1Le décrochage enseignant, métaphore généralement utilisée pour désigner les démissions en cours de carrière, fait l’objet d’un constat international (Karsenti, Collin & Dumouchel, 2013) et il s’accroît surtout chez les novices. Il est attribué à trois causes : la tâche enseignante, la personne enseignante et l’environnement social. Ce diagnostic nous a incités à mener une recherche exploratoire en vue de comprendre ce phénomène en France, qu’il se traduise par une démission ou une « souffrance » au travail et dans la vie personnelle (Blanchard-Laville, 2001) qui se traduit par un maintien dans la fonction publique en attendant mieux. En effet, « les stagiaires sont les enseignants en poste qui présentent le plus de démissions » (MEN, 2020, p. 4, graphiques 10 et 11) et l’augmentation du nombre annuel de démissions a été de 389,28 % en dix ans (de 2007 à 2018), ce qui fait qu’en 2017-2018, 6 % des stagiaires ne se retrouvent pas en emploi sur le poste de leur recrutement.

2Ce constat fonde un besoin de clarification des facteurs conduisant, pendant ou même avant les premières années de carrière, au renoncement à l’enseignement public. Nous proposons de ne plus parler de décrochage, métaphore plus pertinente pour les élèves, et d’appeler ce phénomène attrition en nous référant à une méta-analyse sur le sujet (Hudson, 2009). L’attrition désigne la perte de clientèle ou d’abonnés qui est mesurée sous la forme d’un taux en sciences de gestion. C’est un phénomène contraire à la fidélisation. Ses effets se combinent à une crise d’attractivité du métier (Carlo et al., 2013) qui se traduit par un recrutement inférieur de 300 aux postes mis au concours en 2021 et 466 postes vacants dans le premier degré pour 238 dans le second. L’Éducation nationale ne parvient pas à recruter suffisamment d’un côté et elle perd une partie non négligeable des lauréats aux concours d’un autre côté. Nous nous attachons à ce second aspect dans cette recherche exploratoire.

3Notre recherche compréhensive sur ce sujet a été réalisée en réponse à un appel à projet de l’université Paul Valéry Montpellier 3 (France) portant sur « penser l’éthique en sciences humaines » et plus particulièrement dans le domaine de « l’éducation et de la transmission des savoirs ». Elle a bénéficié d’un financement complémentaire de l’association scientifique AREF 2013. Dans cet article, nous commençons par une analyse de cette attrition en nous fondant sur des études internationales et françaises. Ensuite, les discours et les parcours de dix personnes intéressées, qui sont devenues nos « informateurs » (Kaufmann, 1996) lors d’« entretiens compréhensifs » (ibid.), sont présentés sous forme de vignettes qui nous permettent d’analyser et d’interpréter nos principaux résultats que nous étudions dans la partie suivante sous la forme de six facteurs explicatifs. Nous terminons par des propositions qui s’appuient sur les points de divergence et de convergence dans les parcours et les discours des responsables de formation, des persévérants et des renonçants rencontrés en les confrontant à des analyses du système éducatif. La finalité de cette recherche exploratoire est de déterminer ce qui contribue à un engagement pérenne dans la carrière enseignante afin de diminuer l’attrition et d’obtenir une « stabilisation », encore incertaine lors des premières années, qui a été relevée par les premiers chercheurs s’étant intéressés aux phases de la carrière enseignante (Huberman, 1989, p. 8).

1.  Le taux de démission des enseignants et l’accroissement de l’attrition dans les systèmes éducatifs

4Le taux de démission d’enseignants débutants est estimé entre 30 et 50 % durant les cinq premières années d’exercice aux États-Unis, à 40 % au Royaume-Uni pendant les trois premières années et à moins de 5 % en Allemagne et au Portugal (Karsenti, Collin & Dumouchel, 2013). Il se situe dans la plupart des pays à un niveau assez élevé, même si on peut noter une forte dispersion liée à un intérêt récent pour ce phénomène. En France, « 0,2 % des enseignants démissionnent. Ce pourcentage augmente puisqu’il était de 0,08 % en 2013-2014. Les démissions des enseignants stagiaires expliquent en grande partie cette évolution, amplifiée par la hausse des ouvertures de postes aux concours. Ainsi, seulement 0,1 % des titulaires qui enseignent depuis au moins cinq ans démissionnent, contre 2,6 % des stagiaires » (MEN, 2020, p. 1). Cette étude de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) qui porte sur l’année 2017-2018 fait l’impasse sur les un à cinq ans d’exercice et elle ne permet pas d’obtenir d’informations sur le devenir ultérieur des stagiaires renonçants ou licenciés (2,1 %, ibid., p. 3). Or, il se traduit par une réorientation (voir le tableau 1, p. 64) des intéressés qui changent de métier ou choisissent d’aller vers des écoles alternatives, voire d’en créer. Le rapport de Jean-Claude Carle et Françoise Férat (2016, p. 36) sur l’enseignement scolaire signale une « progression inquiétante du phénomène auprès des enseignants stagiaires, particulièrement dans le premier degré » en s’appuyant sur le triplement des démissions constaté par la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) entre 2012-2013 et 2015-2016.

5En une trentaine d’années (1990-2020), l’organisation de l’année de stage a oscillé entre universitarisation (création des IUFM – instituts universitaires de formation des maîtres – en 1990) et reprise en mains par le ministère de l’Éducation nationale (MEN) qui s’est traduite par la transformation en « école interne » d’une université par académie décidée en 2005, puis la création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) en 2013 et leur mutation en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE) en 2019. Nous faisons l’hypothèse que ces changements fréquents (tous les cinq à sept ans) dans le recrutement et la formation rendent plus invisible encore le curriculum « caché » (Bernstein, 1975) pour des étudiants qui doivent de plus s’ajuster à un alourdissement de leur charge de travail. Pendant l’année de cette recherche (2018-2019), les stagiaires vivaient difficilement la triple obligation qui leur était faite : se former dans les centres (ESPE appelés à devenir des INSPE), boucler un master avec un mémoire dont le coefficient rend la réussite indispensable et préparer la titularisation avec un temps d’exercice en responsabilité oscillant entre un tiers et un demi-service. Cela a déclenché de nombreux abandons lors du premier stage en responsabilité : 8 sur 75 stagiaires cette année-là dans un site de l’académie concernée.

6Cet alourdissement du cursus est imposé à l’organisme chargé de la formation qui doit inscrire son action dans le cadre fixé par « l’employeur » (c’est ainsi que se désigne le MEN qui en est l’auteur) : il ne peut pas choisir les lieux de stage qui servent à pallier des absences et il doit organiser la masterisation. La situation n’est pas plus aisée pour les futurs enseignants dont la première rémunération n’intervenait qu’en master 2 (M2) lors de la recherche alors que les élèves-maîtres étaient pris en charge (logés et nourris) par les écoles normales en classe de seconde jusqu’en 1975 et les futurs professeurs par les instituts de préparation à l’enseignement secondaire (IPES) jusqu’en 1978.

2.  Le point de vue des acteurs, leurs parcours et les obstacles rencontrés

Tableau 1 - Les dix « informatrices » et « informateurs »

Nom	Sexe	Métier exercé lors de l’entretien	Positionnement	Ancienneté*	Durée entretien**
Marc	H	Responsable de formation 1er degré	Non concerné	27	22 min.
Jacques	H	Responsable de formation général	Non concerné	32	41
Suzanne	F	Conseillère principale d’éducation	Persévérance	4	33
Brigitte	F	Professeure des écoles	Persévérance	9	45
Élodie	F	Professeure des écoles	Persévérance	7	40
Juliette	F	Professeure des écoles	Persévérance	3	61
Marianne	F	Éducatrice spécialisée	Abandon	0	32
Guy	H	Ouvrier agricole	Abandon	1	32
Bernard	H	Professeur Conservatoire	Abandon	2	30
Aurélie	F	Cadre supérieur en entreprise	Abandon	0.25	50

* Ancienneté en années dans l’Éducation nationale ; ** Durée totale des entretiens en minutes = 394

12Nous dégageons pour chaque « vignette » ou témoignage ce qui revêt la plus grande importance pour notre interlocutrice ou interlocuteur en partant d’une difficulté rencontrée et mise en avant par la personne : fonctionnement sous pression de l’Éducation nationale, affectation sur des remplacements ou des postes vacants plutôt que sur des lieux favorisant la formation, formation axée sur la didactique théorique plus que sur la pratique de classe, inversion entre la pratique et la formation, découverte tardive de la réalité du métier et environnement ressenti comme délétère dans certaines écoles ou établissements.

2.1.  Le fonctionnement sous pression de l’Éducation nationale et comment y échapper

La démission la plus rapide et ses raisons familiales

Un rêve de reconversion brisé net

14Aurélie a été responsable juridique d’une entreprise privée. L’enseignement restait un projet souterrain. Avec la naissance de ses enfants, il est ravivé et elle s’imagine dans un rôle de pédagogue sans anticiper sur les contraintes liées à la formation et à la hiérarchie. L’entretien confirme ce qu’écrivent Noëlle Monin et Herilalaina Rakoto-Raharimanana (2019, p. 10) : « Le confort imaginé d’une intégration dans la fonction publique, l’équilibre attendu entre vie privée et emploi, la sécurité professionnelle et personnelle de l’enseignement espérée compensent dans une moindre mesure les bénéfices acquis dans la première carrière ». Elle décide donc de préparer le CRPE. Elle l’obtient avec un excellent classement. Elle se voit attribuer deux classes pour son stage, dont un cours préparatoire, contrairement aux instructions officielles. Elle partage la responsabilité de ces classes avec deux enseignantes expérimentées. L’une a l’habitude d’accueillir des stagiaires dans le cadre de son temps partiel, mais ce n’est pas le cas de la seconde qui vient d’être nommée maîtresse-formatrice (MF). Lors de leur première rencontre, elle se présente ainsi : « moi aussi, j’ai un master ! ». Puis Aurélie trouve que la communication avec elle est difficile. La situation s’envenime au point de provoquer ce qu’Aurélie voit comme un « conflit » mais, pour elle, tout va bien avec les élèves (« j’ai l’impression que les élèves sont heureux ») et les parents rencontrés chaque matin.

15Elle est convoquée fin octobre chez le directeur de l’ESPE. Elle apprend que la MF lui a fait un signalement oral et assez informel. Aurélie présente alors les courriels et différents messages échangés avec cette tutrice. Le directeur et la directrice adjointe qui assiste à l’entretien prennent conscience de la gravité de la situation, des risques encourus et obtiennent un rendez-vous avec la responsable départementale de l’Éducation nationale. Or, la MF a déjà eu un rendez-vous avec cette représentante de l’employeur. Au vu de la situation, la responsable propose une médiation qu’Aurélie refuse, estimant qu’il est trop tard. Elle se trouve alors confrontée à un choix institutionnel qui fait préférer dans cette situation la titulaire à la stagiaire. Il n’y a pas de lieu de stage disponible et il lui est proposé un arrêt maladie jusqu’à une autre affectation l’année suivante. Mais, pour Aurélie, le système dysfonctionne et méprise son engagement. Elle rédige son courrier de démission et essaie de faire le deuil de son projet d’enseignement. Ce souvenir est douloureux et elle ne comprend toujours pas ce « rejet ».

Une lauréate du concours qui parvient à contourner toutes les règles administratives

16Suzanne veut être conseillère principale d’éducation (CPE) depuis son entrée en seconde et elle réussit le concours à sa deuxième tentative. L’écriture de son mémoire l’incite à réaliser une thèse avec le même directeur. Une fois le projet bouclé, elle obtient un contrat doctoral, donc un salaire à plein temps pendant trois ans :

Lorsque du coup, j’ai… j’ai obtenu le contrat doctoral, c’était vraiment euh… c’était deux jours après avoir obtenu le concours de CPE… je me suis rendue au rectorat en disant « voilà, ben du coup, je… je peux plus… je sais pas comment on fait mais je souhaiterais faire le plein temps en contrat doctoral et reporter le stage de CPE, reporter ma titularisation… Et on m’a dit que c’était pas possible.

17En effet, l’année de stage ne peut être différée qu’en cas de préparation de l’agrégation… qui n’existe pas pour les CPE. Suzanne doit renoncer au bénéfice du concours si elle entame sa recherche puisque le contrat doctoral lui impose de s’y consacrer totalement. En juillet, seul le rectorat pourrait résoudre cet imbroglio. Suzanne « s’incruste » dans les locaux qu’elle est priée de quitter. Le recteur, rencontré grâce au directeur de thèse, met en place une solution dérogatoire : Suzanne conserve le bénéfice du concours et de son contrat doctoral alors que la réglementation ne permet ni de différer le stage ni de percevoir une double rémunération. Titularisée l’année suivante, elle demande une mise en disponibilité qui est refusée par le recteur de son académie d’affectation. Cette fois, c’est le recours à la ministre qui entraîne une nouvelle dérogation et valide sa persévérance pour éviter d’être « démissionnaire d’office ».

2.2. Des affectations sur des remplacements ou des postes vacants plutôt que sur des lieux favorisant la formation

Enseigner la musique… ou devenir animateur ?

2.3.  Une formation axée sur la didactique théorique

Le point de vue d’un responsable de formation issu du premier degré

19Marc a réussi le CRPE lors des premières années des IUFM et il a rapidement travaillé comme formateur puis responsable de formation. Il estime que les transformations de la société ont entraîné une modification radicale du métier d’instituteur avec la nouvelle appellation de professeur des écoles qui met l’accent sur la transmission du savoir au détriment du rôle d’éducateur de « l’instituteur ». Il insiste également sur les changements intervenus dans la durée d’exercice du métier avec un report de l’âge de retraite de 55 à 63 ans, voire plus, ce qui entraîne une représentation assez pessimiste du métier dans ses dernières années d’exercice, notamment à l’école maternelle. De plus, l’élévation du niveau d’exigence dans la didactique des disciplines a pour conséquence qu’il n’a plus, selon lui, de rapport avec ce qu’on demandait à un instituteur en début de carrière et cet élément fragilise les professeurs des écoles.

20Enfin, Marc recourt à l’ironie et dit qu’il « se tire une balle dans le pied » dans la mesure où il émet l’opinion que la formation se réduit à un « bac+0,5 » alors qu’il est responsable d’une formation à bac+5 : les étudiants français passent d’abord une licence, n’importe laquelle, puis préparent un concours du premier ou du second degré en master 1 avant de se soumettre à un examen en master 2 (M2). Cette année-là, ils sont également préoccupés par leur titularisation. C’est ainsi qu’il évalue à une demi-année au plus la formation. Son utopie serait d’organiser une formation universitaire, didactique et professionnelle en cinq ans qui est selon lui nécessaire pour affronter le niveau d’exigence actuel.

2.4.  Se former après avoir exercé

Le paradoxe de la liste complémentaire

2.5.  Une découverte tardive de la réalité du métier liée au déficit d’éducation à l’orientation

Un autre responsable désabusé

22Selon Jacques, l’autre responsable qui exerce dans la même institution que Marc (2.3.), lui aussi interrogé pour assurer la triangulation, la première erreur réside dans le fait que formation aux métiers de l’humain ne peut se faire en fin d’études sur quelques semaines de stages entrecoupées de tâches typiquement universitaires. Il souligne ensuite le déclassement vécu par les professeurs à partir d’une analyse de leur rémunération en début de carrière. Si on la rapporte au salaire minimum interprofessionnel de croissance (SMIC), le verdict confirme un déclassement (début à 1,36 fois le SMIC en 2018 contre 1,47 en 2000, SNUipp, 2016).

Du malaise à la démission, le cheminement d’un professeur et son nouveau projet

24Après des études commerciales puis en sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), Guy a réussi le CRPE. Lors de son premier stage, il « perd rapidement la classe ». Il demande une aide qui est prévue institutionnellement. En retour, il reçoit diverses injonctions qui l’amènent au bord de l’épuisement car il consacre plus de deux heures de préparation à chaque heure de cours (24 heures d’enseignement + 48 heures de préparation et correction font 72 heures par semaine). Comme il ne parvient toujours pas à « maitriser » sa classe, il est affecté dans une autre laissée libre par une stagiaire qui vient de démissionner. Nouvelle classe, nouvel échec. Le renoncement se décide sans douleur mais avec un regret : « ce qui m’a manqué, je dirais, c’est quand même une vision… enfin, avant de s’engager, une meilleure vision de ce qu’était le… le métier ». Sa réorientation confirme que ce métier n’était pas fait pour Guy comme le lui a suggéré la directrice de son dernier lieu de stage (« elle, elle était pas certaine que je corresponde, que je sois… que je corresponde bien au métier, elle m’en avait fait part ») et il ne s’est pas trouvé fait pour ce métier de l’interaction humaine au résultat toujours incertain. Son « échec » (le mot est de lui) lui a appris qu’il a besoin d’éprouver le sentiment du travail bien fait que lui procure son emploi actuel de travailleur agricole : il y découvre le résultat concret de son action et c’est que l’enseignement ne lui apportait pas.

2.6.  Un environnement qui peut être ressenti comme délétère dans certaines écoles ou établissements

Le choix du « reculer pour mieux sauter »

25Placée en alternance à titre de stagiaire dans une école en REP+, Élodie décrit son « calvaire » au sein d’une équipe aux rapports conflictuels, avec des élèves agités dans la classe et une collègue (qui co-encadre avec elle) en arrêt-maladie un mois et demi après la rentrée. Cette année d’une particulière « violence » la conduit à repousser la remise de son mémoire et à refaire une année de formation. Elle bénéficie d’une prolongation de l’observation dans les classes, apport le plus formateur qui contraste, selon elle, avec les « discours universitaires ». Dès sa première année de titulaire, elle constate que de nombreux « persévérants » continuent à ressentir cette « violence ». Actuellement elle se sent déchirée entre deux décisions : quitter un métier qui la passionne ou se résigner à la « souffrance » engendrée par ses conditions d’exercice.

Les désillusions d’une carrière en éducation prioritaire

26Brigitte exerce depuis neuf ans. Se rêvant « maîtresse » depuis l’enfance, elle s’est exilée en région parisienne pour accroître ses chances de réussite au CRPE. Dès ses débuts à temps plein en REP+, elle doute de son influence dans la lutte contre les inégalités d’origine sociale. Elle se fait bousculer par une mère d’élève, court derrière un élève qui s’est enfui et connait d’autres déboires puis exerce comme remplaçante dans une ZIL. Au bout d’un an, elle obtient un poste à mi-temps puis revient à temps plein l’année suivante comme « titulaire de secteur ». Elle remet en question la hiérarchie qui « s’ingénie à ne changer que ce qui ne change rien » et à faciliter l’évasion vers l’enseignement privé. Elle critique la formation qui, selon elle, ne se préoccupe pas de « la réalité quotidienne » ; elle déplore l’attitude de collègues qui ne veulent pas échanger sur les difficultés du métier et certains élèves ou parents, voire directions, « agressent » et « envahissent ». Elle plaint les jeunes recrutés qui vivent des moments encore plus difficiles que les siens. Sa persévérance aboutit à des souffrances pour elle et à un service public dégradé pour les usagers : « moi je pense qu’on est en train de détruire petit à petit le… le service public de l’Éducation nationale ». Elle témoigne d’une grande solitude dans un parcours professionnel aux nombreux revirements.

27Toutes les situations rapportées ci-dessus sont singulières. Il n’en apparaît pas moins des constantes dont la combinaison est originale pour chaque personne, ce qui va dans le sens de la définition de classes de situations (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) étudiées dans la partie suivante.

3.  Un problème complexe car multidimensionnel et multifactoriel

28Les vignettes de la deuxième partie permettent de formuler quelques hypothèses explicatives pour le phénomène étudié (l’attrition avec passage à l’acte ou souffrance personnelle pouvant entraîner un souhait de changer de métier chez des personnes qui n’ont pas trouvé de solution alternative à une situation actuelle très mal vécue) : elles sont multifactorielles et se combinent différemment. Nous proposons une première analyse de ces facteurs explicatifs classés dans un ordre inspiré de l’analyse multiférérentielle ou plurielle de Jacques Ardoino (1993). Il va de la société à la personne, se réfère à la multidimensionnalité des situations (Étienne, à paraître).

3.1.  L’éducation à l’orientation et le projet d’enseigner

3.2.  Une institution indifférente à la différence et aux situations personnelles

32Ce qui rend institutionnellement la formation et le début de carrière difficiles à vivre, c’est la désignation de lieux de stage situés non dans un réseau d’établissements formateurs (Étienne, 1999) mais selon une technique de « bouchage des trous » créés par les temps partiels ou les postes non pourvus, comme le constate Bernard, stagiaire dans des collèges dont la population est en grande difficulté : « des situations où là, il était urgent pour moi de… de… d’abandonner ma casquette de… de… de musicien et vraiment devenir… devenir un professeur, un éducateur même ».

33Enfin, il y a la particularité de la liste complémentaire qui consiste à différer de quelques mois à un an la formation initiale. Ce dispositif correspond à une tradition héritée de l’histoire. Il permet de recruter du personnel sans formation pour répondre à des urgences mais il est très mal vécu par nos « informatrices ». Juliette patauge et supplie : « Pouvez-vous me donner… me permettre d’avoir accès à la formation ? ». Elle souligne les conséquences de ce mauvais traitement qui consiste à envoyer une personne dans une classe sans formation préalable : « je n’arrivais pas à ne pas souffrir ».

3.3.  La montée en charge des exigences et l’état réel de la compétence enseignante en début de carrière

34Les didactiques des disciplines ont été introduites dans la formation en 1991. Elles se heurtent de front par leur spécialisation à la polyvalence des professeurs des écoles aux prises avec une dizaine de disciplines à enseigner. Le phénomène se rencontre à une moindre échelle dans le second degré en histoire-géographie-éducation-morale-et-civique avec des licences séparées. Ce développement crée une « tension »(Saillot, 2020) et déclenche un effet inattendu car « le niveau d’exigence […] n’a plus rien à voir avec ce qu’on exigeait d’un débutant dans les années 70 ou début 80 », selon le responsable de formation du premier degré (Marc), et ce constat est confirmé par l’apparition d’une vague d’abandons (10 à 15 % pour notre académie de référence) lors du premier stage en responsabilité de personnes à qui il manque les prérequis indispensables pour enseigner selon les dires de Jacques (2.5). La gestion de l’autorité en classe donne souvent lieu au constat d’une difficulté avérée s’expliquant par le manque de formation des « listes complémentaires » (« c’est vraiment physique, c’est un moment mais… je suis démunie ») ou une formation « verbeuse » selon certains autres.

3.4.  La formation, sa structure et sa prise en charge par l’université

35Quant à la formation, considérée stricto sensu, c’est-à-dire ce qui se passe pendant les deux années qui lui sont consacrées en principe, elle vient en seconde position au niveau des critiques. Objet de demandes insistantes de la part des « listes complémentaires », elle met les intéressés dans un grand dénuement quand elle est différée, même si, classiquement, elle confirme son côté « déceptif » (Barthes, 1964, p. 274) car, bien qu’elle soit d’abord extrêmement souhaitée (« listes complémentaires »), elle est ensuite considérée comme trop peu en phase avec la réalité des classes ou des établissements. Autrement dit, les raisons qui poussent l’administration à faire des stagiaires des agents de remplacement aboutissent à une alternance « juxtapositive » alors que les travaux sur son efficacité incitent à la rendre « intégrative » (Étienne, 2017).

36Cela provoque des stratégies alternatives visant à substituer aux « discours universitaires » une observation prolongée de la classe dans diverses écoles et établissements. Profiter de la deuxième chance qu’offre le fait de ne pas boucler son M2 permet d’effectuer une deuxième année de stage pour bénéficier d’« échanges d’expérience entre collègues » qui s’inscrivent dans la tradition selon laquelle les analyses de pratiques informelles ou formelles (Altet, 2000) contribuent au développement professionnel.

3.5.  Le rôle de la recherche dans la formation des enseignants

3.6.  Le « métier réel » et ses « empêchements »

39Les enseignants sont les seuls professionnels à être vus pendant des milliers d’heures par des élèves. Pourtant, quand ils deviennent enseignants à leur tour, rien n’est évident comme l’avoue Bernard : « C’est… c’est… c’est un métier qui est quand même très très compliqué ». Selon Everett Hughes (1959) puis Yves Clot (2008 et 2014 avec Gollac), le « métier (auto-)prescrit » et le « métier réel » n’ont que peu à voir avec le métier imaginé. Pour les enseignants, l’écart se situe le plus souvent dans des « empêchements » (Clot, 2008) au double niveau de la transmission des savoirs et de la gestion du groupe-classe et ils ne parviennent pas à faire ce qu’ils avaient imaginé réaliser. Seule, Suzanne échappe à cette déception mais au prix d’un déploiement d’énergie qui transparaît dans sa double formation de chercheuse et de CPE. Elle s’est aussi appuyée sur un projet personnel très fort.

40De plus, ce métier ne peut être contenu dans une tâche précise ni dans un espace-temps totalement délimité. D’où cet avertissement qu’Élodie se donne à elle-même :

[…] quand on fait ce métier, on le fait par passion pour justement éduquer les enfants […] et en même temps les conditions d’exercice du travail sont tellement rudes que du coup, on se dit "mais attends, la passion, c’est bien mais à un moment, aussi, il faut sauver sa peau quoi".

41Cette hésitation entre plaisir et souffrance a été traitée par Claudine Blanchard-Laville (2001) et il semblerait que, tout au moins pour ceux avec lesquels nous avons dialogué, émerge un dilemme entre « faire son métier » et « sauver sa peau ».

3.7.  Le fossé entre les valeurs proclamées et les valeurs pratiquées

42Plusieurs de nos interlocuteurs se disent tentés par la création d’une école alternative (Étienne & Fournier, 2018) malgré le risque financier et la trahison des valeurs de l’école de la république. Celles professées par l’institution (citoyenneté, laïcité, démocratisation, égalité des chances, respect de la diversité, etc.) leur semblent insuffisamment traitées dans le « le réel de l’activité » (Clot, 2008), que ce soit pendant la période de formation ou tout au long de la carrière. De plus, les pratiques administratives de l’Éducation nationale au quotidien suscitent les plus expresses réserves : absence d’écoute (que ce soit au rectorat ou dans les services départementaux), référence trop fréquente à des règles gestionnaires au détriment de la prise en compte de la situation des personnes ou des familles et déficit d’empathie. Enfin, si vouloir faire passer un message sur les valeurs citoyennes par le biais de disciplines artistiques comme l’éducation musicale peut constituer un excellent projet pédagogique et éducatif (Vallin, 2007), l’immersion de professeurs stagiaires dans des collèges REP+ sans accompagnement par des conseillers pédagogiques et des formateurs rompus à cet exercice ou par des analyses de pratiques réalisées en formation risque de leur faire perdre leur justification et d’aboutir au renoncement d’enseignants comme Bernard dont les deux ans de formation ont forgé cette conviction.

3.8.  Le recours à des issues de secours, différé ou immédiat, de personnes qui cherchent à se préserver

43Pour certains de nos interlocuteurs, la perspective d’épanouissement de l’enfant se trouve en opposition avec le bien-être de l’enseignant : « dans mon idée, l’école, elle est… elle permet aux enfants de s’épanouir […] et je me suis rendu compte que les écoles publiques qu’on a maintenant, elles ne permettaient pas forcément tout ça ou alors au prix de… au prix du sacrifice en plus de notre vie à côté » (Élodie). Le terme de « sacrifice » pourrait être repris par la plupart de ses collègues interrogés qui déplorent la dégradation du service public et la compensation que tentent d’effectuer les enseignants. Quelques-uns vont jusqu’à accuser l’institution d’organiser elle-même la fuite de « toutes les familles qui veulent que leur enfant soit dans un milieu un peu entre guillemets privilégié » (Brigitte). La conséquence est revendiquée par Élodie : « il faut sauver sa peau ». Ce qu’on appelle habituellement la « survie » (Nault, 1999) induit un comportement en trois temps : tenter de faire le travail demandé, comprendre que cela aboutit pour celles et ceux qui n’y parviennent pas à un épuisement professionnel prématuré et enfin chercher une issue pouvant aller jusqu’à la démission.

4.  Conclusion générale et pistes pour la recherche et l’action

44Ces analyses et résultats sont imputables à la dizaine de personnes rencontrées. Restent à mener des études plus ambitieuses avec une méthodologie complexe centrée sur l’analyse de l’activité dans le « genre débutant » (Saujat, 2004). Elles devraient permettre de mieux cerner encore ce qui explique la progression de l’attrition et le désinvestissement moins visible d’enseignants débutants, voire de leurs collègues plus avancés dans la carrière. Ces deux faces du phénomène entraînent un recours à des enseignants contractuels ou vacataires eux-mêmes non formés et souvent démissionnaires (MEN, 2016), d’où une nouvelle dégradation du service public d’éducation qui a été relevée à maintes reprises dans nos entretiens. Au moins deux de nos interlocuteurs suggèrent qu’il existerait un transfert des « bons élèves » vers l’enseignement privé sous contrat d’association qui se double du maintien de celles et ceux qui posent problème dans l’enseignement public. Selon eux, la dégradation du service public commence par celle de son public et se poursuit par le « sauver sa peau » du paragraphe précédent qui consiste en un engagement minimal, un absentéisme plus ou moins justifié et peut aller jusqu’à la démission.

45S’il est risqué de conclure à partir des seuls éléments que nous avons pu réunir, analyser et synthétiser dans une démarche exploratoire, nous voudrions souligner une triple difficulté responsable de l’attrition étudiée : en premier lieu, au niveau de la société française et de son école, le choix du métier est encore trop laissé au hasard de vocations tardives ou récentes, voire d’événements fortuits (Danvers, 2017). En ce qui concerne le projet d’enseigner et/ou d’éduquer, cela se traduit par point aveugle de la licence comme passage obligé avant une formation au métier sur deux ans mais en réalité sur une demi-année (Marc). Le projet professionnel n’est jamais interrogé, que ce soit en amont ou pendant la formation. Au Québec, en Suisse et, partiellement, en Belgique le choix du simultané permet de confronter très tôt les aspirants enseignants au « réel de l’activité » (Clot, 2008). Les résultats de cette recherche nous incitent à proposer une approche de projet reposant le plus tôt possible sur l’observation de la réalité avec des rencontres d’enseignants, d’élèves, de familles et de responsables éducatifs afin de transformer les intentions en projets et les projets en réalisations (Étienne, Baldy & Benedetto, 1992). Ainsi, pourrait-on aller vers une attractivité durable reposant sur un engagement personnel permettant d’anticiper sur les désillusions et d’éviter de se retrouver dans la situation d’un pays comme les USA où un enseignant sur deux démissionne en début de carrière. Ce qui pourrait faciliter cette évolution réside dans le développement de l’éducation à l’orientation (CNESCO, 2018). Les premiers intéressés comme diffuseurs et bénéficiaires du droit à l’éducation et à l’orientation, à sa mise en œuvre et à son exercice réel pourraient être associés à des recherches telles que celle-ci car l’attrition concerne de plus en plus les métiers de l’humain (Jasseron et al., 2006, pour les infirmiers ; Ott, 2011, pour le travail social).

46En second lieu, nous remettrons en question la formation proprement dite, les années dites de formation initiale, ce qui s’y passe et comment cela se passe, autre maillon faible détecté tant auprès d’enseignants en début de carrière que de responsables de formation. Elle pourrait connaître une transformation radicale : passer d’une formation successive (licence détachée du cursus de formation puis master 1 et 2 avec le concours, la formation et la titularisation) comptant très peu d’heures consacrées à la préparation au métier à une formation simultanée avec un accompagnement sur quatre ou cinq années en référence à un « établissement formateur » (Étienne, 1999). Cela mettrait fin aux coupures relevées par nos « informateurs » (Kaufmann, 1996) entre discours et réalité qui traduisent le fait que la première phase de la socialisation professionnelle, la « traversée du miroir » selon Hughes (1958), ne peut se faire dans les urgences des certifications universitaires puis dans la course au recrutement et à la titularisation. C’est ce que l’on retrouve dans le parcours de Benoît, professeur des écoles, suivi pendant dix ans dans le cadre d’une recherche co-disciplinaire (Chaussecourte, 2015). Sélectionner des lieux d’acculturation au métier et permettre aux enseignants de se former en alternance sur une assez longue période conformément aux phases mises en évidence par Michaël Huberman (1989) pourrait alors déboucher sur une attractivité confirmée. Il ne s’agit pas toutefois de renouer avec un ancien modèle de compagnonnage où la formation se fait sur une longue durée et se parachève par un chef-d’œuvre mais d’aller vers une formule intégrée où l’universitarisation (Étienne et al., 2009) orchestre un accompagnement (Boutinet et al., 2007 ; Cifali, 2018) qui inscrit le développement professionnel dans le temps long.

47En troisième lieu et dernier lieu, lors des premières années d’exercice, nous suggérons de prendre en compte les facteurs humains et sociaux afin que les lauréats bénéficient d’une écoute personnalisée et de solutions ajustées à leur situation personnelle. Le recrutement ne se fait plus à quinze ou seize ans comme dans les écoles normales jusqu’en 1975 ou à vingt ans pour les professeurs du second degré qui bénéficiaient des IPES et d’un salaire jusqu’en 1978 mais en moyenne à vingt-trois ans et peut aller jusqu’à cinquante ans, voire plus. Certaines et certains des démissionnaires auraient pu être d’excellents enseignants aux dires des responsables. Les résultats obtenus accréditent la thèse d’une attractivité bafouée qui explique en partie l’attrition alors que la crise du recrutement s’aggrave. Elle l’accroît même (MEN, 2020) en induisant un recours généralisé à l’emploi de vacataires ou intérimaires non formés. Ces propositions vont toutes dans le sens d’une amélioration du service public d’éducation et d’une meilleure considération des personnes qui font le choix de le servir.