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Dossier

L’évolution des rapports hiérarchiques entre directeurs et adjoints dans le champ de l’enseignement primaire de la Seine sous la IIIe République : aux origines d’une autonomie professionnelle

The evolution of hierarchical relationships between directors and assistants in the field of primary education in the Seine under the Third Republic: the origins of professional autonomy
Jérôme Krop

Résumés

En France, les directeurs d’école ne sont pas les supérieurs hiérarchiques de leurs collègues, tous ayant le statut de professeur des écoles. Cet article revient aux origines historiques de cette situation sous la IIIe République, période de reconfiguration du champ de l’enseignement primaire et des rapports de pouvoirs entre directeurs d’école et instituteurs adjoints. Cette étude repose sur les données recueillies au cours d’une étude exhaustive d’un corpus représentatif composé de dossiers d’instituteurs et d’institutrices appartenant à la première génération des enseignants des écoles publiques entrés dans l’enseignement primaire de la Seine entre 1870 et 1886. L’analyse de la conflictualité entre les instituteurs et les directeurs d’écoles montre comment l’histoire des relations sociales dans le champ de l’enseignement primaire a produit les dispositions pratiques rejetant la reconstitution d’une subordination hiérarchique par la sédimentation des schèmes de perception des rapports d’autorité.

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Texte intégral

1Le statut des directeurs et directrices des écoles dans le premier degré de l’enseignement public est une spécificité française reposant sur le principe qu’ils ne sont pas les supérieurs hiérarchiques de leurs collègues, tous ayant le statut de professeur des écoles. Régulièrement, un changement de statut de la direction des écoles élémentaires est évoqué dans le débat public (Duchauffour, 2015), comme c’est le cas aujourd’hui dans un contexte de crise profonde de cette fonction (Rich, 2010 ; Duchauffour, 2017) mise en lumière notamment par le suicide de la directrice Christine Renon dans les locaux mêmes de son école de Pantin en 2019. Cependant, le projet politique de renforcement de l’autorité de la direction d’école préexiste à cet événement tragique et vise potentiellement au rétablissement d’une position hiérarchique des directeurs et directrices d’école vis-à-vis de leurs collègues dans les établissements scolaires, même si le législateur reste très prudent dans la formulation de cette évolution. Ainsi, la proposition de loi de Cécile Rilhac sur la fonction de directeur d’école, qui entend donner à la direction d’école une « autorité fonctionnelle », a été définitivement adoptée par l’Assemblée nationale le 13 décembre 2021, malgré les craintes de certains syndicats de voir ressurgir une autorité hiérarchique entre les directeurs et directrices sur les autres professeurs des écoles. Le directeur n’est pas leur supérieur hiérarchique sur le plan pédagogique, celui-ci restant l’inspecteur de l’Éducation nationale. Or, sur le plan historique, ce principe résulte largement des rapports de force entre les acteurs de la transformation de l’école, de la recherche par les enseignants d’une reconnaissance de leur autonomie dans l’élaboration de leurs pratiques et la volonté de contrôle des autorités administratives et politiques en charge de l’école.

  • 1 Les dossiers étudiés sont issus du fond D1T1 conservé aux Archives de Paris.

2L’objet de cet article de synthèse est de rendre compte d’une recherche sur l’histoire des relations sociales dans le champ de l’enseignement primaire, qui a produit ces dispositions pratiques au refus d’une autorité hiérarchique des directeurs et directrices d’école par la sédimentation inconsciente des schèmes de perception des rapports d’autorité. Il s’agit de revenir à leurs origines historiques sous la IIIe République, période de reconfiguration du champ de l’enseignement primaire et des rapports de pouvoir entre directeurs d’école et instituteurs adjoints. Ce travail repose principalement sur les données issues d’un vaste chantier de recherche consistant à mener une étude exhaustive d’un corpus représentatif de dossiers d’instituteurs et d’institutrices appartenant à la première génération des enseignants des écoles publiques entrés dans l’enseignement primaire de la Seine entre 1870 et 1886 et qui y ont mené carrière jusqu’à la première décennie du XXe siècle et même au-delà1. Le département de la Seine, regroupant Paris et la banlieue parisienne telle qu’elle existe à cette époque, est un observatoire privilégié pour étudier la question des rapports d’autorité entre directeurs et adjoints dans la mesure où les écoles à plusieurs classes y sont beaucoup plus nombreuses, alors que la majorité des instituteurs et institutrices enseignent en milieu rural et sont moins confrontés à cette problématique. De plus, la Seine est un des berceaux du syndicalisme des instituteurs sous la IIIe République, la question des rapports de force entre directeur et adjoint jouant un rôle important dans l’émergence de leurs mouvements revendicatifs.

3Un corpus de 660 dossiers, soit 15 % de ce corps enseignant, représentatif dans la répartition par sexe et par date d’entrée, a permis de reconstituer le champ de l’enseignement primaire de la Seine. Celui-ci est défini comme un champ social spécifique (Bourdieu, 2015), c’est-à-dire un espace structuré et donc hiérarchisé de positions (Bourdieu, 2022) auxquelles les individus accèdent en fonction de leurs principales caractéristiques individuelles, mises en relation avec le poste occupé, en particulier les directions d’école, et avec le regard que portent les inspecteurs sur les pratiques professionnelles de ces pédagogues. Cette étude, qui a donné lieu à une grande publication d’ensemble (Krop, 2016), est fondée sur l’analyse prosopographique de cette population et des trajectoires sociales et professionnelles des individus qui la composent. De plus, les rapports d’enquête et les correspondances contenues dans les dossiers donnent accès à de nombreux événements de la vie des écoles, notamment les conflits opposant les directeurs et directrices d’écoles à leurs subordonnés. Cet article a pour fonction de présenter de façon synthétique le rôle qu’a joué cette conflictualité entre directeur et adjoint dans l’évolution des modalités de fonctionnement du champ de l’enseignement primaire, qui éclaire jusqu’à nos jours la manière dont sont perçus par les professeurs des écoles le rôle de directeurs et directrices d’école et le rapport qui lie ceux-ci aux autres enseignants.

4Après avoir observé comment la hiérarchisation des positions dans le champ de l’enseignement primaire dépend largement de l’accès ou non à une direction d’école, nous proposerons une analyse de l’évolution de la conflictualité entre directeurs et adjoints dans la vie des écoles élémentaires des années 1870 aux années 1890. Celle-ci nourrit la virulente contestation des rapports de subordination par le mouvement syndical naissant à partir de 1905, qui constitue un facteur d’explication de l’ampleur du refus de la tutelle hiérarchique des directions d’école sur les instituteurs et institutrices jusqu’à nos jours.

1.  Un champ social structuré par l’accès aux directions d’école

1.1.  Une fonction d’autorité très valorisée

  • 2 Le nombre de classes par école augmente pendant la période étudiée. Le nombre moyen de classes par (...)

5Le directeur d’école est dès cette époque comme un rouage essentiel de l’institution scolaire publique. Ses fonctions sont multiples. Il est chargé de l’application de la législation scolaire et des règlements en vigueur dans le département de la Seine ; il veille au respect de l’obligation scolaire, en centralisant les informations sur les absences des élèves. Lui seul rencontre leurs parents. Dans les établissements de moins de 300 élèves, il ne bénéficie généralement pas d’une décharge de classe et il enseigne le plus souvent dans la première classe, préparant les élèves les plus âgés au certificat d’études : il manifeste ainsi l’excellence de ses compétences pédagogiques. Cependant, dans le département de la Seine, il est souvent totalement déchargé de classe s’il dirige un des gros établissements scolaires à plusieurs classes, particulièrement nombreux à Paris, qui accueillent souvent plus de 500 élèves2. Enfin, il s’assure du bon entretien des locaux par le personnel de service et il est fréquemment en relation avec la délégation cantonale et les autorités municipales, notamment lors de la réalisation de travaux.

6Au début de la IIIe République, les directeurs et directrices d’école exercent une tutelle pédagogique étroite sur les pratiques de classe de leurs adjoints. D’après l’article 13 du règlement de 1875 (Drouard, 1902), le directeur doit privilégier le contrôle de la conformité de l’enseignement de ses adjoints avec les préconisations de l’institution scolaire, particulièrement le respect des programmes et des emplois du temps officiels. Le règlement indique aussi que le directeur « emploie le temps des classes exclusivement à surveiller et à diriger l’enseignement des différents cours ou à rédiger les écritures scolaires qui ont un caractère d’urgence. Il s’assure notamment que tous les élèves sont l’objet des soins des maîtres et que les leçons sont faites conformément à l’emploi du temps ». Enfin, l’article 14 précise que « chaque semaine il fait faire, dans diverses classes de l’école, une composition dont il contrôle la correction », ce qui doit lui permettre d’évaluer les résultats de l’enseignement de ses adjoints.

7Directeurs et directrices peuvent escompter le bénéfice symbolique qu’implique la réputation d’une école. Celle-ci est d’ailleurs régulièrement mesurée par l’administration scolaire, notamment en fonction de l’évolution des effectifs scolarisés, les parents étant libres de choisir une école hors de toute sectorisation. De plus, si les responsabilités des directeurs, seuls interlocuteurs des parents d’élèves à cette époque, sont lourdes, leur travail est reconnu sur le plan financier. En effet, les directeurs des plus gros établissements scolaires perçoivent un traitement sensiblement plus élevé. À la fin des années 1880, le traitement de fin de carrière d’un directeur de la première classe s’élevait à 4 500 F, soit 50 % de plus que celui d’un adjoint de la première classe, le mieux rémunéré de ses subordonnés (Drouard, 1911). Ces traitements étaient plus élevés que ceux perçus par les instituteurs et directeurs de province. Cette situation perdure après 1889, les grandes villes conservant dans leur budget les traitements du personnel enseignant des écoles communales. De plus, les directeurs et directrices d’école bénéficient d’un logement de fonction dans leur école, ce qui constitue un indéniable avantage matériel surtout dans les grandes villes où le coût du logement est particulièrement élevé.

8Cette nomination représente une réelle promotion professionnelle pour les instituteurs et les institutrices distingués par l’institution scolaire et la reconnaissance de leur implication dans l’œuvre collective que beaucoup d’entre eux avaient le sentiment de bâtir pendant les premières décennies de la IIIe République.

1.2.  Une fonction assurant une position éminente dans le champ de l’enseignement primaire

  • 3 Au sein de la population étudiée, les anciens élèves des écoles normales représentent une minorité. (...)

9Une analyse longitudinale des carrières, reposant sur les outils statistiques de l’event history analysis, a permis de reconstituer les facteurs qui, dans le cours de chaque année, influencent statistiquement les chances, pour un individu qui est instituteur dans la Seine au début de cette année, de devenir directeur d’une école communale (Krop et al., 2010). En confrontant ces données statistiques et les sources qualitatives des dossiers donnant accès aux conditions de nomination, cette étude a sans surprise mis en évidence la domination du champ de l’enseignement primaire de la Seine par les anciens élèves des écoles normales3 devenus directeurs ou directrices des gros établissements scolaires parisiens. Le deuxième enseignement est l’importance d’un effet de cohorte favorisant les instituteurs entrés dans l’enseignement primaire avant l’arrivée au pouvoir des républicains au début des années 1870. Peu nombreux en raison des faibles recrutements au cours de cette décennie, ils ont occupé les fonctions de direction des nouvelles écoles urbaines construites au début des années 1880.

10L’inspection de la classe est l’instrument de mesure d’un capital spécifique, qui repose sur la conformité des prestations des instituteurs aux attentes de l’institution scolaire rénovée par les gouvernements républicains des années 1880. L’analyse des notes individuelles sur le personnel scolaire rédigées dans les années 1880-1890 et des rapports d’inspection a conduit à un classement des instituteurs et institutrices de la Seine en cinq catégories (médiocre, inégal, convenable, bien, excellent). Près de 30 % des instituteurs et institutrices de cette génération sont considérés comme excellents. L’influence de ce capital spécifique apparaît croissante dans les promotions des instituteurs et institutrices de la Seine à une direction d’école, si on compare les promotions antérieures à 1893 et celles postérieures à cette date.

11À la fin des années 1890, le renforcement du poids de l’évaluation des pratiques pédagogiques par les inspecteurs met en évidence l’autonomisation relative du champ de l’enseignement primaire vis-à-vis des tutelles extérieures, notamment les autorités municipales, confirmée par le statut de fonctionnaire d’État des agents de l’enseignement primaire à partir de 1889. Cette autonomisation est d’ailleurs recherchée autant par les inspecteurs primaires que par les enseignants, même si ces derniers revendiquent plus clairement la reconnaissance de leur mérite spécifique, qui ne peut être selon eux évalué que dans leur classe. En 1905, cette autonomisation est encore accentuée par l’utilisation d’un formulaire de rapport d’inspection qui cantonne davantage celle-ci à l’évaluation des pratiques pédagogiques directement observées le jour de l’inspection. Cette rénovation des procédures d’inspection s’accompagne d’une communication à l’intéressé des commentaires de l’inspecteur, attestée par la signature apposée par l’instituteur au bas du rapport. Cette autonomisation du champ de l’enseignement primaire tend à accroître l’homogénéité des pratiques professionnelles dans le corps enseignant et à renforcer sa cohésion. Cependant, cette évolution contraste beaucoup avec la persistance d’une très forte hiérarchisation des positions entre directeurs et adjoints et un régime très strict d’exercice de l’autorité par les détenteurs d’une direction d’école.

1.3.  Une très forte relation d’autorité entre directeurs et adjoints

12Responsable de la qualité des enseignements dispensés dans son école, le directeur d’école exerce un contrôle très strict du travail des instituteurs adjoints, en particulier des instituteurs débutants, dont il assure la formation pratique. Il n’hésite pas à visiter régulièrement leur classe, parfois quotidiennement, et il informe l’inspecteur primaire des résultats obtenus par un rapport mensuel. Cette tutelle pédagogique des directeurs et directrices d’école sur leurs adjoints est héritée d’une longue pratique instituée progressivement au fur et à mesure de l’essor au XIXe siècle de la scolarisation élémentaire, qui impliquait souvent une co-résidence, le directeur étant à l’occasion le logeur de ses adjoints dont il surveillait jusqu’à la vie privée (Reboul-Scherrer, 1989 ; Jacquet-Francillon, 1999). Ainsi, la circulaire du 13 janvier 1895 attribue encore au directeur la responsabilité de la bonne organisation pédagogique de l’établissement :

Il a le devoir et, par conséquent, le droit de guider les maîtres, ceux surtout qui débutent, de coordonner leurs efforts pour les faire converger vers un but commun. […] Rien ne serait donc plus naturel de la part du directeur que de laisser, au besoin, à chacun de ses adjoints, des notes, des directions précises lui traçant bien sa tâche annuelle, mensuelle ou quotidienne… 

13Au début du XXe siècle encore, dans son manuel destiné aux élèves de l’école normale de la Seine, Charles Drouard un des plus éminents inspecteurs primaires de la Seine cite Francisque Sarcey, qui délimite de façon plus abrupte le régime d’autorité que l’institution scolaire établit :

Les directeurs des écoles primaires, quand ces écoles sont considérables, ont sous leurs ordres des adjoints. Ces adjoints relèvent naturellement de l’homme qui a la haute direction de l’établissement, qui est pour l’école primaire ce qu’un proviseur est pour un lycée. C’est lui qui le gouverne ; c’est lui qui est responsable vis-à-vis de ses chefs. Vous trouverez cette organisation des plus simples, car elle est la même dans toute administration. Partout, il faut qu’il y ait un chef qui commande et des subordonnés qui obéissent. (Drouard, 1902)

14Ainsi, perdure dans le champ de l’enseignement primaire un mode d’exercice de l’autorité hérité des régimes politiques qui se sont succédé au XIXe siècle, notamment du Second Empire, que la IIIe République naissante n’a pas fondamentalement remis en cause, à tel point que l’assimilation de l’autorité de l’instituteur sur ses élèves et du directeur sur ses adjoints à celle du sous-officier apparaît légitime jusqu’à la Première Guerre mondiale (Chanet, 2008). Cependant, la confrontation des enquêtes des inspecteurs primaires qui rendent compte à l’inspecteur d’académie des conflits opposant directeurs et instituteurs adjoints et des courriers envoyés par les personnes impliquées pour exposer leur point de vue permet d’observer les rapports de force dans le champ de l’enseignement primaire de la Seine.

2.  L’évolution du rapport de force entre directeurs et adjoints jusqu’à la fin du XIXe siècle

2.1.  Une conflictualité très répandue

15Les rapports d’enquête retrouvés dans les dossiers montrent que de nombreux conflits opposent, dès les années 1870-1880, les instituteurs et institutrices ayant le statut d’adjoint à la direction de leur école. 11,5 % des 660 individus de la population étudiée, soit 76 personnes, sont mêlés à un moment de leur carrière à ce type d’incidents opposant les instituteurs et institutrices à leur hiérarchie immédiate, faits suffisamment graves pour entraîner l’intervention directe de l’Inspection et la rédaction d’un rapport d’enquête. Ce phénomène intéresse dans la même proportion les différentes catégories d’enseignants (11 % des hommes et 12 % des femmes, qu’elles enseignent dans les écoles maternelles ou dans les écoles élémentaires). L’attitude de l’institution scolaire, particulièrement des inspecteurs, est semblable dans la manière de réguler ces conflits, qu’ils concernent les écoles de garçons ou les écoles de filles, si ce n’est parfois une certaine condescendance masculine lorsque ce sont des institutrices qui sont impliquées.

16En tenant compte des individus apparaissant plusieurs fois, 92 conflits ont été recensés pour lesquels les rapports des inspecteurs et les correspondances échangées sont conservés. Les situations de crise laissent forcément plus de traces dans les archives que les situations de coopération pacifique et de bonne entente. Ces conflits constituent toutefois une des principales causes des enquêtes des inspecteurs primaires, alors qu’ils ne sont que la partie la plus visible d’une conflictualité quotidienne beaucoup plus répandue mais de moindre gravité, l’administration scolaire n’intervenant que lorsqu’une situation de crise aigüe paralyse la vie d’une école.

17L’insuffisance professionnelle de l’adjoint impliqué, régulièrement constatée lors des inspections, apparaît pour 21 cas comme la première cause du conflit, soit un tiers de situations étudiées. Il s’agit généralement d’enseignants entrés récemment dans l’enseignement primaire, souvent jeunes et peu expérimentés. Le directeur étant comptable de la qualité de l’enseignement dispensé dans son établissement, les tensions sont fréquentes si les pratiques d’un de ses adjoints sont manifestement insatisfaisantes. Cependant, hormis les insuffisances d’une minorité d’instituteurs, les sources de tensions entre directeurs et adjoints sont multiples et peuvent parfois paraître anecdotiques. La violence des propos échangés et les perturbations que ces tensions engendrent dans le fonctionnement des écoles montrent que l’essentiel est en jeu pour les personnes impliquées. D’ailleurs, les craintes de l’administration que ces conflits ne nuisent à la réputation des établissements scolaires témoignent que la gravité de la situation est ressentie par tous les acteurs de leur résolution.

18Les périodes d’intérim dans la direction d’un établissement scolaire, souvent à la suite du décès inopiné de son titulaire, sont propices à l’apparition de tensions entre les instituteurs adjoints et leur collègue choisi par l’administration pour diriger provisoirement l’école. En effet, à la gêne des adjoints à accepter des ordres d’un collègue dont ils étaient la veille l’égal, s’ajoute une autorité souvent mal assurée, sa durée étant limitée généralement à quelques mois. La frustration des adjoints obligés de rentrer dans le rang après avoir exercé une direction temporaire peut aussi devenir une source de friction avec le nouveau directeur quand il est nommé. Au-delà de la diversité des motifs de ces tensions, il faut mettre à jour les évolutions du mode d’exercice de l’autorité en vigueur dans l’institution scolaire républicaine.

2.2.  Des conflits réduits à leur dimension individuelle provoquant une mobilité subie

19Dans les années 1870 et 1880, ces conflits sont décrits par l’inspection primaire comme un fait strictement individuel dont la responsabilité est principalement attribuée aux adjoints. Quand une altercation publique donne une publicité excessive à la mésentente entre un directeur et un de ses adjoints, la mutation de celui-ci est quasiment automatique. Si l’autorité directoriale est ouvertement contestée, le départ de l’adjoint impliqué ne peut plus être différé, ne serait-ce que pour faire un exemple et rétablir l’obéissance des autres enseignants de l’établissement. Aussi, pendant cette période, certains directeurs ou directrices harcèlent l’adjoint dont il souhaite le départ, en visitant sa classe quotidiennement pour lui adresser de multiples reproches jusqu’à ce que le subordonné cède à la colère. La publicité du scandale ne laisse aucune chance à l’adjoint d’échapper au déplacement. Bien que le changement de poste ne constitue pas là une sanction officielle, et même si les dossiers administratifs font rarement état des sentiments des instituteurs victimes des déplacements, ce type de mobilité, démoralisante et difficile à admettre pour ceux qui en sont victimes, peut être assimilé à une forme d’arbitraire.

20Les inspecteurs primaires en sont conscients. L’autoritarisme des directeurs et directrices des établissements scolaires est invoqué par les inspecteurs primaires dans 19 cas, sensiblement aussi souvent que l’insuffisance caractérisée de certains instituteurs adjoints. Les adjoints évoquent les brimades dont ils s’estiment victimes de la part de leur directeur et les inspecteurs primaires attribuent souvent les conflits au manque de modération de certains directeurs. Mais les abus d’autorité dénoncés par ces derniers ne résident pas seulement dans le ton employé et la susceptibilité de ces maîtres. Le pouvoir que les directeurs entendent exercer, à divers degrés, sur les pratiques pédagogiques de leurs adjoints est une autre forme d’autoritarisme particulièrement rejetée par les enseignants, alors même que cette tutelle est réglementaire.

  • 4 Les critiques pédagogiques des directeurs sont peu explicitées dans les rapports d’enquête et les c (...)

21Ce contrôle directorial peut être accepté dans la mesure où il n’implique pas une surveillance trop pesante et conduit à impulser un certain dynamisme au corps enseignant. En revanche, la formulation régulière et insistante de critiques contestables, comme est discutable toute pratique pédagogique4, est perçue comme un abus de pouvoir par les adjoints. Le fait, pour un directeur, d’adresser des observations en présence des élèves est assimilé à une atteinte inacceptable à leur autorité pédagogique et à leur respectabilité.

22Dans ces situations, les adjoints sont conscients de se heurter à l’administration scolaire en raison du préjugé systématiquement favorable aux directeurs. Ceux-ci sont les dépositaires d’une autorité qui ne peut être récusée, une éventuelle contestation dépassant en gravité, aux yeux des inspecteurs, tous les reproches légitimement concevables vis-à-vis de la direction d’une école. Les adjoints sont donc parfois amenés à prendre les devants en choisissant de partir. En définitive, comme le remarquent parfois les inspecteurs dans leurs rapports, l’ensemble de cette mobilité forcée complique la gestion du personnel enseignant de leur circonscription et constitue une autre perturbation de la vie des écoles.

2.3.  Un changement de rapport de force dans les années 1890

23L’autoritarisme entraîne souvent une atmosphère de défiance de l’ensemble des adjoints. Les directeurs sont parfois très lucides sur ce point et redoutent l’instauration progressive d’un climat de sourde contestation de leur autorité. D’ailleurs, l’intervention des inspecteurs est généralement motivée par la crainte de voir l’ensemble des adjointes entrer en dissidence. Cette médiation, qui implique une forme de pression de l’administration scolaire, désormais officiellement informée, entraîne le plus souvent le recul de l’expression publique des querelles dans les années 1880-1890. Mais, dans les premières années du XXe siècle, dans le contexte d’émergence du syndicalisme enseignant et plus généralement de forte conflictualité sociale dans la société française, le climat de tension préexistant entre directeur et adjoint se radicalise et certains maîtres s’enhardissent à défier leur directeur, apparemment sans craindre l’intervention de l’inspecteur. En effet, ils n’hésitent plus à remettre en cause publiquement l’autorité de leur supérieur direct, tandis que les directeurs et directrices, sûrs du soutien de l’inspection, étaient généralement à l’origine de la mise au jour d’un conflit larvé pendant la période précédente. Cette nouvelle dégradation des relations entre directeurs et adjoints se manifeste par une contestation explicite du pouvoir des chefs d’établissement. Par exemple, certains adjoints refusent que le directeur organise les mouvements des élèves dans les espaces communs, couloirs et escaliers.

24Cette aisance nouvelle de certains maîtres à contester l’autorité de leur directeur ne se concrétise pas seulement dans des altercations individuelles, mais aussi par une expression plus collective. Cette rupture chronologique est très sensible et les manifestations collectives du refus de l’autoritarisme, qui ne se limitent plus désormais à de déférentes députations auprès de l’inspecteur, se multiplient dans les premières années du XXe siècle. Des mouvements de protestations naissent dans les écoles, malgré l’interdiction d’une représentation collective des instituteurs et institutrices, en dehors des amicales souvent contrôlées par les directeurs et qui restent très révérencieuses dans leurs relations avec l’administration. Ainsi, la conflictualité entre adjoints et direction d’école est un terrain sur lequel des enseignants des écoles élémentaires commencent à construire empiriquement un mode d’expression collectif qui contribue à l’émergence, particulièrement dans la Seine, de tentatives de créer des structures syndicales.

3.  Contestation des rapports d’autorité et émergence du syndicalisme des instituteurs

3.1.  Un contexte marqué par l’absence de représentation instituée des adjoints

25La période étudiée à travers les dossiers de la première génération des instituteurs et institutrices des écoles publiques de la Seine sous la IIIe République est caractérisée par la domination des instances corporatives par les directeurs d’écoles, dans un contexte de non-reconnaissance du droit syndical pour les fonctionnaires pendant toute la période étudiée. Dans les années 1870, les instituteurs de la Seine, comme leurs collègues des autres départements, ne disposent d’aucune forme de représentation collective. Le seul groupe organisé existant est une société pédagogique des directeurs et directrices d’école de la ville de Paris qui joue un rôle d’auxiliaire de l’administration scolaire, et qui exclut les adjoints (Girault, 1996).

26Même si les associations d’anciens élèves de l’école normale ou les sociétés de secours mutuels sont encouragées au début des années 1880, les organisations corporatives sont tolérées mais étroitement surveillées. Cette tolérance est strictement délimitée. Après une réunion nationale et internationale des amicales et associations d’instituteurs, organisée au Havre en septembre 1885 sous le patronage de l’administration, le ministère adopte en définitive une attitude hostile envers ce qui pourrait préfigurer l’apparition d’un syndicat national d’instituteurs (Girault, 1979). Dans le contexte nouveau créé par la loi Waldeck-Rousseau du 21 mars 1884 légalisant les syndicats de salariés, un comité d’instituteurs décide de former dans chaque département une association professionnelle du corps enseignant primaire pour créer une union nationale des instituteurs de France. Fondée en 1887 par Eugène Chevallier, l’Union des instituteurs et des institutrices publiques de la Seine fait la preuve de son dynamisme en publiant un bulletin bimensuel et en organisant une association de secours mutuel et inspire des créations d’organisations similaires dans d’autres départements.

27L’évolution de ces structures naissantes vers le syndicalisme se heurte à la ferme opposition du ministre de l’Instruction publique, Eugène Spuller. Celui-ci réagit immédiatement au dépôt des statuts du Syndicat des instituteurs et des institutrices, effectué à l’initiative d’un instituteur parisien, en refusant catégoriquement de le reconnaître. Le 20 septembre 1887, une longue circulaire condamne par ailleurs énergiquement toute tentative d’organisation professionnelle dans l’enseignement, avec pour conséquence de mettre un terme pour plus d’une décennie à toute volonté de fédérer les groupes naissants, qui ne survivent sous une surveillance accrue de l’administration (Glay, 1911). Cette réaction du ministère de l’Instruction publique s’explique par l’indépendance dont entendait se prévaloir cette union des instituteurs et institutrices de la Seine, qui échappait d’autant plus à son contrôle qu’elle s’est établie contre l’influence de l’association des anciens élèves de l’école normale, constituée principalement d’anciens normaliens devenus directeurs d’écoles.

3.2.  Le poids des relations hiérarchiques dans l’émergence du syndicalisme des instituteurs

  • 5 Achille Deum joua un rôle important dans l’organisation d’un congrès des instituteurs à Paris à l’o (...)

28Dans les années 1890, alors que l’article 44 de la loi du 30 octobre 1886 exclut les adjoints des candidatures à l’élection des représentants du corps enseignant au conseil départemental de l’enseignement primaire, les adjoints essaient de se faire entendre dans le département de la Seine. La loi prévoit en effet la présence de deux instituteurs et deux institutrices élus au conseil départemental de l’enseignement primaire mais n’accepte comme candidat que les directeurs et directrices d’école à plusieurs classes ou les enseignants à la retraite. Mais, dès cette époque, une minorité très active d’adjoints oblige les candidats directeurs à prendre leurs distances avec l’administration scolaire et à se prononcer en faveur des revendications d’autonomie des instituteurs. Par exemple, Achille Deum5, doté du seul brevet élémentaire obtenu en 1881 et devenu instituteur de banlieue à Asnières en 1892, rédige et diffuse le 23 décembre 1895, à la veille du second tour de l’élection, une circulaire au nom d’un « groupe d’électeurs indépendants ». Il appelle à voter pour M. Haudricourt qui a obtenu 125 voix au premier tour contre M. Suptil, fort de 83 voix et du désistement d’un autre candidat. Tandis que M. Suptil serait le représentant de « l’ancien esprit autoritaire des directeurs d’autrefois qui, dans leurs adjoints, ne voyaient que des valets », l’autre candidat, M. Haudricourt, serait le candidat des adjoints :

  • 6 Dossier DEUM Achille. Archives de Paris D1T1 n° 142.

C’est un homme simple et pas poseur, qui se met à la disposition de chacun ; il fait partie de ces directeurs à l’esprit large qui, n’oubliant pas leur passé d’adjoint, restent bons pour nous et ne voient pas en nous des êtres inférieurs mais des associés, des adjoints au véritable sens du mot. […] Puisque nous ne pouvons porter nos suffrages sur le nom d’un adjoint, votons pour celui qui, par son caractère et ses fonctions, se rapproche le plus de nous6.

29Le rejet de la subordination hiérarchique des adjoints à la direction des établissements est donc un enjeu des relations sociales dans le champ de l’enseignement primaire dès les années 1880 et 1890, même si elle est euphémisée par les règles de désignation des représentants du corps enseignant. Puis, au début du XXe siècle, une minorité d’instituteurs de la Seine, parfois issus du militantisme amicaliste mais impatients de contester la rigueur de la subordination hiérarchique qu’ils subissent, s’oriente vers un syndicalisme très revendicatif alors que le rapport de force entre directeurs et adjoints a déjà commencé à se rééquilibrer dans la vie quotidienne des écoles. Cette irruption de la question syndicale accompagne la contestation du pouvoir directorial et les revendications d’autonomie des enseignants des écoles élémentaires. Cela représente un choc pour l’administration scolaire et les directeurs comme en témoigne l’inspecteur Charles Drouard.

La tradition ne valait plus rien, l’expérience devenait radoteuse, l’autorité des chefs était une entrave, chaque instituteur voulait son indépendance. […] Dès 1901, des revues “dites pédagogiques”, où les instituteurs signaient ouvertement, attaquèrent les directeurs d’écoles, les inspecteurs et le directeur de l’Enseignement primaire, dont la plupart, aux dires de ces rédacteurs imprudents, étaient des incapables, des cléricaux, des anti-républicains. (Drouard, 1911)

30À la suite du congrès de Marseille de 1903, L’Émancipation de l’instituteur est fondée à Paris et s’affirme comme un regroupement des adjoints ayant pour but de leur donner une représentation distincte des directeurs. Ceux-ci disposent alors déjà d’une association spécifique, la Société pédagogique des directeurs et directrices d’écoles publiques de la ville de Paris, en plus de l’Association des anciens élèves de l’école normale d’Auteuil qu’ils contrôlent toujours. L’Émancipation considère la distinction entre directeur et adjoint comme un archaïsme et revendique « pour tous les instituteurs et toutes les institutrices de France non directeurs ni directrices l’autonomie complète de leur classe, de leur enseignement et leur pleine indépendance matérielle et morale » (Ferré, 1955). Elle s’oppose à la présence du directeur ou de la directrice lors de l’inspection et demande la suppression des notes secrètes et des rapports fournis par les directeurs, la réglementation des déplacements d’office et la réforme du conseil départemental, dont l’avis conforme serait obligatoire pour toutes les sanctions.

  • 7 Sur le rôle éminent d’Émile Glay dans l’essor du syndicalisme des instituteurs, voir la notice Émil (...)

31Ces prises de position provoquent une hostilité irréductible des directeurs parisiens et des délégués des amicales de la Seine. Elles constituent donc le principal enjeu des élections au conseil départemental de décembre 1904, dans un cadre institutionnel renouvelé grâce à la modification apportée à l’article 44 de la loi Goblet du 30 octobre 1886 en 1901. Alors qu’auparavant seuls les directeurs d’école à plusieurs classes pouvaient être élus, l’éligibilité est étendue à l’ensemble des enseignants titulaires. Les sept candidats de L’Émancipation, dont Émile Glay7, tous adjoints, remportent les sept sièges à pourvoir, les directeurs se trouvant exclus de la représentation du corps enseignant au conseil départemental. De plus, même si les institutrices ont élu sept directrices, les candidates adjointes obtiennent un millier de voix, contre 2 072 aux directrices. Le résultat spectaculaire de cette élection inscrit officiellement dans le champ de l’enseignement primaire le changement de rapport de force observé dans les années 1890, qui explique probablement l’assurance nouvelle des adjoints dans les conflits qui les opposent à leur directeur à partir de 1905.

En entrant au conseil départemental, quelques instituteurs se sont crus investis d’un mandat dont l’autorité était supérieure à celle des inspecteurs ou du directeur. Nous avons entendu dire, en pleine séance du conseil, par l’un d’eux, impoliment d’ailleurs, au directeur, son chef, qui présidait : “Je suis ici au même titre que vous”, et à un inspecteur qui, prenant sa retraite, faisait ses adieux : “voilà le testament d’un réactionnaire”. Tout cela par griserie, par bravade, pour pouvoir dire aux électeurs : “Votre délégué n’a pas peur de vos chefs.” (Drouard, 1911)

32Malgré la répression et ses divisions, le syndicalisme des instituteurs se fonde en partie sur la contestation des subordinations hiérarchiques et du mode d’exercice de l’autorité administrative et pédagogique en milieu scolaire. Ce tournant est la conséquence de l’évolution des relations sociales dans le champ de l’enseignement primaire depuis les années 1880. Les inspecteurs adoptent une attitude ambivalente vis-à-vis de ces changements. S’ils sont les garants du respect des règlements en vigueur par les enseignants, leurs rapports d’enquête montrent qu’ils reconnaissent les désordres que provoque l’autoritarisme de certains directeurs, rendu possible par la subordination hiérarchique des adjoints.

  • 8 Elle reste toutefois difficile à quantifier en raison de l’illégalité du syndicalisme des fonctionn (...)

33À la fin du XIXe siècle, une partie de ce corps enseignant8 qui a contribué à la réussite de la mise en application de l’obligation scolaire et à celle de la laïcisation des écoles publiques, estime être digne de la confiance de l’administration et refuse les modalités de l’exercice de l’autorité hiérarchique dans le champ de l’enseignement primaire, en revendiquant une plus grande indépendance dans la pratique de son métier. Cette évolution dévoile plus crûment le clivage entre les directeurs et les adjoints, ceux-ci refusant notamment l’ingérence des chefs d’établissement dans leurs pratiques pédagogiques quotidiennes. De multiples conflits opposent les directeurs des écoles urbaines à plusieurs classes et leurs adjoints dès les années 1880 et 1890, mais le rapport de force change en faveur des adjoints, probablement parce que le désir d’exercer plus librement leur métier répond aux objectifs de l’institution scolaire et à la nécessité d’une progressive démocratisation du fonctionnement de l’État. L’autonomie croissante acquise par les instituteurs est en partie la conséquence du développement des relations parfois conflictuelles au sein même du champ, conduisant à une contestation du régime d’exercice de l’autorité en vigueur au sein de l’État français, favorisée par le contexte de passage de la République opportuniste à la République radicale.

34Ces conflits sont d’ailleurs une des causes de l’apparition d’une minorité syndicale très active au début du XXe siècle, qui annonce la constitution du syndicat national des instituteurs dans l’entre-deux-guerres. La création d’un puissant mouvement syndical unique puise dans l’histoire de cet antagonisme hiérarchique, profondément marquée de l’empreinte de l’illégalité des formes syndicales d’organisation et de la forte exposition individuelle des enseignants à l’arbitraire administratif. La reconnaissance du droit syndical pour les fonctionnaires en 1924 par le Cartel des gauches contribue ensuite à la progressive mise en place de la « collaboration » entre les organisations corporatives des instituteurs et institutrices et l’administration scolaire qui annonce le paritarisme d’après 1945 (Le Bars, 2016). Il faudra prolonger cette étude en analysant comment se structure le statut des directeurs et directrices d’école pendant cette nouvelle période, qui permet de mettre fin à une micro-conflictualité sociale qui perturbait la vie des écoles. À partir de l’entre-deux-guerres, toute tentative de retour en arrière est rejetée comme une « caporalisation » par le syndicat national des instituteurs et la grande majorité du corps enseignant primaire.

35Le refus d’une direction d’école dotée d’une autorité hiérarchique sur les autres enseignants reste aujourd’hui massif, y compris chez ceux qui assumeraient celle-ci le cas échéant. L’enquête réalisée auprès des directeurs et directrices à l’initiative du ministère de l’Éducation nationale en 2019 a montré que ces enseignants ne sollicitaient pas ce renforcement de leur position hiérarchique par rapport à leurs collègues. Seuls 8 % évoquent spontanément leur souhait d’avoir un statut de chef d’établissement. Si l’enquête évite de leur demander directement s’ils veulent ou non être associés à l’évaluation des professeurs de leur école, 75 % d’entre eux le refusent dans « tous les domaines, y compris la classe » et 42 % ne le souhaitent pas même si c’est « uniquement pour ce qui concerne leur coopération et leur contribution à l'action de la communauté éducative » (Opinionways/MENJ, 2019). Ainsi, dans le contexte de prochaine mise en œuvre de la loi Rilhac, dont les décrets d’application préciseront le contenu de l’autorité fonctionnelle des directeurs et directrices d’école, cette disposition au rejet de cette subordination hiérarchique, inscrite dans le temps long de l’histoire de l’institution scolaire, occupe toujours une place importante dans l’éthos professionnel des professeurs des écoles, en tant que schème générateur de pratique (Fusulier, 2011).

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Notes

1 Les dossiers étudiés sont issus du fond D1T1 conservé aux Archives de Paris.

2 Le nombre de classes par école augmente pendant la période étudiée. Le nombre moyen de classes par école élémentaire parisienne passe de six classes par école en 1880 à huit classes pour l’année scolaire 1920-1921.

3 Au sein de la population étudiée, les anciens élèves des écoles normales représentent une minorité. Seuls 30 % des hommes et 10 % des femmes y ont été scolarisés.

4 Les critiques pédagogiques des directeurs sont peu explicitées dans les rapports d’enquête et les correspondances échangées entre les directeurs et la direction de l’enseignement primaire de la Seine. Leurs reproches évoquent généralement le décalage entre les pratiques des maîtres et les prescriptions de l’institution scolaire (respect de l’emploi du temps et des programmes, avancement et ampleur des apprentissages des élèves).

5 Achille Deum joua un rôle important dans l’organisation d’un congrès des instituteurs à Paris à l’occasion de l’exposition universelle de 1900 qui fonda le mouvement amicaliste des instituteurs. Voir la notice Achille Deum dans Le Maitron, https://maitron.fr/spip.php ?article80064

6 Dossier DEUM Achille. Archives de Paris D1T1 n° 142.

7 Sur le rôle éminent d’Émile Glay dans l’essor du syndicalisme des instituteurs, voir la notice Émile Glay par Loïc Le Bars dans le Maitron, https://maitron.fr/spip.php ?article114438

8 Elle reste toutefois difficile à quantifier en raison de l’illégalité du syndicalisme des fonctionnaires, une minorité très active agissant avec un soutien probablement très large de la majorité silencieuse.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jérôme Krop, « L’évolution des rapports hiérarchiques entre directeurs et adjoints dans le champ de l’enseignement primaire de la Seine sous la IIIe République : aux origines d’une autonomie professionnelle »Recherches en éducation [En ligne], 49 | 2022, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 30 novembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/11327 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11327

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Auteur

Jérôme Krop

Professeur des universités en sciences de l’éducation, Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN), Université de Nantes

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

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