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Dossier

L’autorité et le pouvoir éducatifs à l’épreuve des politiques d’éducation

Authority and power in education as tested by educational policies
Camille Roelens et Stéphan Mierzejewski

Résumés

Ce dossier aborde la question de la recomposition des rapports de pouvoir et d’autorité au sein du système scolaire en interrogeant dans leur globalité les relations à l’œuvre entre les différents acteurs de l’institution scolaire chargés de définir, encadrer et mettre en œuvre les politiques publiques censées répondre aux défis du temps. En se centrant sur les personnels de direction, d’encadrement ou de formation, et en faisant valoir la multiréférentialité des sciences de l’éducation et de la formation, les textes de ce dossier se saisissent de cette question à la racine en envisageant les implications à l’échelle la plus globale et les incidences professionnelles les plus pratiques et quotidiennes. Saisies à partir de la situation de celles et ceux qui, dans le système éducatif, sont censés l’incarner au premier chef, les conditions et modalités concrètes de métamorphose de l’autorité institutionnelle révèlent alors combien l’exercice des responsabilités correspondantes est mis à l’épreuve par les politiques publiques contemporaines dites de responsabilisation et le lot d’incertitudes et d’injonctions paradoxales qu’elles charrient.

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Texte intégral

1Ce dossier aborde la question de la recomposition des rapports de pouvoir et d’autorité au sein du système scolaire en interrogeant dans leur globalité les relations à l’œuvre entre les différents acteurs de l’institution scolaire chargés de définir, encadrer et mettre en œuvre les politiques publiques censées répondre aux défis du temps. Dans quelle mesure chacun des groupes d’acteurs concernés participent-ils et/ou sont-ils impactés par les dynamiques de recomposition repérables, compte tenu de leurs prérogatives et en fonction de leur degré d’exposition aux pressions sociétales ? Sont ici tout particulièrement visés les personnels de direction, d’encadrement, de formation et d’accompagnement professionnel dont les modes de légitimation traditionnels et les pratiques quotidiennes sont affectés par le rythme des réformes et les orientations actuelles des politiques d’éducation et de formation. Aux injonctions contradictoires constitutives de politiques publiques qui organisent la raréfaction des moyens susceptibles de favoriser l’atteinte d’objectifs éducatifs de plus en plus ambitieux, répondent symptomatiquement le développement de logiques de contrôle de « l’employabilité » des enseignants d’un côté, et la montée du paradigme de l’accompagnement (Roquet, 2009) de l’autre. Ces trente dernières années, l’exigence de « montée en compétences » a ainsi coïncidé avec la mise en œuvre de politiques de « responsabilisation » accrue de l’ensemble des acteurs de la communauté éducative (Dupriez & Mons, 2010 ; Dutercq, Gather-Thurler & Pelletier, 2015 ; Gather-Thurler & Maulini, 2014 ; Maroy, 2013). Or, le hiatus entre prescriptions officielles et conditions ordinaires d’exercice s’est dans le même temps accentué : la multiplication des indices de stress et de souffrance professionnels, le taux de démission ou encore le développement de stratégies induites de préservation de soi, voire de dynamiques de « dé-professionnalisation » sont pointés par la littérature spécialisée (Lantheaume, 2008 ; Wittorski & Briquet-Duhazé, 2010 ; Lothaire, Dumay & Dupriez, 2012 ; Blanchart-Laville, 2013 ; Karsenti, Collin & Dumouchel, 2013 ; Wittorski & Roquet, 2013 ; Maubant, Roger & Lejeune, 2013 ; Bergugnat, 2016 ; Carle & Férat, 2016 ; Jégo & Guillo, 2016 ; Carraud & Robert, 2018 ; Broccolichi et al., 2018 ; Danner et al., 2020). Les personnels de direction, d’encadrement et de formation ne sortent évidemment pas indemnes de cette situation de hiatus croissant. Et c’est en ce sens le fonds idéologique et les enjeux sociaux, pratiques et formatifs du renouvellement en cours des modes de pilotage institutionnel des politiques d’éducation et de formation que cherchent à saisir les contributeurs de ce numéro, à travers les accommodements subjectifs et pratiques auxquels sont conduits ces catégories de personnels à leurs échelons d’intervention et avec leurs ressources, contraintes et marges de manœuvre propres.

2Prendre la mesure de ces dynamiques et de leurs incidences suppose alors de croiser des regards relevant de différents ancrages épistémologiques et méthodologiques, d’approches conceptuelles et textuelles comme d’approches empiriques, pour multiplier les angles d’appréhension de mécanismes de co-engendrement qui tendent à s’auto-entretenir avec la montée des « incertitudes contemporaines » et qui gagnent donc à être envisagés sur le mode relationnel. Toutes choses que la multiréférentialité des sciences de l’éducation et de la formation permet et que ce dossier entend privilégier.

1.  Un point de départ : fin ou métamorphose de l’autorité institutionnelle ?

3L’entrée des démocraties occidentales dans le cadre de « sociétés des individus » (Deschavanne & Tavoillot, 2007/2011 ; Dumont, 1983/1985 ; Elias, 1991 ; Gauchet, 2017, 2020 ; Renaut, 1989 ; Roman, 1998) reconfigure radicalement la manière dont l’autorité et le pouvoir en général et au sein des institutions publiques en particulier peuvent y être conçus (Roelens, 2019a). Les paramètres en jeu sont pluriels et relèvent de différentes échelles d’interprétation combinées : approfondissement de l’individualisme démocratique ; déclin des protections sociales de la société salariale ; reconnaissance corrélative des droits de l’enfant et des usagers du service public d’éducation que sont les parents ; évolution des rapports à l’autorité et aux savoirs des élèves, demandes parentales, inflation des prescriptions professionnelles… L’ensemble de ces paramètres affecte les processus par lesquels l’institution scolaire peut asseoir sa légitimité – condition d’une prise effective et efficiente sur l’action publique éducative – dans un contexte apparemment paradoxal où cette légitimité est à la fois on ne peut plus prégnante dans des « sociétés des diplômes » dont la reproduction sociale s’appuie en grande partie sur les verdicts scolaires (Millet & Moreau, 2011), mais où cette dernière n’en est pas moins questionnée dans ses fondements mêmes. Ce constat, formulé à l’aune de la compréhension des professionnalités du service public (Le Guérinel, 2000), d’un point de vue sociologique (Bourdieu, 1989 ; Ehrenberg, 1998 ; Dubet, 2002 ; Castel, 2003 ; Linhart, 2012) ou philosophique (Renaut, 2004 ; Blais, Gauchet & Ottavi, 2008) n’est pas récent. Chaque strate successive conduit à montrer que de nombreux facteurs se combinent, s’accumulent et contribuent à saper les fondements de l’autorité institutionnelle telle qu’elle a eu cours dans la première modernité et dans une grande partie de l’histoire de l’école républicaine en France (Gauchet, 1985 ; Prost, 1981/2004), sans pour autant éclipser les rapports de force ni les principes de domination sous-jacents.

4Des typologies existent (Prairat, 2012), qui se proposent d’aider à l’analyse de cette multifactorialité, par exemple en combinant une lecture sociologique basée sur la déception à l’égard des promesses d’égalité des chances portées et proclamées par les institutions républicaines en général et par l’école en particulier ; une lecture philosophique inspirée de la conception tocquevilienne de l’égalité des conditions et de l’individualisme démocratique étendue à la sphère scolaire ; une lecture anthropologique touchant à la question de la transmission éducative dans une société ayant développé un nouveau rapport au temps, dont présentisme et accélération seraient les maitres-mots. Ces typologies méritent bien entendu être discutées et/ou complétées, mais elles ont l’intérêt de souligner le caractère massif et la transversalité du phénomène en cours.

  • 1 Cette opposition structurante trouve sa source dans le compte-rendu de l’audition de Gauchet par le (...)

5On peut aussi remarquer que la légitimité de position des membres de l’éducation nationale (occuper un statut défini par réussite d’un concours) et l’importance des insignes de consécration académique tendent à s’estomper aujourd’hui au profit de ce que l’on pourrait appeler la légitimité d’influence1, c’est-à-dire la capacité à faire valoir ses actions, propositions et dispositifs auprès de l’ensemble des interlocuteurs et interlocutrices (qu’ils soient élèves, collègues ou parents d’élèves et plus généralement partenaires de l’école).

6Si cette problématique parait commune à l’ensemble de l’institution scolaire aujourd’hui, chacun de ses membres, selon la fonction qu’il ou elle y occupe, s’y trouve confronté dans des proportions et selon des modalités variables. En se centrant sur les personnels de direction et d’encadrement, ainsi que sur les acteurs de la formation initiale et continue des enseignants, le présent dossier propose en quelque sorte une mise en abime de l’exercice des responsabilités correspondantes à l’épreuve des politiques publiques contemporaines de responsabilisation et du lot d’incertitudes et d’injonctions paradoxales qu’elles charrient. Quelles dispositions et quelles ressources sociales sont le plus communément sollicitées et mobilisées face à cette épreuve ? Quels en sont les ressorts idéologiques, les coûts subjectifs et les retombées formatives ? L’on saisit ici l’enjeu d’un examen serré des conditions et modalités concrètes de métamorphose de l’autorité institutionnelle, envisagées à partir de la situation de celles et ceux qui, dans le système éducatif, sont censés l’incarner au premier chef. Les textes qui suivent se saisissent de cette question à la racine et à son niveau le plus global, tout aussi bien que dans ses implications les plus pratiques et quotidiennes, en focalisant sur un type de relation ou de professionnalité, comme les rubriques suivantes le soulignent, sans toutefois de prétention à l’exhaustivité ni d’exclusive.

2.  Une spécificité à (ré)interroger : la direction d’école dans le premier degré

7Le statut des directeurs est une spécificité du premier degré de l’enseignement public en France. Le directeur n’est pas un chef d’établissement, il n’est pas le supérieur hiérarchique de ses collègues professeurs des écoles ni des personnels municipaux qui interviennent dans « son » école. On peut dire que l’interrogation sur les charges que les directeurs d’école doivent assumer et sur les moyens de tous ordres dont ils disposent constitue aujourd’hui un cas exemplaire de question vive de politique éducative (Prost, 2013 ; Robert, 2015). Il existe en effet un grand flou entre ce que les directeurs peuvent effectivement et ce que nombre de personnes hors-l’école présument de leurs prérogatives (Roelens, 2018) ; un grand décalage entre l’ampleur des tâches à assumer et les ressorts pratiques de cette assomption ; une grande complexité pour les directeurs eux-mêmes à se définir et à se positionner professionnellement (Rich, 2010). D’où la sensation chez nombre de directeurs d’exercer un « travail contrarié » (Grimaud, 2019), dont différents événements récents et le contexte actuel de pandémie exacerbent encore la charge critique. Le suicide, en septembre 2019, de la directrice Christine Renon dans les locaux mêmes de son école de Pantin et la lettre destinée à ses collègues et à sa hiérarchie insistant sur le rôle de son épuisement professionnel et de la complexité accrue de sa fonction dans ce geste tragique (Watrelot, 2019 ; Blanchard, 2019) ont en premier lieu provoqué un profond émoi et remis au premier plan du débat public sur l’école l’ampleur des difficultés qui se posent aux directeurs pour remplir aujourd’hui leurs missions. À partir de mars 2020 et de l’instauration des mesures de confinement dédiées à la lutte contre la propagation de l’épidémie de COVID19, l’institution scolaire fait face à un impératif inédit de réorganisation rapide de son fonctionnement pour assurer une continuité pédagogique auprès de l’ensemble des élèves. Les directeurs sont dans ce contexte des agents de l’État positionnés en première ligne. Le 12 mai 2020 est ainsi déposée la « Proposition de loi nº 2951 créant la fonction de directeur d’école » dont l’exposé des motifs stipule : « La crise sanitaire […] a montré, une fois encore, le rôle primordial des directeurs d’école : ils sont des véritables cadres de l’éducation nationale ». Et plus loin, : « le directeur est décisionnaire lors des débats qu’il organise pour assurer le bon fonctionnement de l’école sur le plan pédagogique comme sur celui de la vie de l’école. Le directeur est responsable des biens et des personnes durant le temps scolaire. À ce titre, il a autorité pour prendre des décisions en lien avec ses différentes missions ainsi que sur les personnels qui sont sous sa responsabilité durant le temps scolaire, sans en être le responsable hiérarchique, qui demeure l’inspecteur de l’éducation nationale (IEN) pour les enseignants et la commune pour les personnels municipaux ».

8Que recouvre au juste et de fait la direction d’école publique aujourd’hui, et quels scénarii d’évolution probables et/ou souhaitables peuvent être dégagés pour cette fonction structurante ? Les contributions s’efforcent d’aborder cette double ligne problématique en tenant compte des contradictions systémiques qui traversent les sociétés démocratiques contemporaines et en ciblant plus spécifiquement les enjeux axiologiques, normatifs, sociaux et/ou formatifs que cela soulève.

3.  Le « modèle » du second degré ?

9La fonction de directeur ou de directrice d’école publique est souvent définie négativement par référence à l’autre type de personnels de direction que constituent les principaux et principales de collège, ainsi que les proviseurs de lycées. Contrairement à leurs homologues du second degré, les directeurs et directrices d’école n’ont pas le statut de chefs d’établissement. Or, dans un modèle éducatif français où la centralité du secondaire a longtemps été constitutive (Durkheim, 1938 ; Raynaud & Thibaud, 1990), les figures de chefs d’établissement sont souvent celles auxquelles on s’intéresse pour prendre le pouls de l’application sur le terrain des différentes politiques éducatives et du rapport à l’autorité institutionnelle, mais aussi pour mettre en lumière la spécificité des actions menées et des résultats obtenus dans chaque établissement selon une logique de mise en concurrence de plus en plus assumée (Broccolichi, Ben Ayed & Trancart, 2010). Il y a donc là un modèle où voisine un certain pouvoir statutaire et symbolique traditionnellement délégué par l’institution à ces personnels qui la représentent, et l’exigence pour ces derniers, dans leur fonctionnement quotidien, d’incarner pourtant autre chose que le simple relai de l’évolution des textes et des politiques éducatives nationales (Reto, 2018) ; de s’affirmer comme de véritables entrepreneurs de réussite scolaire et éducative rompus au pilotage par les indicateurs et à la rationalisation des moyens, là où prévalaient, il n’y pas si longtemps, les simples rappels à l’ordre réglementaire et jeux d’asymétrie statutaire. Quel refaçonnement des modes de légitimité cela implique-t-il (Dutercq, 2015) pour les « manageurs de la République » (Barrère, 2006) que sont devenus les chefs d’établissement ? Enfilent-ils toutes et tous ce nouvel habit avec le même enthousiasme et la même aisance ? Ne sont-ils pas eux-mêmes affectés par les tensions et dilemmes que cela recouvre ? Qu’est-ce qui module, le cas échéant, leurs manières d’investir cette fonction ainsi remodelée ? Et en quoi cela impacte la nature de leurs relations de travail et de leurs interactions avec les collègues enseignants, et la perception que ces derniers ont de leur action ?

10Notons que le fonctionnement des établissements d’enseignement secondaire confronte ces personnels à des responsabilités spécifiques. Travaillant avec des équipes pédagogiques plus vastes, ils et elles sont par exemple particulièrement confrontés à la question de l’accueil régulier et de l’évaluation de nouveaux enseignants, de la recherche de synergies dans des équipes où les membres ont bénéficié de formations initiales différentes selon leur période d’entrée dans le métier et leurs spécialités.

4.  Encadrer : entre formation, accompagnement et gestion des ressources humaines ?

11Ce qui précède contribue en fait à cerner et à poser une triple question bien plus large : celle de la politique de formation de l’éducation nationale (Fraisse, 2010 ; Chaix, 2014), celle de sa politique des ressources humaines (Chaix, 2019), et celle enfin de l’articulation et/ou du recouvrement de ces deux plans d’action.

12Comment les différentes parties prenantes de la formation initiale et continue des enseignants et enseignantes, en institut national supérieur du professorat et de l'éducation (INSPE) comme en circonscription (pour le 1er degré) ou en établissement (pour le second degré), assument-ils et combinent-ils en pratique ces dimensions de leur action qui soulèvent immédiatement – fût-ce sur le mode dénié – la question des rapports de force et d’autorité (Roelens, 2019b) que cela engage dans la relation formative qu’ils entretiennent avec les enseignants en formation ? Quelles sont les réactions des formés en question lorsqu’ils ou elles se sentent confrontés à des injonctions perçues comme paradoxales et/ou contradictoires, à des dilemmes professionnels, à des tensions entre éthique professionnelle et déontologie de l’enseignement et du service public (Prairat, 2009, 2013 ; Broccolichi et al., 2018 ; Mierzejewski et al., 2018 ; Marsollier, 2020) ?

  • 2 C’est-à-dire selon qu’ils sont en position d’incarner l’autorité institutionnelle ou qu’ils en sont (...)

13Quelles relations les pratiques formatives entretiennent-elles avec les contraintes temporelles (Zaid & Mierzejewski, 2018), organisationnelles et les tensions idéologiques et éthiques qui pèsent sur l’activité de ces personnels de formation ? Ces contraintes ne doivent-elles pas à leur tour, au moins en partie, être comprises comme la résultante de la refonte des référentiels et des systèmes d’activité de l’ensemble de la chaîne hiérarchique des personnels de direction et d’encadrement qui, selon le point de vue adopté2, peuvent aussi bien être assimilés à des cadres du système éducatif (Buisson-Fenet & Dutercq, 2015), à des pilotes des changements éducatifs à l’heure de la nouvelle gestion publique et des managers d’équipes (Rey, 2019), ou encore à des concepteurs et/ou des exécutants (Coste & Priou, 2020) ? Sur quel modèle peut-on en somme aujourd’hui penser les rapports de force et de sens dont les acteurs de la formation des enseignants sont le vecteur avec celles et ceux que l’organigramme de l’institution place aussi bien « au-dessus » qu’en dessous d’eux dans l’échelle hiérarchique : depuis les néo-entrants dans la profession jusqu’aux inspecteurs généraux (Armand, 2017), en passant par les inspecteurs territoriaux (Gaillard & Pons, 2016), les conseillers pédagogiques (Dugal & Leziart, 2004 ; Dugal, 2009) et bien d’autres fonctions encore… ? Au-delà des exigences inhérentes au mode d’analyse relationnel et systémique que ce dossier entend promouvoir, la démultiplication des cas de figure mis en regard permet de dégager en creux les conditions de « politiques apprenantes » plus soucieuses de la fécondité des interactions entre les divers échelons de la chaîne de transposition didactique ; là où la succession à un rythme toujours plus rapide de réformes sans retours d’expérience partagée confirme invariablement l’importance de l’écart entre visées officielles, conditions de mise en œuvre et pratiques réelles.

14Quatre axes transversaux ont été déployés pour décliner les objets thématiques qui alimentent la problématique générale du dossier, et c’est conformément à cette logique d’ordonnancement que les auteurs se sont employés à situer leur propos et à en articuler les volets complémentaires. Le premier axe renvoie aux enjeux pratiques, des transformations de l’exercice des fonctions de direction, d’encadrement et de formation dans l’école (ou dans les divers cadres d’exercice des acteurs considérés), saisies au quotidien, dans leurs conséquences organisationnelles et matérielles. Les enjeux formatifs soulevés par le deuxième axe de questionnement, ont trait à la manière dont les différents personnels de direction, d’encadrement et d’accompagnement de l’éducation nationale sont formés (ou pourraient l’être) au service de politiques de formation et/ou de gestion des ressources humaines à la fois plus efficientes et respectueuses des subjectivités individuelles (autrement dit, elles-mêmes apprenantes). Le troisième axe cible plus généralement les enjeux et effets sociaux à l’œuvre dans le reparamétrage et la redéfinition en cours des missions et des fondements historiques de la légitimité de ces différentes catégories de professionnels ; en particulier dans le lien école-société, dans les rapports aux familles et avec les différents partenaires, autant que dans les relations de travail entre collègues. Les différentes contributions se confrontent, enfin, toutes aux enjeux et soubassements idéologiques des évolutions documentées, à travers la mise à jour et l’interrogation des différentes conceptions de la régulation des rapports entre individus, catégories d’acteurs et générations qui informent les diverses appropriations des fonctions de direction, d’encadrement et de formation dans le système éducatif contemporain.

15On notera à cet appui, le double souci des auteurs d’ancrer leurs analyses dans des options théoriques construites et sur des bases empiriques étayées.

5.  Présentation des textes

16Dans la première contribution, Xavier Riondet cherche à penser les enjeux de l’école actuelle à partir des crises qui jalonnent l’histoire de l’Éducation Nouvelle entre 1945 et 1967. Les rapports de force et d’autorité y ont été précocement bouleversés, en particulier s’agissant des questions de direction et de formation. L’auteur questionne et explicite certaines influences des expériences d’Éducation Nouvelle sur l’Éducation nationale. Il revient ce faisant sur la puissance transformatrice de ce que l’on pourrait appeler, en termes tocquevilliens, la dynamique d’égalisation et d’individualisation au cœur des collectifs éducatifs qui font l’objet de ce dossier.

17La deuxième contribution, celle de Jérôme Krop, se propose de remonter aux origines historiques de la condition des directeurs d’école, sous la IIIe République, période de reconfiguration du champ de l’enseignement primaire et des rapports de pouvoir entre ces derniers et les instituteurs adjoints. Son étude repose sur les données issues de l’étude exhaustive d’un corpus représentatif composé de dossiers d’instituteurs et d’institutrices appartenant à la première génération des enseignants des écoles publiques entrés dans l’enseignement primaire de la Seine entre 1870 et 1886. Son analyse de la conflictualité entre les instituteurs et les directeurs d’écoles montre sur cette base comment l’histoire des relations sociales constitutives de ce champ de l’enseignement primaire a produit les schèmes de perception et les dispositions pratiques hostiles aux rapports d’autorité fondés sur la subordination hiérarchique.

18Simon Maillard, Gwénola Réto et Rozenn Décret-Rouillard défendent pour leur part l’idée selon laquelle l’administration scolaire intermédiaire constitue un levier majeur dans la mise en œuvre des politiques éducatives, et qu’il importe donc d’en interroger adéquatement les rouages. Si la littérature internationale est abondante, elle vise généralement à documenter la fonction de chef d’établissement sans dissociation avec leurs adjoints. Pourtant concernée par ces questions, la population des adjoints d’établissement scolaire constitue la grande absente. Pour y remédier, leur article s’intéresse donc en propre à l’engagement de professionnels de l’éducation et de l’enseignement dans la fonction d’adjoint d’établissement scolaire. L'analyse des entretiens semi-directifs menés auprès d'adjoints de l’enseignement public fait alors émerger trois axes saillants : s’engager pour prendre des responsabilités, traverser des épreuves et enfin tenir le rôle pour devenir le chef. Ces entretiens permettent de qualifier l’engagement dans la fonction d’adjoint et de comprendre ce qui apparaît comme la colonne vertébrale de leur fonction : l’exercice partagé du pouvoir et de l’autorité avec le chef d’établissement.

19Le quatrième article, celui de Cécile Roaux, s’intéresse aux transformations récentes du « référentiel » éducatif en France, en mobilisant la sociologie des organisations et des systèmes. Ces mutations, selon elle, fragilisent la position des directeurs d’école et posent la question de leur pouvoir. Chargés de responsabilités accrues, proches de celles des chefs d’établissement du second degré, ils restent pris dans une division du travail éducatif et une logique de corps caractéristiques du modèle français d’école primaire. Faisant fond sur une enquête par questionnaires évoquant la question du statut des directeurs d’école, l’auteure étudie la coupure idéologique entre enseignants et directeurs, qui a selon elle pour effet d’assigner ces derniers à un travail dévalorisé, les plaçant en marge du fonctionnement de l’école dont ils sont pourtant bel et bien responsables.

20Vient ensuite l’interrogation par Laetitia Progin des nombreux défis qui pèsent désormais sur les épaules des cadres scolaires : incarner le changement ; garantir les transformations y compris pédagogiques ; mettre en œuvre une école à visée inclusive ; convaincre et mobiliser l’ensemble des acteurs et des partenaires dans le cadre de démarches d’auto-évaluation. Dans ce panorama, l’auteure choisit d’étudier plus particulièrement la manière dont les injonctions au leadership ont évolué et ont impacté les cadres scolaires en Suisse romande (francophone) depuis la mise en place d’une formation commune à tous les cadres scolaires en 2008. Son analyse met en évidence que – sous l’effet notamment de la formation – les cadres ne considèrent plus le leadership comme un mot tabou alors que cela a longtemps été le cas. Ils l’intègrent désormais dans leurs discours quand ils s’expriment sur leur manière d’incarner leur rôle. Le leadership peut ainsi représenter l’une des manières de prendre en compte la Nouvelle gestion publique tout en contribuant à la construction d’un mythe tant dans l’imaginaire collectif qu’au sein des systèmes éducatifs.

21Enfin, Stéphan Mierzejewski et Abdelkarim Zaid font valoir dans le sixième article l’intérêt d’une appréhension socio-didactique de la problématique du présent dossier, envisagée du double point de vue de la pression temporelle et des contradictions structurelles qui caractérisent l’évolution des missions des conseillers pédagogiques de circonscription (CPC). Chargés du tutorat des fonctionnaires-stagiaires de l’enseignement primaire, les positionnements professionnels de cette catégorie spécifique d’acteurs expriment toute l’ambivalence des politiques de formation enseignante françaises qui, sous couvert d’accompagnement des parcours, contribuent à asseoir des logiques de contrôle dont les effets formatifs sont souvent très éloignés des objectifs officiellement assumés. Appuyée sur enquête exploratoire par entretiens elle-même encadrée par de nombreuses observations directes des conditions de mise en œuvre des dernières réformes, l’approche développée cherche alors à tenir ensemble les dynamiques de développement professionnel induites/empêchées dans le régime de formation en alternance actuelle et les contraintes systémiques qui pèsent sur (autant qu’elles sollicitent) les ressources nécessaires à des positionnements plus réfléchis de l’ensemble des acteurs de la chaîne formative.

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Notes

1 Cette opposition structurante trouve sa source dans le compte-rendu de l’audition de Gauchet par le Sénat français le 19 janvier 2017 dans le cadre des travaux de la mission commune d’information sur le thème : « Démocratie représentative, démocratie participative, démocratie paritaire : comment décider avec efficacité et légitimité en France en 2017 » : https://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20170116/mi_democratie.html. Elle concerne certes les élus, mais plus globalement l’ensemble de ceux qui occupent des positions institutionnelles dans une société des individus (Schnapper, 2014). Partant, il est possible d’en proposer des développements dans les domaines de la philosophie politique (Roelens, 2020) comme de la philosophie de l’éducation (2019a).

2 C’est-à-dire selon qu’ils sont en position d’incarner l’autorité institutionnelle ou qu’ils en sont l’objet.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Roelens et Stéphan Mierzejewski, « L’autorité et le pouvoir éducatifs à l’épreuve des politiques d’éducation »Recherches en éducation [En ligne], 49 | 2022, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 30 novembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/11300 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11300

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Auteurs

Camille Roelens

Chargé de recherche, Centre interdisciplinaire de recherche en éthique, Université de Lausanne (Suisse)

Articles du même auteur

Stéphan Mierzejewski

Maitre de conférences, Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (équipe Récifes), Université de Lille

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Droits d’auteur

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