1Cette contribution s’inscrit dans un contexte marqué par une situation exceptionnelle, la crise sanitaire due à l’épidémie Covid 19, ayant entrainé de multiples contraintes, notamment sur les modalités d’enseignement en France du primaire à l’université. Ainsi, à une première fermeture des établissements scolaires et des universités au printemps 2020 (Felix et al., 2020 ; Martin et al., 2021) a succédé une deuxième période de confinement à partir du 30 octobre 2020, contraignant la grande majorité des étudiants universitaires français à suivre un enseignement « à distance », suivant des modalités diverses selon les établissements.

2Comment ces étudiants, ayant déjà fait l’expérience du distanciel, déclarent-ils s’y être pris pour organiser leur travail universitaire et s’approprier les ressources offertes par les établissements d’enseignement supérieur ? Nous nous intéressons ici aux représentations que les étudiants ont des conditions de leur mise au travail dans cette situation, et tout particulièrement aux déclarations des étudiants de cycle 1 en première année universitaire de licence (L1).

1.  Le numérique éducatif à l’université : une enquête par questionnaire

4Le travail présenté ici s’appuie sur une approche anthropocentrée et sociocritique du numérique en éducation (Bernard & Fluckiger, 2019 ; Bernard, 2019 ; Collin et al., 2015) selon laquelle les usages participent de l’évolution des dispositifs et du développement des personnes et de leurs situations de travail (Pastré, 2007 ; Rabardel, 1995), sans pour autant que l’innovation technologique entraîne nécessairement des innovations pédagogiques (Tricot, 2017). Nous considérerons ainsi l’expérience réelle, le vécu et les pratiques effectives au contact des technologies numériques (Bobillier-Chaumon, 2016). Les questionnements liés à l’utilisation d’objets et de services numériques sont également appréhendés à l’aune des recherches en SIC qui montrent leur caractère situé socialement et culturellement (Jouët, 2011). Ces travaux ont donné lieu à des recherches mettant en évidence les inégalités numériques juvéniles en dehors du cadre scolaire, prenant la forme de difficultés d’accès mais surtout d’usages et de développement de compétences autonomes (Gire & Granjon, 2012), pouvant renforcer les inégalités éducatives (Cordier, 2020).

5L’enquête conduite s’est adressée à tous les étudiants français inscrits dans une formation de l’enseignement supérieur à l’université, dans les formations d’ingénieurs hors université, en classes préparatoires aux grandes écoles, dans les écoles de commerce, gestion et comptabilité, ainsi que les préparations au brevet de technicien supérieur (BTS) et au diplôme universitaire de technologie (DUT). Nous avons élaboré un questionnaire en ligne destiné à l’ensemble des étudiants, depuis la première année jusqu’à Bac + 5 et doctorat. Pour permettre aux acteurs concernés de s’exprimer librement, les répondants avaient la possibilité de conserver l’anonymat tout au long du questionnaire. Dans cet article, nous nous concentrerons plus particulièrement sur les répondants les plus nombreux, à savoir les étudiantes et étudiants inscrits en première année à l’université, pour des raisons qui seront explicitées ultérieurement.

6Dans un contexte de formation à distance, il a été nécessaire de diversifier autant que faire se peut les canaux de communication afin de toucher un maximum de répondants potentiels. Le questionnaire a été diffusé via un ensemble de canaux institutionnels (liste de diffusion des différentes structures universitaires) et non institutionnels (listes de diffusion des enseignants, associations étudiantes, réseaux sociaux…). Cette question est loin d'être secondaire, surtout lorsqu’on s'intéresse de près aux conditions d'accès aux cours. Par exemple, plusieurs enquêtes en ligne conduites durant le temps de confinement ont montré « un paradoxe ». Si en effet, l’enquête permet de recueillir un très grand nombre de réponses, elle peut aussi produire des « biais d’échantillonnage » pour un certain nombre de critères. Ainsi les caractéristiques des personnes qui ont répondu à l’enquête peuvent différer significativement de celles de l’ensemble de la population à laquelle elles appartiennent. (Panabière, Mercklé & Goasdoué, 2020). La question du taux de participation et de la représentativité de l'échantillon se pose donc de manière cruciale. Ainsi, les 11 516 réponses d’étudiants obtenues ne sauraient nous faire ignorer combien cette modalité d’enquête écarte celles et ceux qui rencontrent des conditions moins optimales d’accès à Internet et, par voie de conséquence, d’accès aux cours en ligne durant toute la période de confinement. Par ailleurs, l’argument quantitatif ne saurait éluder les questions de représentativité de notre échantillon qui seront abordées ultérieurement.

7Le questionnaire se compose de 80 questions (93 variables). Il est structuré en quatre parties :

• la première partie comporte 30 questions (34 variables) relatives au profil et à la situation personnelle et matérielle des répondants ;

• la deuxième partie est organisée autour de 19 questions (22 variables) relatives à l’activité de travail des étudiants pendant leurs cours à distance ;

• une troisième partie composée de 14 questions (19 variables) nous informe sur les difficultés qu’ils rencontrent pour organiser leur travail personnel ;

• enfin la dernière partie du questionnaire (17 questions et 18 variables) est consacrée au point de vue des étudiants sur l’enseignement à distance.

8Les analyses présentées reposent sur le traitement statistique des questions fermées à partir de tris à plat réalisés à l’aide du logiciel SPHINX. Pour compléter les résultats saillants issus de ce premier niveau d’analyse, nous avons procédé à des croisements à partir de quelques variables dont la distribution est disponible pour l’ensemble de la population permettant de comparer les étudiants inscrits en premier cycle universitaire de licence (L1) avec l’ensemble des autres étudiants puis, dans un second temps, les L1 entre eux.

9Le public interrogé est très hétérogène, tant au niveau des secteurs disciplinaires que des années d’étude. Nous avons fait le choix de porter un regard particulier sur les étudiants inscrits en première année universitaire en 2020-2021. Outre le fait que l’entrée dans le monde universitaire constitue un moment fort pour les étudiants (Alava & Romainville, 2001), les L1 représentent près d’un tiers de l’ensemble des répondants de notre enquête, soit 3199 réponses, en proportion légèrement supérieure au pourcentage d’étudiants inscrits en première année à l’échelle nationale (26 %). Ils sont principalement inscrits à l’université pour 86,3 % d’entre eux, 12,9 % en école d’ingénieur, tandis que moins de 1 % d’entre eux, seulement, étudient en BTS, en classe préparatoire, ou en école de commerce. Nous nous sommes donc intéressées aux réponses qui singularisent les L1 par rapport à celles des 8284 autres étudiants. Pour ce faire, nous avons mobilisé les questions de la première partie du formulaire qui concernent principalement leur contexte d’étude, leurs conditions matérielles, économiques, ainsi que leurs usages informels des outils numériques. L’hétérogénéité des situations des L1 en particulier permettra par la suite d’identifier les facteurs qui pèsent sur la façon dont le distanciel est vécu par les étudiants.

2.  Profil d’étudiants de L1 face aux cours à distance 

13Concernant l’environnement matériel de travail, 87,7 % des étudiants de première année utilisent un ordinateur portable pour travailler mais en moindre proportion par rapport aux autres étudiants. Ils privilégient davantage les objets connectés par rapport à un ordinateur fixe : 6,6 % suivent les cours sur tablette ou smartphone contre 4,5 % chez les autres répondants. Les L1 sont aussi plus nombreux à utiliser une connexion via un réseau mobile (généralement plus instable qu’un réseau WIFI ou filaire). Ils se considèrent très majoritairement à l’aise – voire très à l’aise – dans l’usage des outils numériques en général (89,5 % contre 56,7 % « à l’aise » et 34,9 % « très à l’aise » pour l’ensemble des autres répondants).

14Dans le cadre de notre enquête, on constate donc que les L1 se différencient des autres étudiants au regard des conditions économiques, matérielles et sociales dans lesquelles ils ont dû suivre leurs enseignements à distance. En résumé, on peut dire qu’ils sont majoritairement un public féminin et boursier. Ils sont, plus que les autres, retournés vivre chez leurs parents. Celles et ceux qui ont conservé leur logement étudiant ont davantage perdu leur « petit boulot » et se considèrent plus que les autres en situation de précarité. Concernant l’usage des outils numériques, ils se disent à l’aise, voire très à l’aise. Ce sentiment devrait favoriser leur travail à distance. Une hypothèse que l’on s’efforcera de documenter à l’aide d’un croisement statistique entre ces différentes variables, notamment en fonction du champ disciplinaire, des modalités d’enseignement proposées et des situations vécues par les étudiants.

3.  Conditions d’étude bouleversées dans un contexte d’enseignement à distance contraint

15En vue d’une analyse compréhensive de l’activité étudiante, nous nous sommes intéressées à la manière dont ces jeunes individus définissent le travail qu’ils ont à faire ainsi que les priorités qu’ils disent devoir hiérarchiser pour y parvenir. Pour ce faire, notre étude s’appuie sur deux niveaux de comparaison : une comparaison entre les étudiants de L1 et les autres étudiants inscrits dans les années supérieures et une comparaison des étudiants de L1 entre eux.

16Nous nous attardons sur ce qu’ils disent de leurs pratiques d’étude pendant les cours à distance ainsi que sur la réalisation de leur travail personnel. Dans un premier temps, cela implique de tenir compte du travail et des coopérations déclarées entre étudiants, avec ou sans les enseignants, pour résoudre les questions qui se posent à eux dans ce contexte d’apprentissage.

17Pour chacune de ces dimensions, différentes variables seront mobilisées afin d’en comprendre l’impact sur le travail étudiant.

3.1.  Suivre les cours à distance, des disparités selon le secteur disciplinaire concerné

20Le choix des supports de cours privilégiés par les enseignants varie au regard des années d’étude. On note que les ressources fournies aux étudiants L1 sont davantage de nature audio, de type diaporama sonorisé et vidéos (73,9 %), que pour les autres étudiants (61 %). En revanche, des documents textuels (81,6 %) ou des diaporamas non sonorisés (60,9 %) sont proposés plus particulièrement aux étudiants non L1. Des différences selon les secteurs disciplinaires sont également présentes. Par exemple, le secteur pluridisciplinaire (IUT) utilise près de 90 % des documents textuels quand le secteur Santé et le secteur Sciences et technologies mobilisent davantage des supports audio (45,7 % diaporama sonorisés et 54,9 % des vidéos).

21Notons que les enseignants ont prêté une attention particulière à la variation des supports de cours à destination des étudiants de première année, ce qui peut d’ailleurs être mis en perspective avec notre précédente enquête adressée aux enseignants de l’enseignement supérieur au printemps 2020. En effet, lors de ce deuxième confinement, plus de 24,7 % des L1 disent avoir accès à des cours en format sonore et 46,8 % au format audiovisuel. Ces taux sont très supérieurs aux informations données par les enseignants en 2020 puisque seuls 19,4 % des répondants déclaraient alors adresser aux étudiants des enregistrements audio ou vidéo (Martin et al.,2021) visant avant tout le maintien des activités de formation dans l’urgence (Hodges et al., 2020).

3.2.  Interagir, se concentrer et comprendre les cours, un contexte difficile pour les L1

22Les étudiants de première année disent avoir communiqué avec leurs enseignants en dehors des cours synchrones, majoritairement par mail universitaire ou personnel (90,5 %). Les échanges se sont effectués aussi au moyen d’outils d’appel téléphonique ou vidéo via Internet (Zoom, Skype, Discord, Teams…) pour 43,2 %. 12,4 % des répondants signalent également être passés par l’environnement numérique de travail (ENT), proposant des espaces de discussions synchrones (chat) ou asynchrones (forums par exemple). Pour autant, ces mêmes étudiants utilisent, moins que les autres, les outils de communication institutionnelle (mails, forums) et l’ENT, et déclarent avoir beaucoup moins communiqué avec les enseignants que pendant une période d’enseignement en présentiel (44 %). Ainsi, pour 65,8 % des étudiants, l’absence d’échanges en présentiel modifie la relation avec leurs enseignants : 71,8 % de ces étudiants estiment être beaucoup moins en interactions avec l’enseignant par rapport aux enseignements en présentiel. Il s’agit plutôt d’étudiants masculins, « technophiles » (54,1 % d’entre eux estiment que l’essor des outils numériques favorise le développement de la connaissance contre 46,1 % des autres étudiants), davantage satisfaits de leurs conditions de travail et globalement moins isolés (41,8 % contre 24,1 % des autres étudiants). En revanche, ils se qualifient comme des étudiants de niveau passable (43,4 % contre 37,4 %) ou en difficulté (8,3 % contre 7,5 %). On peut sans doute supposer que ces étudiants, déjà en difficulté dans leur formation au lycée, n’avaient pas pour habitude de communiquer régulièrement avec leurs enseignants.

23Les étudiants soulignant majoritairement l’impact du distanciel sur la communication avec leurs enseignants considèrent que leur implication dans leur formation ainsi que la compréhension et le suivi des cours ont changé. 32,7 % des étudiants de première année estiment que leur participation orale pendant le cours en visioconférence est moindre par rapport à l’enseignement en présentiel. 54 % de ces mêmes étudiants déclarent éprouver des difficultés à suivre et à comprendre les cours contre 45,2 % pour l’ensemble des autres étudiants. On retrouve des différences sensibles selon les disciplines. Ainsi, le secteur Santé enregistre des écarts de plus de 20 % entre les étudiants de L1 et les autres : 62,8 % des étudiants L1 du secteur Santé se disent en difficulté de compréhension contre 40,3 % des autres étudiants du même secteur ; de même, les étudiants L1 du secteur ALLSH sont 44 % à déclarer des difficultés de compréhension des cours contre 34 % des années supérieures. On peut dire ici que la formation en ligne, au regard des faibles interactions avec les enseignants qu’elle génère, peut donner lieu à une mauvaise interprétation des propos de l’enseignant (Wang et al. 2013), et donc être perçue par les étudiants comme pouvant être de moindre qualité.

24À en croire les étudiants, s’ajoute à cela leur capacité de concentration lors des cours : 61,4 % des L1 estiment ne pas être en mesure de se concentrer plus d’une heure en visioconférence (19,3 % indiquent même ne pas pouvoir se concentrer plus de 30 minutes). Cela est d’autant plus problématique que, selon les secteurs disciplinaires, ils sont faiblement sollicités lors de mises en activité. Comme nous venons de le voir précédemment, les étudiants du secteur Santé, déclarant très peu de mises en activité durant le cours, disent ne pouvoir rester concentrés plus d’une heure. C’est vrai pour 41,7 % d’entre eux alors que ceux du secteur Droit et science politique déclarent pouvoir se concentrer plus de deux heures (39 %). La capacité à rester concentré en cours, sur les apprentissages, varient en fonction de la sollicitation et de la mise en activité proposées par les enseignants.

25Nous constatons que ces étudiants déclarant une faible capacité de concentration (moins d’une heure) sont plus nombreux à vivre seuls, en cité universitaire (7,5 %), contre 5,4 % pour ceux qui disent parvenir à se concentrer plus de deux heures. Ainsi, il semblerait que vivre chez ses parents joue peu sur le niveau de concentration, en revanche vivre en cité universitaire ou en colocation est un frein, tandis que vivre chez soi est un atout (24,8 % considèrent pouvoir se concentrer plus de trois heures). Enfin les outils numériques utilisés pour travailler impactent également la concentration. Par exemple, 26,8 % étudiants suivant les cours sur tablette et smartphone estiment ne pas pouvoir se concentrer plus d’une heure.

26Le manque d’interactions avec les enseignants, entre pairs et les difficultés de compréhension et de concentration rencontrées par les étudiants ne sont pas sans répercussion sur l’organisation de leur travail personnel.

3.3.  Travailler de manière autonome : difficile sans interaction entre pairs

27Les réponses des étudiants aux questions relatives aux activités accomplies pendant leurs enseignements à distance nous permettent de mieux saisir le travail réalisé durant cette période.

3.3.1. Sentiment d’augmentation du travail personnel induit par le distanciel

28Lorsque les étudiants de première année sont interrogés sur ce qui leur semble le plus difficile à réaliser à distance, ils évoquent en priorité l’organisation de leur travail personnel (54 %, contre 46,7 % chez les autres étudiants). En ce qui concerne la planification de leur travail personnel, les écarts sont révélateurs d’une difficulté à s’approprier une méthodologie de travail universitaire de manière autonome. Ainsi parmi ces jeunes étudiants de L1, 50,2 % planifient leur travail en fonction des échéances données par leurs enseignants contre 62,5 % chez les étudiants les moins en difficulté. À l’inverse, 21,5 % des L1 disent ne pas parvenir à organiser leur travail personnel contre 18,3 % des autres répondants et ce, pour plusieurs raisons : ne pas réussir à saisir le degré d’exigence de l’enseignant dans le rendu du travail (32,8 %), ne pas comprendre les consignes données par les enseignants (22,7 %) et avoir des difficultés à prendre en main des cours en ligne (22,1 %).

29Un autre facteur renforçant les difficultés qui pèsent sur le travail personnel de ces jeunes étudiants réside dans la plus faible maîtrise des compétences info-documentaires. Si nous prenons l’exemple des ressources numériques de la bibliothèque universitaire (BU), dont la consultation constitue un critère favorisant la réussite selon l’OVE (2020), 28,5 % des répondants de première année déclarent y avoir recours en ligne contre 40,5 % pour les autres étudiants. N’ayant pas eu le temps de bénéficier de formation dédiée ou de s’approprier les ressources institutionnelles, les L1 se tournent davantage vers des sites web médiatiques ou des plateformes de réseaux socionumériques pour réaliser leur recherche info-documentaire. On constate d’ailleurs que parmi les L1 qui utilisent le site web de la BU, 22,9 % déclarent l’avoir déjà consulté mais aussi avoir utilisé régulièrement des ENT avant ce deuxième confinement, corroborant ainsi les chiffres de l’OVE. Si certaines variations entre secteurs disciplinaires peuvent être observées (une plus forte utilisation de ces ressources de la part des étudiants de ALLSH par rapport aux étudiants de Santé), les étudiants de L1 qui consultent le site de la BU sont aussi plus enclins à se considérer en réussite dans les apprentissages. 54,4 % estiment de manière déclarative être d’un bon, voire d’un très bon niveau scolaire, corroborant le constat déjà effectué par l’OVE lors du premier confinement et les travaux de recherche déjà menés sur les liens entre usage par les étudiants d’encyclopédie en ligne ou des ressources mises à disposition par les enseignants sur Internet et obtention de meilleurs résultats (Alava & Romainville, 2001 ; Dahmani & Ragni, 2009).

3.3.2. Difficultés d’interactions et sentiment d’isolement

30Venant s’ajouter à ces difficultés, plusieurs réponses sont données lorsqu’on demande aux étudiants ce qui perturbe le plus leur capacité de travail.

31Pour les étudiants de première année, l’isolement social est le facteur de perturbation majeure : 55,1 % contre 47,6 % chez les étudiants inscrits dans les années supérieures qui semblent moins impactés par la diminution des relations sociales. Le manque d’échanges avec les enseignants est signalé en plus grande proportion : 71,8 % d’entre eux déclarent avoir beaucoup moins d’interactions avec leurs enseignants qu’en présentiel. Ces jeunes étudiants semblent donc être plus fragilisés que l’ensemble de la population étudiante si l’on s’en réfère à l’OVE (2021), qui estime à 43 %, la proportion d’étudiants présentant les signes d’une détresse psychologique.

32Les répondants de L1 se déclarant souffrir d’isolement regroupent davantage de femmes, et sont plus nombreux à se considérer comme des étudiants en difficulté (9,5 % contre 3,5 %). Leurs conditions économiques et matérielles sont légèrement moins favorables : la part des boursiers est supérieure de trois points (49,3 % contre 46,3 % chez ceux qui ne se sentent pas isolés), et ils sont plus nombreux à déclarer rencontrer des problèmes techniques (55,4 % contre 36,4 % de ceux qui ne se sentent pas isolés), en particulier des problèmes de connexion. Ce score augmente chez les étudiants boursiers se sentant isolés : 59,2 % rencontrent des problèmes techniques, majoritairement liés à une mauvaise connexion (70 %). Les répartitions dans les différents secteurs disciplinaires restent dans des proportions similaires. Il ne semble donc pas y avoir d’effet de la discipline sur le sentiment d’isolement perçu par les étudiants.

33Le fait de vivre chez ses parents ne joue pas non plus sur le sentiment d’isolement. En revanche, si la majorité des répondants vivent seuls, le fait de vivre en couple ou en colocation atténue légèrement ce ressenti.

34Le sentiment d’aisance dans le maniement des outils numériques en général ainsi que le maintien de relations à distance entre pairs constituent également des facteurs d’atténuation ou d’accroissement de l’isolement. Prenons les étudiants qui estiment ne pas être isolés : 33,5 % d’entre eux se déclarent très à l’aise avec les outils numériques (contre 26,4 % des étudiants qui se sentent isolés), et 7,5 % pas à l’aise, voire pas à l’aise du tout (contre 10,8 % des étudiants qui se sentent isolés). Cela est également couplé avec les usages communicationnels informels entre pairs. Les étudiants qui se disent le moins isolés sont ceux également qui participent à des groupes de travail en dehors des cours (38,6 % contre 34,5 %). La perception de l’impact des cours à distance sur les relations entre pairs est également vécue différemment : 66 % des étudiants se sentant isolés considèrent que cela diminue les échanges entre étudiants, contre 41,2 % chez ceux qui ne se sentent pas isolés. Pour ces derniers, 27,2 % considèrent même qu’ils se sont intensifiés.

35Sans surprise, le sentiment d’isolement des étudiants perçu durant ce confinement diffère selon le niveau de relations médiées entre pairs et, dans une moindre mesure, le sentiment d’aisance dans le maniement des outils numériques.

3.4.  Impact des conditions de vie sur les conditions d’apprentissage

36Lorsqu’on interroge les étudiants de L1 sur les facteurs qui, selon eux, ont le plus perturbé leurs conditions de travail et d’apprentissage durant cette période, 55,1 % déclarent, en priorité, le sentiment d’isolement social (contre 47,6 % pour l’ensemble) puis, pour 29,5 %, les conditions de vie pendant le confinement (contre 26 % pour l’ensemble). Parmi eux, la part d’étudiants boursiers est plus importante et 17,3 % d’entre eux déclarent avoir conservé leur job étudiant contre 13 % l’ayant perdu.

37Mais qu’ils soient boursiers ou non, les étudiants se disant impactés dans leurs conditions de vie sont moins nombreux à vivre chez leurs parents (57 % contre 62 %) et davantage seuls ou en colocation. Ils sont moins bien dotés d’un point de vue matériel : ces étudiants utilisent davantage le smartphone ou la tablette (11,5 % contre 5,8 %), de surcroît au moyen d’une connexion mobile, souvent plus instable (17 % contre 13 %). Les étudiants en cité universitaire ne sont pas épargnés par leurs conditions de vie jugées peu favorables aux apprentissages à distance. Cela se traduit par un sentiment d’efficacité moindre par rapport aux autres étudiants : les étudiants de L1 logés en cité universitaire sont près de 78 % à se considérer comme étant moins efficaces à distance contre 67 % de ceux qui déclarent vivre chez leurs parents.

38Il semblerait donc que l’accumulation des facteurs de perturbation (baisse de la socialisation, conditions économiques et matérielles, difficultés dans le maniement des TIC, etc.) engendre un sentiment de perte d’efficacité.

4.  Rentrer à l’université en temps de Covid, une difficulté supplémentaire

39En faisant dialoguer nos résultats avec les recherches qui s’intéressent au travail étudiant, l’originalité de notre enquête réside dans l’attention portée à une population étudiante spécifique, celle des L1 lors du second confinement.

40Finalement, l’enquête conduite confirme que l’organisation de l’enseignement, la fréquence des cours ou encore la mise au travail à distance n’ont pas été sans effet sur le suivi et la compréhension des cours proposés. Pour plus de la moitié des étudiants interrogés, le sentiment de solitude ou d’isolement social a impacté la poursuite de leurs études. Le distanciel ne leur a semble-t-il pas totalement permis d’identifier les contenus du travail à maîtriser ainsi que les moyens nécessaires pour se familiariser avec l’ensemble des règles et des codes qui organisent le savoir universitaire. Seuls 8,7 % des étudiants estiment avoir mieux appris pendant cette période d’enseignement à distance.

41On a vu que les interactions avec les enseignants et entre étudiants sont fondamentales et jouent un rôle essentiel dans cet espace-temps des études supérieures – non réglé comme dans le secondaire – et que les étudiants novices ont du mal à construire de manière autonome. Nos résultats confirment que cette activité collective réduite, voire inexistante dans certains cas, a eu des conséquences non négligeables, notamment sur la définition de la quantité et de la qualité du travail à fournir par les étudiants, mais également sur la compréhension des consignes et des tâches à réaliser, sur les stratégies d’étude à développer pour distinguer l’essentiel de l’accessoire. Face à l’illisibilité des attendus pour un grand nombre d’étudiants, un effet sur le sentiment d’augmentation du temps de travail personnel s’est fait ressentir, doublé d’une impression de moindre efficacité à distance, lors de ce deuxième confinement. Ces résultats peuvent s’expliquer d’une part par les temporalités différentes des deux confinements dans l’année universitaire, le mois de décembre étant sans doute plus chargé que les mois de mars/avril, et d’autre part par l’expérience du premier confinement que ces étudiants ont vécu au lycée et où la continuité pédagogique a été souvent balbutiante avec des enseignements parfois parcellaires et des évaluations adaptées au contexte.

42Comme le souligne Marie David (2021, p. 91), les étudiants « observent le travail que réalisent les autres étudiants et ajustent le leur […]. Ils vérifient si leurs pairs ont réalisé un exercice demandé ou non, en discutant entre eux avant le début de la séance ou en épiant le cahier de leurs voisins. En faisant cela, ils s’ajustent à la norme de travail et ils l’élaborent en même temps. » Ces résultats sont à mettre en lien avec les travaux toujours d’actualité qui montrent que l’entrée à l’université est une rupture pédagogique forte (Alava & Romainville, 2001), nécessitant une adaptation, une acculturation notamment au regard des attentes de l’institution en termes de travail personnel. Ainsi, les cours à distance n’ont pas fait émerger de nouveaux clivages mais n’ont fait que les renforcer auprès d’une population dont l’expérience étudiante est quasi inexistante, donc déjà fragile et fragilisée par le contexte sanitaire. Même si la question des implicites de certains « codes » académiques est, évidemment, largement antérieure à l’enseignement à distance, les conditions actuelles de travail en distanciel éclairent d’un jour nouveau la question des inégalités à l’université, ainsi que celle de l’échec et l’abandon des études par les étudiants dans l’enseignement supérieur français (Michaut & Romainville, 2017) et dont il est urgent de se saisir dans un contexte de réformes présentées comme conjoncturelles.