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Recension

Isabelle Harlé, Penser le curriculum scolaire. Le regard croisé de la sociologie, des didactiques et de l’histoire

Philippe Losego
Référence(s) :

Isabelle Harlé, Penser le curriculum. Le regard croisé de la sociologie, des didactiques et de l’histoire, Presses universitaires de Grenoble, coll. « Enseignement et réformes », mars 2021, 153 pages, ISBN : 9782706149719

Texte intégral

1Cet ouvrage de 153 pages est la synthèse d’une habilitation (HDR) soutenue par Isabelle Harlé en mars 2017. Il témoigne de la persévérance d’une sociologue du curriculum pour installer cette spécialité en France. Isabelle Harlé avait publié en 2010 un ouvrage intitulé La fabrique des savoirs scolaires. Depuis, elle a acquis une expérience de collaboration au sein de divers laboratoires avec des didacticiens et des historiens. Tout cela constitue, en définitive, la préoccupation centrale de cet ouvrage : comment peut-on être sociologue du curriculum ? Comment peut-on travailler avec des didacticiens et didacticiennes ? À quoi sert l’histoire ?

2L’auteure part d’un point de vue désormais assez classique selon lequel les sociologues de l’éducation s’intéressent assez peu aux contenus de l’enseignement à la fois parce qu’ils sont peu présents en formation des enseignants et parce que ce terrain est occupé par des spécialistes (didacticiens, psychopédagogues, etc.). La sociologie de l’éducation en reste souvent à la notion traditionnelle d’appartenance sociale. Au plan intellectuel, la sociologie est considérée comme déstabilisante en formation des enseignants et dans les recherches connexes. Les sociologues ne voient pas les savoirs comme des « entités absolues qui seraient d’une valeur intrinsèque, mais comme des constructions, dotées d’enjeux sociaux » (p. 24). Ils s’interrogent sur la sélection des contenus enseignés, insistent sur les controverses, sur la variété des pratiques pédagogiques, et sur la production d’inégalités par l’enseignement.

3L’ambition de l’ouvrage, annoncée par son sous-titre, est de croiser le regard de la sociologie, des didactiques et de l’histoire sur le curriculum scolaire. C’est un projet original, à ma connaissance, inédit en France, et qui s’annonce complexe car les trois domaines ne sont pas structurellement équivalents. La sociologie du curriculum est une spécialité de la sociologie relativement homogène (les auteurs cités dans l’ouvrage ne s’affrontent pas vraiment, au-delà de quelques nuances), les didactiques sont très diverses car appliquées chacune à une discipline scolaire et l’histoire telle que présentée ici n’est pas vraiment la discipline des historiens mais l’historiographie des disciplines et des institutions scolaires, éventuellement produite par des didacticiens ou des sociologues.

4L’ouvrage se divise en quatre chapitres.

5Le premier recense les effets de division intellectuelle du travail entre didactique et sociologie. Le second porte sur le rôle attribué par l’auteure à l’histoire : celui de médiation entre la sociologie et les didactiques. Le troisième chapitre porte sur le concept de configuration et sur la possibilité de le « sociologiser ». Le quatrième et dernier tente une socio-histoire des réformes curriculaires.

6Le premier chapitre sur la division du travail entre sociologie et didactiques est le plus classique dans ses thèmes. Il montre que la sociologie se positionne en amont de la didactique : alors que celle-ci interroge la mise en forme des savoirs, la sociologie se demande comment et pourquoi on les sélectionne. Et notamment, pour chaque époque, quelles sont les forces sociales ou les groupes sociaux dont la position dominante leur permet de fournir une réponse victorieuse à la question « qu’est-ce qui a une valeur éducative » ? La sociologie questionne ainsi sans cesse la légitimité des savoirs enseignés. Au contraire, les didacticiens (notamment Yves Chevallard) insistent sur la « valeur libératoire » des savoirs savants : ceux-ci libèrent les enseignants de la question de la légitimité.

7Alors que la didactique, fortement idéaliste, conçoit les disciplines d’un point de vue assez purement intellectuel, la sociologie les considère comme des groupes professionnels. Imposer un ensemble de savoirs dans un curriculum suppose de structurer un groupe, avec ses titres, ses grades et sa place dans la double hiérarchie des savoirs et des professions. La sociologie étudie la hiérarchie et la segmentation entre disciplines (en référence au concept de « stratification » de M.F.D. Young) car elles représentent la hiérarchie et la segmentation entre groupes professionnels. Or, les politiques actuelles tendent à obliger les disciplines à se réunir sous forme interdisciplinaire et à viser des objectifs communs. Mais les disciplines constituées les plus légitimes (les mathématiques notamment) résistent à ces tendances qui menacent de déstabiliser les frontières disciplinaires et de remettre en question les rapports de force au sein des programmes scolaires.

8À l’intérieur des disciplines ou matières, la sociologie se préoccupe aussi de la démographie enseignante : les changements générationnels, soit les changements de modes de recrutements, de grades et les différences d’origines (par exemple les vieux professeurs d’atelier anciens ouvriers, vs leurs collègues formés à l’université) offrent (ou non) des conditions pour faire entrer de nouveaux contenus ou de nouvelles formes pédagogiques dans une discipline.

9Par ailleurs, alors que la didactique a longtemps conçu « l’élève » comme une réalité universelle (il y a des évolutions récentes de ce point de vue là), la sociologie du curriculum se préoccupe de la variété des publics scolaires et de son impact sur la variabilité des contenus. Elle examine les effets d’adaptation à leurs publics des institutions et des enseignants.

10Ainsi, au plan axiologique, sociologie et didactique se situent différemment : reprenant une expression d’Yves Reuter (2013, p. 68) Isabelle Harlé indique que les didactiques sont « impliquées », à mi-chemin entre « l’abstentionnisme » (dont on devine que c’est la position traditionnelle de la sociologie) et « l’interventionnisme » qui rappelle le rôle des anciens professeurs d’école normale. La sociologie ne prescrit pas. Les didactiques ne prescrivent plus mais identifient au moins l’espace des possibles pour l’action pédagogique.

11Dans le second chapitre, l’auteure attribue à l’histoire le rôle de médiation entre la sociologie et les didactiques. L’histoire se préoccupe de la manière dont l’institution scolaire fabrique ses propres contenus et les fait diffuser, ainsi que des réformes institutionnelles. Pour Isabelle Harlé, elle n’intervient pas vraiment comme discipline elle-même. Il s’agit plutôt d’une pratique historiographique effectuée essentiellement par des sociologues ou des didacticiens qui vise à dénaturaliser les savoirs et parfois à relativiser les prétendues innovations. Du côté de la sociologie, cette historiographie permet de voir les changements d’acteurs efficients au sein de la noosphère et les évolutions de la morphologie professionnelle qui peuvent expliquer des changements de contenus. Cela permet de faire des hypothèses plausibles sur les médiations entre la société et l’école que Viviane Isambert-Jamati (1969) réclamait qu’on établisse.

12Du côté des didactiques, l’historiographie sert à relativiser les savoirs. On peut retracer l’évolution des finalités assignées aux matières par le politique ou ce qu’on appelle parfois « la société », et celle des finalités investies par les enseignants. On peut problématiser les contradictions entre celles-ci et les finalités officielles. Isabelle Harlé fait ici appel ici au concept de « configuration disciplinaire » (Lahanier-Reuter & Reuter, 2004), qui rappelle qu’une discipline se reconfigure sans cesse au gré des conflits, des interprétations. Elle diffère ainsi selon la période historique mais aussi d’une institution à l’autre.

13Enfin, l’histoire permet de repérer les décalages entre les temporalités didactiques (évolution des contenus et des structures disciplinaires) et les réformes institutionnelles. « L’évolution des contenus, objet de l’histoire didactique, n’est donc pas réductible aux scansions institutionnelles, objet de l’histoire sociologique » (p. 85).

14Il est à noter que si le premier chapitre traitait de « la » didactique au singulier, dans celui-ci il s’agit « des » didactiques au pluriel. Chacune étant appliquée à une discipline singulière, elles ont des histoires, des méthodes, des points de vue et des objectifs différents. Ainsi, la notion de transposition didactique entre savoirs savants et savoirs scolaires, fondamentale en didactique des mathématiques, n’a pas grand sens en didactique du français. Au contraire, l’intégration du social (ou du hors-école ?) dans les processus didactiques, est déjà ancienne en didactique du français contrairement à d’autres didactiques. Au sein d’une même didactique, l’intégration du social peut aussi être un objet de conflit (cas des sciences économiques et sociales) ce qui complexifie encore les relations possibles entre sociologie et didactique.

15Le troisième chapitre reprend le concept de « configuration disciplinaire » cité ci-dessus et tente de le « sociologiser ». Il s’agit de considérer les disciplines comme des constructions sociales comportant des décalages systématiques entre prescriptions et pratiques.

16À travers l’exemple des sciences économiques et sociales (SES) Isabelle Harlé montre comment les prescriptions varient historiquement : d’abord configuration interdisciplinaire dotée d’une unité didactique et articulée autour de « phénomènes sociaux », les SES deviennent ensuite un ensemble de trois disciplines savantes (économie, sociologie et science politique) bien distinctes. Cela s’explique par les changements de composition des commissions de programmes, avec notamment les pressions du syndicat patronal (MEDEF) pour aller vers la « science économique ».

17La « configuration disciplinaire » SES devient alors conflictuelle, divisée entre partisans des SES comme propédeutique aux trois disciplines universitaires et partisans d’une discipline interdisciplinaire fondée à former le citoyen. On a finalement un conflit entre les SES conçues comme une sorte « d’éducation à » avant la lettre et des orthodoxies disciplinaires qui apparaissent tardivement à la faveur d’un changement d’acteurs efficients dans la noosphère.

18Isabelle Harlé s’appuie ensuite sur l’exemple de la technologie, plusieurs fois réformée, au gré des projets politico-industriels et des changements dans la démographie enseignante. Ici, la notion de configuration, une fois « sociologisée » peut rendre compte des conflits professionnels entre physiciens qui essaient de faire de cette matière une propédeutique à leur discipline et de l’autre des enseignants techniciens qui revendiquent l’autonomie d’une discipline basée sur la fabrication. Au début des années 1970, un enseignement expérimental hybride, composé de modules de physique et de technique n’a pas été généralisé. Plus tard (2005) dans le cadre d’une introduction générale aux disciplines scientifiques, on retrouve la technologie et la physique mais dans un couple dissymétrique où la physique est censée apporter les savoirs et la technologie l’exécution pratique, au nom d’une conception de la supériorité des formes langagières de savoir. La physique est considérée comme disposant d’un langage rigoureux alors que la technologie n’aurait qu’un langage approximatif. Enfin, avec la « démarche d’investigation » introduite en 2008, la technologie acquiert un statut plus prestigieux mais au prix de son intellectualisation : « la technologie tend vers ces critères académiques au prix d’un renoncement à la pratique » (p. 97). C’est l’institutionnalisation des savoirs qui est mise en avant, n’accordant à la fabrication qu’un caractère anecdotique.

19Isabelle Harlé signale que l’on pourrait poser ce problème en termes didactiques : la fabrication est peut-être plus difficilement enseignable et évaluable que les « savoirs », écrits et formalisés. Mais pour la sociologie c’est un problème de forme scolaire : la légitimité d’une configuration disciplinaire passe par la formalisation écrite. Pour le redire à la manière de Young, les formes de connaissances les plus prisées sont les formes les plus abstraites, écrites et individualisantes, au détriment des formes orales, informelles et collectives. Évidemment, sauf à rester une discipline purement intellectualiste, la sociologie doit se demander ce que cela dit des rapports sociaux. Isabelle Harlé rappelle les constats d’Ivor Goodson (2003) et de M.F.D. Young (1997), selon lesquels les innovations pédagogiques viennent des matières les plus marginalisées. Si ces innovations restent proches de la pratique, elles sont, de fait, réservées aux élèves les moins favorisés. Lorsqu’elles s’offrent aux meilleurs élèves, aux institutions les plus prestigieuses ou intègrent les disciplines les plus prisées, alors elles développent les critères académiques classiques : forme écrite, abstraite et individualisante. Par ailleurs, ajoute Isabelle Harlé, les innovations ne réussissent que si elles trouvent une profession qui s’en sert pour améliorer son statut. Sinon, elles échouent.

20Le quatrième et dernier chapitre de cet ouvrage qui tente une socio-histoire des réformes curriculaires insiste plutôt sur la forme curriculaire que sur la notion de réforme. Isabelle Harlé rappelle la différence entre un curriculum et un programme d’enseignement : un programme juxtapose des formes disciplinaires structurées, homogènes, portées par des corps de spécialistes bien identifiés, alors qu’un curriculum est un système de connaissances, cohérent, articulé et pensé globalement. Son organisation est à la fois synchronique et diachronique. Le socle commun de connaissances de compétences et de culture en est un exemple. Citant Basil Bernstein (1997), Isabelle Harlé rappelle que la mise en œuvre d’un curriculum suppose un énorme travail collectif d’organisation.

21Les « éducations à » (éducation au développement durable, éducation à l’égalité, enseignement moral et civique, etc.) semblent mieux adaptées à la constitution d’un curriculum car elles bouleversent les frontières disciplinaires pour bâtir leur cohérence autour de compétences et de bonnes pratiques. Elles répondent à une demande sociale : éduquer aux enjeux sociaux contemporains. Elles s’inscrivent bien dans les logiques curriculaires car elles sont pensées en réaction à des savoirs disciplinaires cloisonnés. Elles remettent en cause la forme scolaire : l’espace clos, séparé, les règles impersonnelles et les savoirs scripturaux.

22D’une manière générale, les disciplines à haut statut (mathématiques, physique, philosophie) ne participent pas à ces « éducations à » ou sont très réticentes alors que les disciplines à faible statut s’y engagent volontiers. Ainsi, la géographie a vu son statut renforcé par l’éducation au développement durable.

23Pour les didacticiens, une « vigilance didactique » est indispensable car les contenus de ces « éducations à… » sont quand même d’origine disciplinaire. Il faut maintenir les liens entre les disciplines et les nouvelles formes d’organisation des savoirs. Pour certains sociologues, le maintien de liens directs entre disciplines savantes et matières scolaires constitue non seulement une manière de maintenir les relations ordinaires de pouvoir dans la société, mais aussi un obstacle pour les apprentissages. Mais Isabelle Harlé pose plusieurs questions : si « les éducations à » ou autres formes non disciplinaires sont censées redonner du sens aux savoirs pour les élèves en difficultés, ces derniers ne risquent-ils pas de passer à côté des savoirs ? Ne risque-t-on pas d’enseigner des savoirs aux bons élèves et des compétences aux élèves en difficulté ? Est-il réellement possible d’imaginer une refonte de tous les ensembles de savoirs sous forme curriculaire ? Sait-on fabriquer de l’enseignable hors-discipline ? Peut-être les « éducations à… » existent-elles justement car nous continuons globalement à fonctionner dans un système disciplinaire qui donne sens à cette réaction ?

24En conclusion, cet ouvrage riche malgré sa brièveté, pose les bases d’une sociologie du curriculum « à la française ». L’auteure se situe en particulier du côté d’une sociologie concrète qui identifie les acteurs efficients agissant pour mettre en œuvre de nouveaux contenus lors d’une réforme. On pense à l’exemple des enseignements technologiques et artistiques, qui fait apparaître les acteurs concrets qui, au sein des commissions de planification ou des programmes scolaires, font le lien, par exemple entre l’industrie et l’éducation et arrivent à imposer la « valeur éducative » de certains enseignements. C’est à mettre en regard de la sociologie très abstraite de Young, par exemple, qui attribue la sélection des savoirs à des « groupes » sans vraiment les identifier ou la hiérarchisation des disciplines à des forces sociales sans que l’on sache vraiment quelles sont les médiations entre ces forces et l’école.

25Il y a plusieurs limites à cet ouvrage, cependant : malgré les déclarations de principe, l’auteure semble moins préoccupée d’associer véritablement les modes de pensée des didactiques et de la sociologie que d’asseoir celle-ci dans le champ des savoirs scolaires. On apprend relativement peu de choses sur les didactiques qui sont parfois un peu caricaturées pour faire mieux ressortir l’intérêt de la sociologie du curriculum. Il est vrai que la diversité des didactiques aurait conduit à un travail considérable qui dépassait probablement le cadre de cet ouvrage.

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Bibliographie

BERNSTEIN Basil (1997), « Écoles ouvertes, sociétés ouvertes ? », dans Jean-Claude Forquin (dir.), Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, Paris/Bruxelles, De Boeck, p. 155-171.

GOODSON Ivor (2003), « Changement de l’école et processus historique : une perspective internationale », Éducations et sociétés, n° 11, p. 105-118.

ISAMBERT-JAMATI Viviane (1969), « Une réforme des lycées et collèges : essai d’analyse sociologique de la réforme de 1902 », L’année sociologique, n° 20, p. 9-60.

LAHANIER-REUTER Dominique & REUTER Yves (août 2004), « L’analyse de la discipline : quelques problèmes pour la recherche en didactique », Actes du 9e colloque de l’AIRDF, Université de Laval (Québec).

REUTER Yves (dir.) (2013), Dictionnaire des concepts fondamentaux de la didactique, Bruxelles, De Boeck.

YOUNG M.F.D. (1997), « Les programmes scolaires considérés du point de vue de la sociologie de la connaissance », dans Jean-Claude Forquin (éd.), Les sociologues de l’éducation américains et britanniques : présentation et choix de textes, Bruxelles, De Boeck ; Paris, INRP, p. 173‑200.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Losego, « Isabelle Harlé, Penser le curriculum scolaire. Le regard croisé de la sociologie, des didactiques et de l’histoire »Recherches en éducation [En ligne], 48 | 2022, mis en ligne le 01 juin 2022, consulté le 15 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/11205 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11205

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Auteur

Philippe Losego

Professeur ordinaire, Laboratoire d’analyse du travail enseignant et de la formation en alternance (LATEFA), Haute école pédagogique du canton de Vaud

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Droits d’auteur

CC BY-NC-ND 4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

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