1En France, la loi du 11 février 2005 constitue une avancée pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, dans le respect de leur dignité. En 2013, la loi sur la refondation de l’École de la République instaure une « école inclusive » engageant tous les acteurs dans une conception non discriminante de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Cette perspective « inclusive » suppose que l’école prenne en compte la diversité des élèves, autrement dit, que les situations didactiques soient conçues dans le but de la réussite scolaire de tous les élèves (Plaisance, 2007 ; Ebersold, 2009 ; Perraud, 2018). A contrario, la perspective « intégrative » repose davantage sur les capacités de l’élève à s’adapter à l’école, accompagnée généralement d’une vision déficitaire du handicap, liée aux manques de la personne.

1.  Problématisation de la recherche

1.1.  Vers un principe inclusif

2Les élèves en situation de handicap sont reconnus égaux en droit et en dignité sans distinction aucune (MEN, 2013, 2019). Cependant, les enseignants expriment un « dilemme éthique » (Garnier, 2016, p. 73) pris en étau entre la demande institutionnelle et les difficultés rencontrées à scolariser ces élèves. Une tension existe chez les enseignants (Mazereau, 2014) entre leur exigence d’une égalité de traitement entre tous les élèves en classe et le principe inclusif qui introduit une conception plus équitable de la scolarisation.

4Il s’agit, avec cette recherche, de rompre avec la vision encore déficitaire du handicap. Ainsi, Hervé Benoit (2012) propose de changer les modèles de pensée, et le vocabulaire en usage. Il préconise d’opter pour la « singularité » plutôt que pour la » différence », pour le « fonctionnement » plutôt que pour la « déficience » et pour le « besoin » plutôt que pour le « trouble ». Il est nécessaire d’expérimenter « un environnement continu, structuré par ses objectifs et non plus par ses frontières » (Benoit, 2013, p. 60). En quoi adapter l’environnement scolaire aux élèves en situation de handicap concourt-il à un enseignement inclusif ?

6Notre article se centre sur les conditions d’accès aux apprentissages en danse. Les travaux de chercheurs espagnols, Jannick Niort et ses collègues (2010, p. 62) ont mis en évidence « les bénéfices que peut apporter la danse aux niveaux physique, psychologique, cognitif et social à une population de jeunes handicapés intellectuels ». Éric Gilles (2013) précise lui que les activités artistiques sont souvent privilégiées dans l’institution scolaire dans la mesure où la dimension sociale y est plutôt favorisée par les interactions entre pairs, même si des obstacles surgissent. Alors, comment ce principe inclusif peut-il se mettre en œuvre dans l’activité de danse ? Comment rendre accessibles les savoirs à tous les élèves lors de l’apprentissage par une création chorégraphique ?

1.2.  L’accessibilité des savoirs en création chorégraphique

7D’une manière générale, le mouvement peut être considéré comme la trajectoire d’un point A à un point B. Le chorégraphe Rudolf Laban (1963/2003, p. 8) soulève cette question toujours actuelle « à partir de quel moment un mouvement "quotidien" devient-il "danse" ? ». En effet, le mouvement dit dansé est complexe à définir et régulièrement mis en débat. Laban le définit ainsi : « la jonction de ces deux points trace le "parcours" le long duquel voyage le mouvement » (p. 105). Pour lui, la qualité expressive d’un mouvement tient aux quatre composantes de poids, espace, temps et flux. Cependant, « la danse n’est pas seulement un ensemble de mouvements » (Lévêque, 2011, p. 73). Les mouvements sont aussi produits par une intentionnalité du danseur parfois indicible à première vue.

8Monique Loquet (2017), prenant pour exemple un enseignement de la danse au collège, à la « rencontre des œuvres et des artistes » conformément aux programmes scolaires français, montre ceci. Certains gestes et mouvements travaillés par une élève interprétant le personnage de Cendrillon peuvent demeurer invisibles pour le professeur, alors qu’ils révèlent une capacité d'interprétation symbolique de l'œuvre (courber le dos et incliner la tête vers le sol pour donner à voir la soumission de son personnage). Virginie Messina (2019) relève de plus que la transmission d’un geste dansé par monstration s’appuie sur un jeu d’imitation-création d’actions corporelles en lien avec l’intention du danseur qui n’est pas visible au premier abord dans le geste dansé.

9Ces auteures posent la question du sens pour qui apprend et enseigne les savoirs en danse, en particulier celle concernant l'identification et du partage de signes entre professeur et élèves en lien avec une référence commune. Sur ce point, Loquet (2017, p. 38) postule qu'« un savoir prend du sens, lorsqu’il s’insère dans une pratique culturelle, dans une œuvre ». L'idée d'une solidarité de sens est au centre de ces études, elle questionne la proximité – et la distance – entre l’activité des élèves, celle du professeur, et celle des artistes dans les pratiques culturelles auxquelles l’école fait référence. Nous étudions ici les mouvements créés ensemble par les élèves pour aboutir à une chorégraphie dansée collectivement. L’élève peut ainsi s’approcher de la pratique d’un danseur, par ses mouvements dansés, et d’un chorégraphe, par le choix et l’agencement des mouvements dans la composition dansée.

10Plus particulièrement, nous nous intéressons à la « présence » des élèves dans l’acte de danser. Cette notion de « présence » en danse est régulièrement questionnée dans la littérature. La présence d’un danseur (Cornus & Marsault, 2015) dépend de l’interprétation du mouvement, de l’intentionnalité qu’il lui donne, des émotions en jeu dans son engagement corporel. La « présence » est vue en tant que processus individuel. Dans notre recherche, nous élargissons ce processus à un processus attentionnel où le professeur et les élèves soutiennent une attention conjointe sur le mouvement dansé ensemble. Le trouble du spectre autistique est présenté classiquement par « les altérations qualitatives des interactions sociales et de la communication verbale et le caractère répétitif et restreint des intérêts, activités et comportements » (Philip, 2012, p. 76). La plupart des enfants avec autisme utilisent aussi leur corps comme une forteresse dans laquelle ils s’abritent pour se protéger de l’extérieur (Nominé, 2013). Ces enfants communiquent, par leur corps, leurs sensations, leurs perceptions et leur terreur (Maiello, 2011). Au premier abord, la danse peut paraître une activité peu adaptée pour ces élèves en raison du fait qu’elle implique une relation à son propre corps et une communication entre pairs lors de la création chorégraphique au sein d’un groupe d’élèves. Ainsi, comment l’élève peut-il construire et développer sa présence en danse ?

1.3.  Conditions didactiques de la présence en danse

11Nous questionnons la présence en danse de M en classe de CM1 soutenu par un dispositif ULIS. Nous nous demandons dans quelles conditions pourrait s’opérer pour M le passage d’une présence habituelle, repérée par certains signes liés à l’autisme, à une présence en danse au sein d’un groupe chorégraphique. Nous cherchons à quelles conditions didactiques le travail de création permet à l’élève avec autisme d’améliorer sa présence aux mouvements dansés ensemble.

12Nous faisons l’hypothèse que la présence en danse relèverait d’une construction dans l’action conjointe professeur-élèves-savoir. L’attention conjointe professeur-élève aux mouvements dansés ensemble améliorerait la qualité de la présence de M. Ajoutons aussi que l'attention que les élèves consacrent à leur propre mouvement améliorerait également les mouvements dansés ensemble. Par cette double attention, la qualité de la présence en danse pourrait être « épistémique » dans la mesure où elle s’apparenterait aux pratiques culturelles de la danse. Nous postulons aussi que la qualité épistémique de la présence de M en danse serait une condition contribuant à une scolarisation inclusive favorable à M.

2.  Cadre théorique

13Nos travaux s’appuient sur la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy, 2011 ; CDpE, 2019). Dans ce cadre, les situations observées sont vues comme un système didactique insécable entre le professeur, les élèves et le savoir. L'action didactique est considérée comme une coopération entre un ou plusieurs professeurs qui enseignent un savoir ou une pratique de savoir (ici en danse) à une ou plusieurs élèves qui apprennent (ici, à créer une chorégraphie et à la danser ensemble). Pour analyser ces situations, nous mettons au travail les notions de contrat et de milieu didactiques (Sensevy, 2011 ; CDpE, 2019). Le contrat didactique renvoie aux connaissances spontanées dont disposent les élèves dans la situation, lors des interactions avec le professeur. L’usage de cette notion a pour but de décrire les connaissances « déjà-là » des élèves lorsqu’ils abordent ce qu’il y a à faire (créer et danser ensemble un mouvement choisi), autrement dit le système de capacités qui configurent « déjà » l’action à venir et orientent leurs décisions.

14Dans le même temps, cette situation n’étant pas immédiatement accessible à l’élève, force celui-ci à affronter un problème. Nous appelons problème toute situation qui le confronte à une difficulté d’action. L’usage de la notion de milieu didactique vise alors à décrire la structure de ce problème. Au début, en effet, le milieu-problème se présente à l’élève comme un ensemble d’éléments diffus, isolés, épars, non reliés entre eux. Résoudre le problème revient à établir des relations entre ces éléments du milieu, en un tout organisé, et donc à apprendre (un système de stratégies ici, pour danser ensemble).

3.  Contexte et choix méthodologique

15Nous proposons une méthodologie qualitative fondée sur des données empiriques, reposant à la fois sur la mise en place d’une ingénierie coopérative didactique (Sensevy, 2011 ; CDpE, 2019, Perraud, 2018) et sur une étude de cas (Passeron & Revel, 2005).

3.1.  L’ingénierie coopérative en didactique

16Notre recherche en ingénierie coopérative met en place un collectif de professionnels/chercheur travaillant conjointement dans une visée de partage, de compréhension et de transformation de leurs pratiques. Il s’agit ainsi d’apprendre ensemble à résoudre des problèmes rencontrés dans la pratique et de mener une enquête collective (Sensevy, 2011 ; Perraud, 2018). Notre collectif regroupe deux enseignants de CM1, la coordonnatrice d’ULIS école (Pulis) et la chercheure (C). Le travail coopératif entre acteurs est préconisé (MEN, 2013, 2019) pour favoriser une scolarisation inclusive. Le coenseignement (Tremblay, 2015) est une pratique coopérative et inclusive qui se développe au regard de l’hétérogénéité des classes. Il est « associé à une conception d’un enseignement spécialisé [...], mais qualitatif, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves » (Tremblay & Toullec-Théry, 2020, p. 4). Le principe est de faire travailler ensemble les enseignants en amont, in situ et en aval des séances avec une participation active de chacun afin de garantir une accessibilité des apprentissages et une avancée du temps didactique (Toullec-Théry et al., 2017) communes à tous les élèves. L’enjeu de ce collectif est de travailler conjointement afin de concevoir et de mettre en œuvre des situations pour dépasser certaines limites constatées. Dans un processus itératif de l’ingénierie coopérative, les analyses de séance permettent de construire de nouvelles situations didactiques plus ajustées et d’améliorer ainsi les apprentissages.

17Dans notre ingénierie, le collectif s’interroge sur ce qui constitue un mouvement dansé. Les professeurs expriment les difficultés des élèves face à la réalisation de gestes mimiques tirés du quotidien, lors de leur création chorégraphique. La gestuelle mimique renvoie aux signes qui s’efforcent de traduire les choses de manière concrète et figurative par équivalence avec la vie réelle, et se distingue de la gestuelle symbolique comprenant une double représentation des choses, tout à la fois imagée et abstraite (Loquet, 2017). Comment alors faire évoluer ces gestes mimiques vers des mouvements qualifiés de dansés  ? Les échanges du collectif se sont alors centrés sur des mouvements créés par des élèves de CM1 et qualifiés de « faisant-danse ». Le collectif les a décrits en verbalisant les actions motrices en jeu ainsi que les intentions données au mouvement. Comme précisé précédemment, nous avons considéré le mouvement « faisant-danse » comme un chemin entre un début et une fin par lequel le mouvement voyage et exprime une intention.

18L’étude de cas présentée est issue de ce travail collectif. L’objectif de la séance est d’amener les élèves à percevoir et à reproduire des mouvements « faisant-danse », choisis par le professeur de CM1 (P) et nommés ici « bulle en l’air » et « bulle au sol » qui devront être intégrés dans une création chorégraphique. Suite à ce travail de clarification du contenu dansé, les enseignants de CM1 et d’Ulis se répartissent les rôles dans le cadre du coenseignement partagé (Tremblay, 2015 ; Tremblay & Toullec-Théry, 2020). Chaque professeur enseigne un même contenu aux élèves en alternant la diffusion des consignes et la régulation dans le travail des élèves.

3.2.  Étude de cas

19P a choisi l’histoire d’une bulle imaginaire, telle une bulle de savon prise délicatement dans les mains. L’idée n’est pas de raconter l’histoire de cette bulle, mais d’utiliser cette idée comme guide permettant aux élèves de créer ensemble des mouvements en leur donnant du sens collectivement. L’épisode choisi pour l’analyse est issu de la séance 3 filmée par deux caméras numériques. Ce film d’étude permet de prendre en compte in situ la totalité de l’action conjointe entre les professeurs et les élèves dans un temps réel dans le but de mieux comprendre ce qui se joue dans les transactions didactiques (Sensevy, 2011). Nous décrivons le déroulement succinct de cette séance en précisant la répartition des rôles des professeurs en coenseignement (tableau 1).

Tableau 1 - Tâches des élèves et rôles des professeurs

Phase (Durée) Modalité élèves	Tâches des élèves	Rôles de P et Pulis
Description de deux mouvements (9’26) Collective	Décrire les deux mouvements distincts, produits par deux élèves et préalablement visionnés en classe. - La bulle en l’air : prendre loin la bulle, souffler dessus en avançant la tête et l’on avance, les bras le long du corps en soufflant sur la bulle, suivre la bulle en marchant sur la demi-pointe des pieds. - La bulle au sol : on fait venir la bulle avec les bras arrondis et l’on tourne rapidement sur soi-même pour arriver à terre.	P énonce la consigne et aide à la description du mouvement tandis que Pulis écrit et lit la description faite par les élèves.
Mise en danse (3’29) Individuelle	Reproduire ces deux mouvements dans l’espace de la salle.	Pulis énonce la consigne tandis que P s’occupe de la musique. P et Pulis observent la manière dont les mouvements sont dansés par les élèves.
Recherche de chorégraphie (13’55) Groupe de 2 à 4 élèves	Construire une chorégraphie comprenant des 2 mouvements cités précédemment : bulle en l’air et bulle au sol.	Pulis et P se sont réparti les espaces de travail. Chacun régule le travail d’une demi-classe, en passant dans chaque groupe chorégraphique.
Présentation chorégraphies (11’59) Spectateurs/danseurs	Présenter les créations chorégraphiques à la classe.	Pulis installe l’espace scénique. P énonce la consigne. P et Pulis sont spectateurs.

20La séance est découpée en quatre grandes phases : description de mouvements, mise en danse, recherche chorégraphique, présentation de la chorégraphie.

21L’épisode choisi pour l’analyse commence à la vingtième minute de cette séance. Il correspond à la demande faite aux élèves de créer une courte chorégraphie et à la présentation de cette dernière. L’épisode concerne le groupe de quatre élèves dans lequel M évolue. La singularité de M, identifiée par les professeurs, concerne certains gestes répétitifs comme la fixation sur un objet (trousse de petits jouets), une idée fixe (vouloir sa toupie), une relation complexe aux autres, des interactions/réactions hors du contexte. Les élèves de la classe de CM1 ont un niveau scolaire normal, sans difficulté majeure.

22Nous observons ici particulièrement le moment chorégraphique correspondant au mouvement de la bulle au sol. La « bulle au sol » est le premier mouvement de la chorégraphie du groupe de M. Il est suivi de la « bulle en l’air », travaillée dans la mise en danse. Nous utilisons un mode de transcript texte-image pour les décrire. La transcription est réalisée au niveau microdidactique. Des photogrammes sont associés aux interactions verbales entre les protagonistes. La description des mouvements des élèves est double : une description posturale spatio-temporelle (étique) associée à une description imagée (émique).

4.  Résultats 

23Nous opérons maintenant une analyse didactique d’un mouvement dansé ensemble où l’élève M danse avec les autres. Nous décrivons ce qui se passe à partir de la vingtième minute et jusqu’à la fin de la séance 3, lors du travail de création et de la présentation face à un public.

4.1.  Des mouvements dansés ensemble au sein du groupe chorégraphique

24Nous décrivons plus précisément le mouvement « bulle au sol » afin de comprendre comment il s’est construit pour M. Nous identifions les quatre élèves du groupe par les initiales de leur prénom : M, El, S, Em. L’extrait 1 correspond au deuxième essai de ce mouvement, chaque enfant le réalisant à son propre rythme.

Extrait 1 - La bulle au sol, deuxième essai Agrandir Original (png, 74k)	M se déplace latéralement, les bras le long du corps, sans soutenir la bulle. El fait un tour sur lui-même tout en descendant au sol, bras pliés, mains proches, paumes vers soi, buste penché vers l’avant comme pour poser la bulle au sol. S tourne sur lui-même, le buste plutôt droit, bras pliés, les mains jointes tout en descendant, comme pour garder la bulle pour lui.
Agrandir Original (png, 62k)	M commence un premier quart de tour. El est arrivé au sol tandis que S continue son tour en s’accroupissant davantage.
Agrandir Original (png, 72k)	M, avec un autre quart de tour sur lui-même, continue de descendre. El commence déjà à se relever tandis que S poursuit sa descente au sol dos droit vers le sol.
Agrandir Original (png, 53k)	M arrive au sol avec un dernier quart de tour sur lui-même tandis que El et S se sont relevés, en position debout avec leurs mains jointes comme pour amener la bulle vers le haut.

25El et S s’engagent dans un tour sur eux-mêmes en descendant au sol, tout en soutenant délicatement la bulle imaginaire dans leurs mains (photos 1 et 2) comme s’ils voulaient l’accompagner vers le sol. Puis ils se relèvent aussitôt du sol sans s’arrêter comme pour amener la bulle à sa position initiale (photos 2 et 3). Le mouvement de M prend une forme différente. En comparant les photos 1 et 4, M est placé à proximité de S et El au début de ce mouvement (photo 1). Puis il se trouve décalé vers la droite du groupe (photo 4).

26El et S ont leur bassin placé dans l’axe vertical géocentré au-dessus des appuis au sol, leur donnant ainsi un équilibre corporel nécessaire à leur tour. Cet équilibre du bassin au-dessus des appuis-pieds (ou équilibre « par le bas » du corps) leur permet de soutenir la bulle dans leurs mains, la faisant voyager dans une spirale descendante. Par contre, M est déporté latéralement en engageant son tour sur lui-même. Son bassin dérive alors en avant de la verticale des appuis lorsqu’il tourne sur lui-même. Il est déséquilibré dans le tour, ce qui le contraint à trouver un équilibre impliquant les bras (ou équilibre « par le haut » du corps). Les bras descendent vers le sol à la recherche de l’appui-main. De fait, il n’est plus en mesure de soutenir la bulle imaginaire, comme si la bulle s’était envolée. De plus, cette dérive l’écarte du groupe.

27Dans l’extrait 2, M essaie un troisième tour pendant que les autres élèves échangent sur un problème rencontré, celui de l’enchainement du mouvement de la « bulle au sol » et à celui de la « bulle en l’air ». En effet, le passage de la position accroupie au sol à la position debout apparaît difficile.

Extrait 2 - La bulle au sol, troisième essai Agrandir Original (png, 93k)

Dans un troisième essai, M fait une rotation complète sur lui-même à mi-hauteur, buste dans l’axe vertical, le dos droit, les coudes collés au corps, les mains jointes devant le buste, comme pour soutenir la bulle.

28À son troisième essai, M se met à tourner sur lui-même avec les genoux légèrement pliés à mi-hauteur sans descendre jusqu’au sol (photo 5). L’axe corporel géocentré est conservé, le tour complet se faisant autour de celui-ci. M trouve donc un équilibre corporel par le bas lui permettant ainsi de maintenir ses mains rapprochées, les paumes vers le plafond comme pour soutenir la bulle. Il peut aussi rester à proximité du groupe.

29Lors de son quatrième essai, M est à nouveau emporté dans le déséquilibre de la rotation, semblant tomber accidentellement puis roulant sur le dos. Il donne l’impression d’une chute. M ne peut pas se relever directement.

30Pulis observe le travail de groupe et décide d’intervenir. L’extrait 3 ci-après montre la manière dont elle intervient. Pulis s’adresse à M en établissant un lien entre la descente qu’il réalise au sol et le mouvement décrit initialement. Pulis sollicite aussi oralement les autres élèves. Elle montre corporellement deux arrivées au sol : (a) la première s’appuie partiellement sur celle de M : tourner sur soi-même en soutenant la bulle et en descendant au sol pour finir allonger sur le côté ; (b) la seconde se réfère au mouvement initial : tourner sur soi-même en soutenant la bulle et en descendant au sol pour finir accroupi tout en gardant la bulle.

Extrait 3 - S’accroupir ou s’allonger au sol Agrandir Original (png, 163k)	(a) Pulis : vous pouvez peut-être après partir allongé hein M. Pulis plie ses genoux pour descendre et s'accroupit au sol. Pulis s'allonge sur le côté tout en gardant ses pieds au sol. M, El, S, Em la regardent toujours.
Agrandir Original (png, 169k)	(b) Pulis : quand elles tournent elles sont comme ça, M, elles tournent hop on s'arrête. Après tu peux proposer de t'allonger M si tu veux, tu peux leur demander s'ils veulent faire comme ça. Pulis descend et s’accroupit dans l’axe vertical. M, El, S, Em sont toujours à l’écoute, regardent Pulis.

31Pulis réalise un double adressage, au groupe et à M, avec une proposition de s’allonger tout en engageant son accord dans la proposition « hein M ». Elle renforce ainsi l’implication de M dans la création de mouvement « tu peux proposer de t'allonger ». Cet échange provoque alors une inversion dans l’ordre des mouvements afin de prendre en compte la proposition d’une nouvelle action de M : s’allonger au sol en position finale au lieu de s’accroupir - se relever. Dans leur nouvel enchainement, les élèves commencent maintenant par la bulle en l’air, puis la bulle au sol pour finir allongés.

32Une difficulté apparaît pour s’allonger au sol après être descendu. Ce passage est délicat, entrainant un léger déséquilibre non contrôlé, hors de l’axe vertical, avec le risque de perdre la bulle. El propose de s’arrêter accroupi avant de s’allonger. À ce moment, Pulis intervient une nouvelle fois auprès du groupe. Dans l’extrait 4, Pulis montre aux élèves qu’elle reconnaît l’action de s’allonger au sol comme celle de M tout en attirant l’attention de M à être prudent lors de son tour (photo 6).

Extrait 4 - S’allonger au sol Agrandir Original (png, 77k)

Pulis regarde El et signifie à M de descendre doucement et s’allonger sur le côté.

33Tout au long de la séance, les élèves sont amenés à présenter leur création chorégraphique aux professeurs et aux élèves.

4.2.  Les mouvements dansés ensemble face à un public

34L’extrait 5 montre une première présentation devant Pulis qui demande à regarder leur avancée dans la création.

35Nous constatons une modification du tour sur lui-même de M qui s’effectue selon un trajet circulaire dans l’espace en gardant le dos à la verticale : il tourne autour d’un point central extérieur à lui-même entrainant une temporalité du tour plus longue que celle des autres élèves. Puis M descend latéralement et s’allonge tout en regardant le groupe comme pour s’assurer de leur position. Cette manière de tourner sur soi-même donne la possibilité à M de rester à proximité du groupe, de conserver un axe vertical au-dessus des appuis, de s’accroupir et de s’allonger comme les autres élèves. M garde ainsi ses bras pliés et ses mains rapprochées, les paumes vers le haut comme pour soutenir la bulle.

36L’extrait 6 correspond à la présentation de la chorégraphie face à la classe.

37M parvient à tourner sur lui-même en descendant selon l’axe vertical géocentré tout en soutenant la bulle imaginaire. Puis, à l’approche du sol, il prend appui sur les mains pour s’allonger sur le côté. Ces mouvements dansés ensemble sont dans une temporalité proche de l’unisson. En danse, on parle d’unisson quand les danseurs réalisent les mêmes mouvements dans un même temps et de manière identique.

38Les descriptions faites de l’extrait 1 à l’extrait 6 montrent une évolution du mouvement dansé ensemble de M tout au long de la création chorégraphique.

5.  Discussion : vers une qualité épistémique de la présence

39En prenant appui sur cette description détaillée, nous tentons de faire émerger trois premières conditions favorables à une qualité épistémique de la présence de M.

5.1.  La forme de mouvement dansé investie par l’élève

40Lors de ses réalisations spontanées, correspondant au déjà-là de M, le mouvement s’effectue par un tour sur lui-même dont le trajet dévie dans l’espace entrainant une arrivée allongée ressemblant à une chute aléatoire ou semi-contrôlée. L’engagement des mains-bras est nécessaire pour rééquilibrer la descente au sol dans le tour. M se trouve contraint d’abandonner le support avec les mains de la bulle imaginaire. La « bulle dans les mains » lui impose de résoudre le problème d’équilibration corporelle, sans s’aider des mains au sol. M est pris dans une dialectique entre son « déjà-là » (contrat didactique) avec la dérivation sans soutenir la bulle et le « problème » de l’axe vertical au-dessus des appuis dans le tour sur lui-même pour soutenir la bulle (milieu didactique).

41Il semble que la manière dont M parvient à concilier son « déjà-là » et le « problème » chorégraphique, procède par des paliers progressifs, essai après essai. La réalisation du mouvement dansé est constituée d’une combinaison d’actions jusqu’alors séparées (tourner, descendre, s’allonger) en soutenant ou non la bulle. La combinaison s’améliore, évolue à chaque essai. En effet, après deux essais, M réussit à garder la bulle imaginaire dans un tour sur soi-même, en flexion à mi-hauteur des genoux pour se relever. Ensuite, tout en soutenant la bulle dans ses mains, il réalise un tour selon un trajet circulaire, suivi d’une descente au sol en s’accroupissant pour s’allonger sur le côté, restant ainsi à proximité du groupe. Lors de la représentation devant le groupe classe, le mouvement dansé « bulle au sol » est intégré par M dans une forme semblable à celle de ses partenaires. M entre alors dans un processus d’intégration (Billeter, 2017). Pour Jean-François Billeter (2017, p. 19), le paradigme d’intégration est l’apprentissage progressif, pour passer d’un geste simple comme « tenir l’archet d’un violon, et en produire des sons » à un geste complexe comme « produire une mélodie ». C’est intégrer par paliers les différents stades d’un geste complexe.

42Par ses essais répétés, M montre une attention à la forme de son mouvement dansé. Il cherche et réussit à donner à voir l’idée de la bulle que l’on soutient par l’action des mains suspendues. La forme du mouvement est investie en elle-même et pour elle-même. Ces mouvements sont dits morphocinétiques (Serre, 1984). Selon les premiers travaux sur cette question en neurosciences appliquée à la danse, les morphocinèses « reçoivent leur instruction d’un modèle interne engendrant des formes motrices aux combinaisons variées » (Cadopi, 1994, p. 248). S’appuyant sur les travaux de Jacques Paillard (1980, cité dans Cadopi), Marielle Cadopi (1994, p. 252) montre que le danseur se forme « une représentation de ce qu’il faut faire à partir des informations qu’il traite et mémorise ». Ainsi, nous pouvons penser que tout mouvement choisi et réalisé par le danseur fait référence à des déterminants internes, chaque essai modifié possédant une mémoire motrice de l'acte réalisé.

43Les descriptions réalisées à partir des films d'étude nous conduisent à insister sur l'importance de l'attention que porte M à son propre mouvement. Il apprend à tourner sur lui-même en soutenant une bulle imaginaire au fil des répétitions, et en vient à intégrer les différents éléments de mouvement comme une seule et même entité dansée ensemble. Nous remarquons que cette attention de M à son propre mouvement intègre également l'attention qu’il porte aux mouvements de ses partenaires, et l'attention que lui porte Pulis. Ce sont ces deux aspects de l'attention que nous examinons maintenant.

5.2.  Une ouverture du contexte didactique aux potentialités épistémiques de l’élève

44La professeure reconnaît l’action de s’allonger au sol de M. S’instaure alors un milieu transactionnel dans lequel l’action de M est montrée et nommée au groupe par la professeure. L’action réalisée par M n’est pas seulement une chute, geste spontané proche du réel, mais une mise en forme de l’action possible à intégrer dans la chorégraphie. Ces transactions entre la professeure et les élèves permettent à M d’attacher son attention au mouvement de la bulle au sol. Cette action est ensuite reconnue par El. Une fin additionnelle qui consiste à s’allonger apparaît alors dans le mouvement dansé.

45Nous observons ici une attention réciproque entre M et Pulis au mouvement dansé. L’élément clé entrant en jeu est l’attention de la professeure au déséquilibre de M dans le tour sur lui-même. Ce passage du déséquilibre dans le tour à un allongement contrôlé au sol donne la possibilité à M de soutenir la bulle dans ses mains. L’attention de M portée à son mouvement dansé attire l’attention de la professeure qui se saisit de la production de M. Dans cette attention conjointe, les signes produits (tour de M) sont vus et entendus d’abord par la professeure, puis par le groupe d’élèves. Il y a ainsi une reconnaissance du mouvement par autrui et par soi. Pulis est alors attentive « aux fragments de parenté entre le jeu de l’élève », une chute semi-contrôlée de M, et « celui du savant » (CDpE, 2019, p. 568, 662), celui d’un danseur dans sa recherche de mouvements. M peut être alors considéré comme « élève-origine » : « un élève dont les productions sont potentiellement à la source de l'action professorale ». Ce que fait spontanément l’élève inspire l’intervention de Pulis au bénéfice du collectif de danseurs.

46Il apparaît un gain dans la présence chez M qui suscite cette fin additionnelle de s’allonger. Nous notons une présence aux autres. Cette attention conjointe dans la relation permet une avancée didactique pour M et pour le groupe.

5.3.  Une parenté culturelle

47Le mouvement chorégraphié et dansé ensemble devient une œuvre collective transmise aux spectateurs sur un espace scénique. Par ce travail, ces élèves entrent alors dans une même œuvre, et participent à une même culture chorégraphique. « Si c’est l’œuvre produite qui va authentifier l’artiste (et moins ses façons de faire), dans l’espace scolaire c’est le processus de mise en "œuvre" qui valide la création (aussi discrète et modeste soit-elle) » (Lefèvre, 2016, p. 34).

48Dans toute création chorégraphique, danser « ensemble » suppose une écoute fine des autres, une attention à autrui, pour agir ensemble dans l’espace-temps du mouvement chorégraphié. Nous observons que l’action est également conjointe entre pairs. En tant que spectateurs, nous sommes sensibles à cette création du groupe dans lequel M évolue. Nous rejoignons les propos de Philippe Guisgand (2005), p. 3) : « Lorsque le corps du spectateur prend de plein fouet le mouvement, que cette résonance se transporte d’un corps à l’autre, alors il y a danse ». Lorsque les mises en forme du mouvement (morphocinèses) touchent le public, c’est qu’elles produisent des signes et la possible reconnaissance de ces signes pour qui les identifie. Jean-Claude Serre (1984) nomme ces formes, sémiocinèses. Ces formes corporelles existent à des fins de communication et de sens pour le spectateur.

49Cette œuvre montre aussi un gain supplémentaire de la présence de M qui ne fait pas de « faux pas » (Jeu, 1977, p. 64-65). « On ne danse pas n’importe quoi. Il ne s’agit pas de gesticulation vaine. On exprime toujours quelque chose ». Nous observons que le tour et la sensation de la bulle entre les mains dépassent l’idée d’une simple technique de mouvement pour tendre vers une esthétique. Nous entendons esthétique, la perception d’une émotion, d’une sensation par le spectateur au regard de ce qui est dansé. Une présence à l’œuvre apparaît.

6.  Conclusion

50Les professeurs font vivre aux élèves l’expérience d’une pratique de la danse en tant qu’auteurs de leur mouvement. Les élèves s’approchent d’une pratique de danseur/chorégraphe. Le mouvement de M s’est construit par la mise en forme du mouvement dansé par et pour soi, ainsi que par et pour autrui.

51L’étude du contrat didactique, émergeant dans l’attention conjointe, montre que la chute semi-contrôlée de M n’est pas perçue par la professeure comme une erreur à éliminer. A contrario cette production de l’élève est reconnue comme une action disponible valable, susceptible d’enrichir la chorégraphie. Cette reconnaissance permet à M d’être considéré comme élève-origine, l’instituant aux yeux des autres élèves comme source potentielle des actions collectives. L’étude du milieu-problème permet de mettre au jour certains éléments essentiels du mouvement dansé relevant d’une représentation du corps en mouvement qui s’intègre progressivement. Ici, la notion de milieu se spécifie en « milieu-soi » (CDpE, 2019). Ainsi, le « soi » constitue un milieu, en grande partie flou, inconnu, incertain, qui peut être travaillé dans un milieu transactionnel entre la professeure et les élèves.

52Nous remarquons que la qualité de la présence de M s’améliore dans le processus attentionnel par une attention à ses propres mouvements, aux autres et à ceux dansés ensemble au sein de l’action conjointe. L’accessibilité à un savoir et à une présence en danse apparaît possible pour un élève avec autisme en classe ordinaire, aux conditions que nous avons essayé d’identifier : la forme de mouvement dansé investie par l’élève, une ouverture du contexte didactique à ses potentialités épistémiques et une parenté culturelle.

53Il s’agit de poursuivre notre recherche au sein de notre collectif d’ingénierie coopérative afin de continuer de développer des conditions favorables à la scolarisation inclusive des élèves en situation de handicap.