM de Montpellier qui a consisté à mettre les stagiaires en posture de chercheurs accompagnés (Soulé, Baconnet & Bucheton, 2010, p. 118). Ils ont « développé leur identité professionnelle en s’aventurant sur une gamme plus audacieuse de gestes, […], [bénéficié d’un dispositif] intégrateur de l’ensemble des variables composant les situations didactiques [et compris] la réussite des élèves comme condition du développement professionnel » (p. 123-124).

3.6.  Le « métier réel » et ses « empêchements »

39Les enseignants sont les seuls professionnels à être vus pendant des milliers d’heures par des élèves. Pourtant, quand ils deviennent enseignants à leur tour, rien n’est évident comme l’avoue Bernard : « C’est… c’est… c’est un métier qui est quand même très très compliqué ». Selon Everett Hughes (1959) puis Yves Clot (2008 et 2014 avec Gollac), le « métier (auto-)prescrit » et le « métier réel » n’ont que peu à voir avec le métier imaginé. Pour les enseignants, l’écart se situe le plus souvent dans des « empêchements » (Clot, 2008) au double niveau de la transmission des savoirs et de la gestion du groupe-classe et ils ne parviennent pas à faire ce qu’ils avaient imaginé réaliser. Seule, Suzanne échappe à cette déception mais au prix d’un déploiement d’énergie qui transparaît dans sa double formation de chercheuse et de CPE. Elle s’est aussi appuyée sur un projet personnel très fort.

40De plus, ce métier ne peut être contenu dans une tâche précise ni dans un espace-temps totalement délimité. D’où cet avertissement qu’Élodie se donne à elle-même :

[…] quand on fait ce métier, on le fait par passion pour justement éduquer les enfants […] et en même temps les conditions d’exercice du travail sont tellement rudes que du coup, on se dit "mais attends, la passion, c’est bien mais à un moment, aussi, il faut sauver sa peau quoi".

41Cette hésitation entre plaisir et souffrance a été traitée par Claudine Blanchard-Laville (2001) et il semblerait que, tout au moins pour ceux avec lesquels nous avons dialogué, émerge un dilemme entre « faire son métier » et « sauver sa peau ».

3.7.  Le fossé entre les valeurs proclamées et les valeurs pratiquées

42Plusieurs de nos interlocuteurs se disent tentés par la création d’une école alternative (Étienne & Fournier, 2018) malgré le risque financier et la trahison des valeurs de l’école de la république. Celles professées par l’institution (citoyenneté, laïcité, démocratisation, égalité des chances, respect de la diversité, etc.) leur semblent insuffisamment traitées dans le « le réel de l’activité » (Clot, 2008), que ce soit pendant la période de formation ou tout au long de la carrière. De plus, les pratiques administratives de l’Éducation nationale au quotidien suscitent les plus expresses réserves : absence d’écoute (que ce soit au rectorat ou dans les services départementaux), référence trop fréquente à des règles gestionnaires au détriment de la prise en compte de la situation des personnes ou des familles et déficit d’empathie. Enfin, si vouloir faire passer un message sur les valeurs citoyennes par le biais de disciplines artistiques comme l’éducation musicale peut constituer un excellent projet pédagogique et éducatif (Vallin, 2007), l’immersion de professeurs stagiaires dans des collèges REP+ sans accompagnement par des conseillers pédagogiques et des formateurs rompus à cet exercice ou par des analyses de pratiques réalisées en formation risque de leur faire perdre leur justification et d’aboutir au renoncement d’enseignants comme Bernard dont les deux ans de formation ont forgé cette conviction.

3.8.  Le recours à des issues de secours, différé ou immédiat, de personnes qui cherchent à se préserver

43Pour certains de nos interlocuteurs, la perspective d’épanouissement de l’enfant se trouve en opposition avec le bien-être de l’enseignant : « dans mon idée, l’école, elle est… elle permet aux enfants de s’épanouir […] et je me suis rendu compte que les écoles publiques qu’on a maintenant, elles ne permettaient pas forcément tout ça ou alors au prix de… au prix du sacrifice en plus de notre vie à côté » (Élodie). Le terme de « sacrifice » pourrait être repris par la plupart de ses collègues interrogés qui déplorent la dégradation du service public et la compensation que tentent d’effectuer les enseignants. Quelques-uns vont jusqu’à accuser l’institution d’organiser elle-même la fuite de « toutes les familles qui veulent que leur enfant soit dans un milieu un peu entre guillemets privilégié » (Brigitte). La conséquence est revendiquée par Élodie : « il faut sauver sa peau ». Ce qu’on appelle habituellement la « survie » (Nault, 1999) induit un comportement en trois temps : tenter de faire le travail demandé, comprendre que cela aboutit pour celles et ceux qui n’y parviennent pas à un épuisement professionnel prématuré et enfin chercher une issue pouvant aller jusqu’à la démission.

4.  Conclusion générale et pistes pour la recherche et l’action

44Ces analyses et résultats sont imputables à la dizaine de personnes rencontrées. Restent à mener des études plus ambitieuses avec une méthodologie complexe centrée sur l’analyse de l’activité dans le « genre débutant » (Saujat, 2004). Elles devraient permettre de mieux cerner encore ce qui explique la progression de l’attrition et le désinvestissement moins visible d’enseignants débutants, voire de leurs collègues plus avancés dans la carrière. Ces deux faces du phénomène entraînent un recours à des enseignants contractuels ou vacataires eux-mêmes non formés et souvent démissionnaires (MEN, 2016), d’où une nouvelle dégradation du service public d’éducation qui a été relevée à maintes reprises dans nos entretiens. Au moins deux de nos interlocuteurs suggèrent qu’il existerait un transfert des « bons élèves » vers l’enseignement privé sous contrat d’association qui se double du maintien de celles et ceux qui posent problème dans l’enseignement public. Selon eux, la dégradation du service public commence par celle de son public et se poursuit par le « sauver sa peau » du paragraphe précédent qui consiste en un engagement minimal, un absentéisme plus ou moins justifié et peut aller jusqu’à la démission.

45S’il est risqué de conclure à partir des seuls éléments que nous avons pu réunir, analyser et synthétiser dans une démarche exploratoire, nous voudrions souligner une triple difficulté responsable de l’attrition étudiée : en premier lieu, au niveau de la société française et de son école, le choix du métier est encore trop laissé au hasard de vocations tardives ou récentes, voire d’événements fortuits (Danvers, 2017). En ce qui concerne le projet d’enseigner et/ou d’éduquer, cela se traduit par point aveugle de la licence comme passage obligé avant une formation au métier sur deux ans mais en réalité sur une demi-année (Marc). Le projet professionnel n’est jamais interrogé, que ce soit en amont ou pendant la formation. Au Québec, en Suisse et, partiellement, en Belgique le choix du simultané permet de confronter très tôt les aspirants enseignants au « réel de l’activité » (Clot, 2008). Les résultats de cette recherche nous incitent à proposer une approche de projet reposant le plus tôt possible sur l’observation de la réalité avec des rencontres d’enseignants, d’élèves, de familles et de responsables éducatifs afin de transformer les intentions en projets et les projets en réalisations (Étienne, Baldy & Benedetto, 1992). Ainsi, pourrait-on aller vers une attractivité durable reposant sur un engagement personnel permettant d’anticiper sur les désillusions et d’éviter de se retrouver dans la situation d’un pays comme les USA où un enseignant sur deux démissionne en début de carrière. Ce qui pourrait faciliter cette évolution réside dans le développement de l’éducation à l’orientation (CNESCO, 2018). Les premiers intéressés comme diffuseurs et bénéficiaires du droit à l’éducation et à l’orientation, à sa mise en œuvre et à son exercice réel pourraient être associés à des recherches telles que celle-ci car l’attrition concerne de plus en plus les métiers de l’humain (Jasseron et al., 2006, pour les infirmiers ; Ott, 2011, pour le travail social).

46En second lieu, nous remettrons en question la formation proprement dite, les années dites de formation initiale, ce qui s’y passe et comment cela se passe, autre maillon faible détecté tant auprès d’enseignants en début de carrière que de responsables de formation. Elle pourrait connaître une transformation radicale : passer d’une formation successive (licence détachée du cursus de formation puis master 1 et 2 avec le concours, la formation et la titularisation) comptant très peu d’heures consacrées à la préparation au métier à une formation simultanée avec un accompagnement sur quatre ou cinq années en référence à un « établissement formateur » (Étienne, 1999). Cela mettrait fin aux coupures relevées par nos « informateurs » (Kaufmann, 1996) entre discours et réalité qui traduisent le fait que la première phase de la socialisation professionnelle, la « traversée du miroir » selon Hughes (1958), ne peut se faire dans les urgences des certifications universitaires puis dans la course au recrutement et à la titularisation. C’est ce que l’on retrouve dans le parcours de Benoît, professeur des écoles, suivi pendant dix ans dans le cadre d’une recherche co-disciplinaire (Chaussecourte, 2015). Sélectionner des lieux d’acculturation au métier et permettre aux enseignants de se former en alternance sur une assez longue période conformément aux phases mises en évidence par Michaël Huberman (1989) pourrait alors déboucher sur une attractivité confirmée. Il ne s’agit pas toutefois de renouer avec un ancien modèle de compagnonnage où la formation se fait sur une longue durée et se parachève par un chef-d’œuvre mais d’aller vers une formule intégrée où l’universitarisation (Étienne et al., 2009) orchestre un accompagnement (Boutinet et al., 2007 ; Cifali, 2018) qui inscrit le développement professionnel dans le temps long.

47En troisième lieu et dernier lieu, lors des premières années d’exercice, nous suggérons de prendre en compte les facteurs humains et sociaux afin que les lauréats bénéficient d’une écoute personnalisée et de solutions ajustées à leur situation personnelle. Le recrutement ne se fait plus à quinze ou seize ans comme dans les écoles normales jusqu’en 1975 ou à vingt ans pour les professeurs du second degré qui bénéficiaient des IPES et d’un salaire jusqu’en 1978 mais en moyenne à vingt-trois ans et peut aller jusqu’à cinquante ans, voire plus. Certaines et certains des démissionnaires auraient pu être d’excellents enseignants aux dires des responsables. Les résultats obtenus accréditent la thèse d’une attractivité bafouée qui explique en partie l’attrition alors que la crise du recrutement s’aggrave. Elle l’accroît même (MEN, 2020) en induisant un recours généralisé à l’emploi de vacataires ou intérimaires non formés. Ces propositions vont toutes dans le sens d’une amélioration du service public d’éducation et d’une meilleure considération des personnes qui font le choix de le servir.

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Monin Noëlle & Rakoto-Raharimanana Herilalaina (2019), « Nouveaux enseignants, enseignants nouveaux : la reconversion professionnelle dans le système éducatif », Recherche et formation, n° 90, p. 9-13.

Moussay Sylvie & Méard Jacques (2010), « À quoi sert le tutorat dans la formation des enseignants ? "Le" ou "les" tutorats ? », dans Marc Cizeron & Nathalie Gal-Petitfaux, Analyse de pratiques : expérience et gestes professionnels, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, p. 111-120.

Ott Laurent (2011), « Travail, travail social et travail du social », Transversalités, n° 120, p. 87-100, https://www.cairn.info/revue-transversalites-2011-4-page-87.htm

PastrÉ Pierre, Mayen Patrick & Vergnaud Gérard (2006), « La didactique professionnelle », Revue française de pédagogie, n° 154, p. 145-198.

RIA Luc (2015, dir.), Former les enseignants au XXIe siècle. 1. Établissement formateur et vidéoformation, Bruxelles, De Boeck.

Robbes Bruno (2007), Du mythe de l’autorité naturelle à l’autorité éducative de l’enseignant : des savoirs à construire entre représentation et action, Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Univrsité de Paris 10.

Roquet Pascal & Wittorski Richard (dir.) (2013), Recherche & Formation, n° 72 (La déprofessionnalisation).

Saillot Éric (2019), « Approche de la tension dialectique entre pédagogie et didactique dans les discours des enseignants sur leurs pratiques professionnelles », Éducation & Formation, n° e-312, Université de Mons, hal-02619262.

Saujat Frédéric (2004), « Comment les enseignants débutants entrent dans le métier », Formation et pratiques d’enseignement en questions, n° 1, p. 97-106.

SYNDICAT NATIONAL UNITAIRE DES INSTITUTEURS, PROFESSEURS DES ÉCOLES ET PEGC (SNUipp) (2016), « Le salaire du prof d’école : comparaisons et analyses », http://12.snuipp.fr/IMG/pdf/_argumentaire_salaires_12012016.pdf

Soulé Yves, Baconnet Sophie & Bucheton Dominique (2010), « L’atelier dirigé : un dispositif intégrateur pour articuler didactique et pédagogie dans la formation des professeurs d’école », chapitre 7, dans Gilles Baillat et al., La formation des enseignants en Europe, Bruxelles, De Boeck Supérieur, p. 113-125.

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Van der Maren Jean-Marie (2004), Méthodes de recherche pour l’éducation, Bruxelles, De Boeck Université, collection Méthodes en sciences humaines (2e édition).

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Annexe

Sigles

Ils sont développés à la première occurrence et rappelés ci-dessous.

CAFFA : Certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique dans le second degré créé récemment sans lien avec l’université

CAFIPEMF : Certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur dont le jury est présidé par le Directeur académique des services de l’Éducation nationale, à nouveau dénommé Inspecteur d’Académie

CPE : Conseillère ou conseiller principal d’éducation, fonction de responsabilité de la vie scolaire en France (tout ce qui est en dehors des cours et de l’enseignement dans le second degré)

CRPE : Concours de recrutement de professeur des écoles

DEP : Direction de l'évaluation et de la prospective

DEPP : Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance

ESPE : École supérieure du professorat et de l’éducation

INSPE : Institut national supérieur du professorat et de l’éducation

IPES : Instituts de préparation à l’enseignement secondaire

IUFM : Institut universitaire de formation des maîtres

M1 : Master 1

M2 : Master 2

MEN : ministère de l’Éducation nationale en France

MF : Maîtresse-formatrice ou maître-formateur ; cet enseignant titulaire d’un diplôme spécialisé, bénéficie d’un tiers de décharge pour accompagner les enseignant·e·s en formation

PE : Professeur des écoles

REP : Réseau d’éducation prioritaire

SMIC : Salaire minimum interprofessionnel de croissance

STAPS : Sciences et techniques des activités physiques et sportives

ZIL : Zone d’intervention locale qui délimite le champ d’intervention d’une brigade de remplacement dans le premier degré

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Notes

1 En 2016, les académies de Créteil et de Versailles n'ont recruté que 1211 et 1406 professeurs des écoles (PE) pour 1635 et 1615 postes mis au concours, malgré l'organisation de ce second concours (source MEN, https://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid104536/les-donnees-chiffrees-des-concours-recrutement-professeurs-des-ecoles-session-2016.html, consultée le 26 décembre 2021).

2 Il détermine un « arrêt de l’analyse reposant sur le fait que l’ajout de données ou le développement de nouvelles catégories n’apporteront pas de nouvelles informations » (Van der Maren, 2004, p. 381).

3 La triangulation est effectuée pour « recouper une forme ou une source de données par d'autres (au moins deux) » (Van der Maren, 2004, p. 85).

4 Le responsable de formation Marc n’est pas décompté car il est en dernier tiers de carrière et a su trouver une solution interne au dilemme entre démission et persévérance résignée. Un des renonçants n’a pu être enregistré en raison de son éloignement (département d’Outre-mer). Il n’a donc pas de verbatim, même si ses propos rejoignent ceux des autres renonçants. Il n’est donc pas décompté.

5 À ce stade de la recherche, il est impossible de généraliser et il ne s’agit que de recueillir les éléments qui peuvent expliquer l’augmentation des abandons et l’accroissement de la déception chez les personnes rencontrées.

6 Ce propos et tous ceux tenus par nos interlocutrices et interlocuteurs sont mis entre guillemets et en italiques.

7 En cas de non-titularisation, le jury peut proposer une deuxième année de stage, ce qui a été le cas pour Bernard.

8 « Les réseaux d'éducation prioritaire renforcée, ou REP+, sont les réseaux qui connaissent les plus grandes concentrations de difficultés sociales ayant des incidences fortes sur la réussite scolaire » (définition tirée du glossaire de Canopé, https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/glossaire.html, consulté le 27 décembre 2021).

9 Les lauréats en liste principale sont formés avant la prise en responsabilité d’une classe. En liste complémentaire, seuls ceux qui sont appelés à exercer seront formés comme stagiaires, mais l’année suivante, après plusieurs mois de travail sans formation initiale.

10 https://www.devenirenseignant.gouv.fr/pid33962/les-inspe-pour-former-les-futurs-enseignants.html, consulté le 17 septembre 2020.

11 Extrait toujours en vigueur depuis l'adoption de l'article 1 de la loi d'Orientation du 10 juillet 1989 (source : https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000038904597/ consultée le 28 décembre 2021).

12  https://actu.fr/occitanie/toulouse_31555/suicide-dun-enseignant-stagiaire-dans-un-college-a-toulouse-les-conditions-de-travail-pointees-du-doigt_3633188.html consulté le 31 mars 2019. Nous ne nous prononçons pas sur ce cas douloureux qui ne fait pas partie de notre panel mais l’expression correspond à ce qui a été exprimé par les personnes recrutées en liste complémentaire qui ont dû faire classe du jour au lendemain sans formation.

13 Ainsi, on peut relever le cas d'un département pour lequel les postes disponibles étaient attribués au prorata d'un total calculé par néo-titulaire qui ajoute un point pour chacun des 8 octiles déterminés par le classement de sortie et ½ point par enfant à charge. Pour avoir le même total que les 18 premiers de la promotion, les 18 derniers auraient dû avoir 14 enfants !

14 La recherche évoquée par Luc Ria a permis de faire chuter de 60 % à moins de 10 % le taux de renouvellement du corps enseignant presque exclusivement composé de néo-titulaires lors de l'arrivée de chercheurs au collège Garcia Lorca de Saint-Denis. Il ne s'agit pas de confondre attrition et turn over mais les deux phénomènes peuvent être rapprochés et l'observation des solutions pour les atténuer est susceptible de donner lieu à de nouvelles recherches.

15 http://eduscol.education.fr/cid105522/certificat-d-aptitude-aux-fonctions-de-formateur.html consulté le 23 avril 2019.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Richard Étienne et Céline Avenel, « Discours et parcours d’enseignants renonçant au bénéfice du concours en début de carrière »Recherches en éducation [En ligne], 48 | 2022, mis en ligne le 01 juin 2022, consulté le 08 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/11173 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11173

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Auteurs

Richard Étienne

Professeur émérite en sciences de l’éducation et de la formation, Laboratoire interdisciplinaire en didactique, éducation, formation (LIRDEF), Université Paul Valéry Montpellier 3

Articles du même auteur

Céline Avenel

Ingénieure de recherche, Laboratoire interdisciplinaire en didactique, éducation, formation (LIRDEF), Université Paul Valéry Montpellier 3

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Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

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