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Dossier

De l’engagement dans la fonction d’adjoint d’établissement scolaire à l’exercice partagé du pouvoir et de l’autorité

From engagement in the role of vice assistant to the shared exercise of power and authority
Simon Mallard, Gwénola Réto et Rozenn Décret-Rouillard

Résumés

L’administration scolaire intermédiaire constitue un levier majeur pour la mise en œuvre des politiques éducatives. La littérature internationale est abondante et vise généralement à documenter la fonction de chef d’établissement sans dissociation avec leurs adjoints. Pourtant concernée par ces questions, la population des adjoints d’établissement scolaire constitue la grande absente. Cet article s’intéresse à l’engagement de professionnels de l’éducation et de l’enseignement dans la fonction d’adjoint d’établissement scolaire. L'analyse des entretiens semi-directifs menés auprès d'adjoints de l’enseignement public, a fait émerger trois axes saillants : s’engager pour prendre des responsabilités, traverser des épreuves et enfin tenir le rôle pour devenir le chef. Ces axes permettent de qualifier l’engagement dans la fonction d’adjoint et de comprendre ce qui apparaît comme la colonne vertébrale de leur fonction : l’exercice partagé du pouvoir et de l’autorité avec le chef d’établissement.

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Texte intégral

  • 1  Dans ce document, l’emploi du masculin pour désigner des personnes n’a d’autres fins que celle d’a (...)
  • 2  Il s’agit ici des chefs d’établissement-adjoints issus du corps des personnels de direction et non (...)

1L’administration scolaire constitue un levier majeur pour la mise en œuvre des politiques éducatives. Des travaux spécifiques lui sont consacrés en sciences de l’éducation et de la formation même s’ils sont relativement récents (Barnabé & Toussaint, 2018). Une partie de ces travaux se focalise sur les pratiques professionnelles des directions scolaires. La littérature internationale est abondante et vise généralement à documenter la fonction de chef d’établissement sans dissociation avec leurs adjoints1. Pourtant concernée par ces questions, la population des adjoints d’établissement scolaire constitue la grande absente. Leur fonction n’est pas ou peu évoquée et souvent pas analysée alors qu’elle mérite une attention particulière car les adjoints contribuent pleinement à la réussite éducative (Marshall, 1991). C’est à cette population en France que nous nous intéresserons2.

2Après avoir abordé, dans des contextes éducatifs divers, la question de la présence des adjoints dans leurs établissements (Réto & Mallard, 2021), le pilotage de l’incertitude et la professionnalisation des adjoints, nous nous sommes intéressés aux liens entre la présence des adjoints et le bien-être de cette population (Mallard et al., 2021). Le recueil et l’analyse des résultats nous ont conduits à mettre en évidence un axe très signifiant dans le vécu des adjoints : l’exercice partagé du pouvoir et de l’autorité par les professionnels en charge de la direction des établissements scolaires du secondaire, à savoir par le chef d’établissement et son ou ses adjoints. D’une part, la présente recherche doit permettre de comprendre les logiques d’engagement des adjoints d’établissement dans cette fonction managériale. D’autre part, elle vise à analyser et comprendre l’exercice partagé de l’autorité et du pouvoir.

3Dans un premier temps, nous présentons les directions scolaires en France, leur rôle et la spécificité du partage du pouvoir entre le chef d’établissement et l’adjoint ; nous précisons également la méthodologie de recueil et d’analyse des données mobilisées afin de saisir le contexte d’exercice de ces acteurs. Nous présentons ensuite les résultats de la recherche permettant d’illustrer les épreuves à traverser dans l’exercice de l’autorité et du pouvoir partagés par ces deux acteurs. Enfin, nous discutons de ces résultats et des implications sur la professionnalisation des adjoints d’établissement.

1.  Les directions scolaires en France

1.1.  Les directions d’établissement scolaire du public : des acteurs stratégiques

4Dans de nombreux pays du monde, la fonction de direction scolaire constitue une priorité pour les pouvoirs publics (Derouet & Normand, 2014 ; Normand, 2016 ; Progin et al., 2021) et, de manière générale, l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) entretient un discours visant à promouvoir et installer progressivement un nouveau management public dans les établissements scolaires prônant la décentralisation des systèmes de pilotage (Pont et al., 2009a, 2009b). La rhétorique du mouvement (Barrère, 2013) incite à rendre l’administration scolaire et ses logiques administratives plus agiles et efficaces dans le pilotage des établissements.

5En France, dans les établissements scolaires de l’enseignement secondaire public, les personnels de direction (PERDIR) sont tous recrutés par concours (ou de manière minoritaire sur les listes d’aptitude) et constituent un corps administratif spécifique. Ils assurent des missions de direction et d’encadrement vis-à-vis d’une pluralité d’acteurs : équipes enseignante, éducative, administrative, technique, de service ou de santé, élèves, familles et partenaires divers.

6Selon la taille des établissements, la tête hiérarchique de l’établissement est constituée du seul chef d’établissement ou d’un chef d’établissement et d’un ou deux chefs d’établissement-adjoints. Par la suite, nous utiliserons la dénomination, chef d’établissement et adjoint, pour plus de clarté et parce que nos résultats les distinguent plus que l’appellation officielle. Dans ce binôme, le chef d’établissement est la figure de proue des établissements scolaires en ayant « la sensation d’incarner véritablement leur établissement » (Barrère, 2013, p. 162) d’autant qu’il est le seul juridiquement responsable pour un établissement public local d’enseignement (EPLE). L'« égo-établissement » souligne la perception de leur rôle central dans le pilotage. Pourtant, une partie d’entre eux n’est pas seule aux commandes. Dans ces situations, le chef et l’adjoint travaillent conjointement au pilotage, en local, des établissements scolaires et contribuent à la réussite des élèves dans un partage du pouvoir. En tant que cadres de l’Éducation nationale, ils sont tous deux des acteurs stratégiques et leur position les oblige à faire avec les éléments matériels et humains ; il s’agit parfois de commander ou négocier des ressources humaines et matérielles supplémentaires (Sainsaulieu, 1977, p. 236). Si les chefs et les adjoints ont un statut commun, celui de PERDIR, leurs missions diffèrent et le partage du pouvoir est asymétrique.

7Dans le cas des personnels de direction, le partage du pouvoir d’agir au sein du binôme (non choisi), entre deux personnels de direction, appartenant au même corps administratif mais ayant des responsabilités disparates et où seul le chef d’établissement est responsable juridiquement constitue, selon nous, une épreuve (Martuccelli, 2010), à laquelle ces personnels sont nécessairement confrontés. Pour appréhender cette épreuve, il faut donc considérer, d’une part, le pouvoir et l’autorité, et, d’autre part, les dimensions contextuelles de l’exercice de la responsabilité des PERDIR et des adjoints d’établissement en particulier.

1.2.  L’exercice du pouvoir en contexte scolaire

8En devenant PERDIR d’un établissement scolaire, ces professionnels sont investis par le ministère de tutelle des « attributs imaginaires du pouvoir ». André Comte-Sponville (1997) distingue le « pouvoir de », assimilé à une possibilité d’agir et le « pouvoir sur », entendu comme une contrainte possible (contrôle ou sanction). Pour lui, « pouvoir punir ou récompenser, pouvoir autoriser ou interdire, cette simple possibilité (comme pouvoir de) est déjà une réalité (comme pouvoir sur). C’est le secret du pouvoir : il s’exerce même quand il n’agit pas ; il gouverne même quand il n’ordonne pas. [...] Pouvoir commander, c’est déjà commander en effet » (p. 454). La posture d’autorité fournit « l’impulsion éthique capable d’enrichir l’exercice du pouvoir managérial en l’ouvrant à la dimension d’un agir avec, base du libre consentement de son vis-à-vis » (Monteil, 2016, p. 96). D’un point de vue étymologique, l’autorité a pour racine autor et se rattache au verbe augere, c’est-à-dire ce qui augmente ou ce qui majore. D’une part, il y a un surcroît de légitimité et de crédibilité (Roelens, 2019). Et, d’autre part, une augmentation de l’autre. Finalement, « l’autorité permet à l’autre de se dépasser » (Damien, 2016, p. 20). L’investissement des PERDIR par le ministère dans leur fonction managériale les augmente en termes de pouvoir d’agir et d’influence sur les autres acteurs de l’établissement en vue de les augmenter eux aussi.

1.3.  Les adjoints d’établissement scolaire : une position contrariée

9Nous revenons sur quelques éléments caractéristiques de leur fonction de comprendre les prérogatives propres aux directions scolaires de l’enseignement secondaire en France.

10Tout d’abord, il faut souligner le rôle central de l’État dans l’élaboration de la stratégie éducative nationale : l’État exerce « une autorité de tutelle sur les établissements scolaires et est une autorité de régulation du système éducatif » (Germain, 2015, p. 82). Cette autorité centrale est couplée à une autorité locale incarnée par la direction scolaire. Le chef d’établissement se fait le relais des politiques éducatives élaborées par le niveau central et doit garantir les principes du service public : continuité et mutabilité du service public, et égalité devant le service public (Germain, 2015).

11Le décret n° 2001-1174 de décembre 2001 définit le statut particulier des personnels de direction. Ces derniers participent à l'encadrement du système éducatif et aux actions d'éducation. Il est attendu des chefs d’établissement qu’ils se conforment à de nouvelles pratiques imprégnées par le nouveau management public. La responsabilisation de ces acteurs est accrue et la performance est au cœur de la fonction (Barrère, 2013). Ils doivent désormais s’engager dans une démarche d’amélioration continue. Le diagnostic de leur établissement constitue une étape préalable. Leur lettre de mission permet de clarifier leurs intentions, les objectifs prioritaires, la politique d’établissement à mettre en œuvre et les indicateurs d’évaluation pour s’assurer de leur atteinte (Buisson-Fenet & Pons, 2017). Les chefs d’établissement sont soumis aux contrôles de légalité des actes de l’établissement et en sont le comptable. En exerçant cette fonction, ils engagent leur responsabilité civile, administrative et pénale. Avec ce statut, pour l’administration publique, seul le chef d’établissement est responsable. Il s’agit de « l’unité de commandement ». Stéphane Germain (2015, p. 192) précise que « ce principe [édicté par Fayol] est le fondement du système de responsabilité. Un chef d’établissement est l’unique responsable de l’activité de l’établissement scolaire. C’est lui qui doit justifier les décisions prises auprès des tiers à l’établissement ».

12Pour les adjoints, leur lettre de mission est négociée avec le chef d’établissement et devient une déclinaison de celle du chef. Leur périmètre d’activité est variable et soumis aux négociations avec le chef d’établissement.

13La présentation de la condition d’exercice des PERDIR nous permet de comprendre le fonctionnement managérial des établissements scolaires du secondaire en France. Au sein des équipes de direction, comment les adjoints vivent-ils cet exercice partagé de l’autorité et du pouvoir ? Leur formation n’aborde pas explicitement cette entrée dans la fonction d’adjoint d’établissement car ils sont formés pour devenir chef d’établissement. Par ailleurs, dans la littérature scientifique, peu de données permettent d’appréhender leur pratique professionnelle. Il nous semble donc important d’observer la spécificité de leur position hiérarchique qui peut entraîner des tensions entre autonomie, autorité, subordination, inhérentes au binôme formé avec le chef d’établissement.

1.4.  Méthodologie

14Nous avons choisi de mener une recherche qualitative à visée compréhensive (Mucchielli, 1991). Ce prisme méthodologique offre l’opportunité de saisir la signification de l’exercice de l’activité professionnelle des adjoints telle que décrite par les acteurs eux-mêmes. À cette fin, nous avons ciblé des lauréats de la session 2018 du concours national de PERDIR. Mettre la focale sur des professionnels issus de la même promotion de formation et ayant une expérience significative d’adjoint (trois ans) nous a paru favorable à l’expression d’une diversité d’expériences et à la comparaison de pratiques de professionnels entrés dans le corps des PERDIR en même temps. Nous les avons sollicités par courriel par l’intermédiaire de leur institut de formation, l’Institut des hautes études de l’école et de la formation (IH2EF). Parmi les 150 réponses positives reçues, nous avons extrait un sous-échantillon de 30 individus en nous appuyant sur la caractérisation de la population-mère décrite dans le bilan social des PERDIR 2017 (ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2017). Au terme de la phase de demande d’entretien individuel par chacun des chercheurs engagés, le panel enquêté est constitué de 23 adjoints de direction : 8 hommes et 15 femmes exerçant en lycée ou collège, implantés en milieu rural, périurbain ou urbain (cf. tableau 1). Dix-huit académies sont représentées sur les 30 que compte la France. En ce qui concerne leur corps d’origine, ils étaient conseillers principaux d’éducation (8), professeurs dans l’enseignement primaire (3) ou secondaire (12).

  • 3 Nous avons volontairement peu détaillé les caractéristiques des enquêtés afin de protéger leur anon (...)

Tableau 1 - Caractéristiques principales des enquêtés et de leur contexte d’exercice (2021)3

Genre

Féminin

15

Masculin

8

Catégories d’âge

Moins de 40 ans

4

De 40 à 44 ans

7

De 45 à 49 ans

10

50 ans et plus

2

Métier précédent

Conseiller principal d’éducation

8

Professeur des lycées et collèges

12

Professeur des écoles

3

Territoire d’exercice

Urbain

10

Périurbain

6

Rural

7

Type d’établissement

Collège

16

Lycée général et technologique

4

Lycée professionnel

3

15En mars 2021, nous avons réalisé les entretiens individuels de type semi-directif auprès de ces 23 professionnels en nous inspirant des principes de l’entretien compréhensif (Kaufmann, 2004), dans l’optique de se laisser porter par les associations d’idées des enquêtés, qui ont du sens pour eux et que nous souhaitons découvrir. Le guide d’entretien est organisé en trois axes : le quotidien de l’adjoint, le rapport à la présence, l'épanouissement et le bien-être au travail. La passation des entretiens par visio-conférence, d’une durée moyenne d’une heure, s’est imposée en situation de crise sanitaire. Après la transcription intégrale des entretiens, nous avons procédé à une analyse thématique des données (Paillé & Mucchielli, 2003) couplée à une analyse lexicographique via le logiciel Tropes, dans « un travail de lecture théorisante d’une réalité » (Kaufmann, 2004, p. 252). Nous nous situons dans une démarche de recherche mixte, à la fois hypothético-déductive et inductive. L’induction progressive en nous inspirant de la Grounded theory (Glaser & Strauss, 1967/2010) nous a permis de faire émerger des hypothèses issues intrinsèquement des données du terrain.

2.  Les adjoints d’établissement : s’engager pour prendre des responsabilités

16L’analyse des données nous permet de dégager un premier ensemble facilitant la compréhension de l’engagement dans la fonction, la prise de responsabilité des adjoints d’établissement et le développement du pouvoir d’agir. Tout d’abord, la trajectoire des adjoints et leur engagement en amont du concours peuvent être assimilés à une préqualification. La prise de responsabilité est progressive et située bien en amont de la réussite du concours pour une majorité. L’intégration du corps des PERDIR est donc organisée et les amène à la conquête du pouvoir.

2.1.  L’intégration du corps des PERDIR : des profils « préqualifiés »

17Tous les sujets enquêtés ont multiplié les expériences professionnelles avant d’obtenir leur concours. Cette dynamique d’engagement a conduit ces professionnels à porter des projets dans les établissements, voire à « faire fonction » d’adjoint. Pour plusieurs, l’exercice de ces missions les a amenés à sortir de leur champ d'expertise pour construire de nouvelles compétences. Cet engagement a été alimenté par le soutien et la reconnaissance tant des compétences que de leur investissement, en interne (souvent par le chef d’établissement) comme en externe. L’exercice de ces missions, qui se faisait parallèlement à la fonction première, les a progressivement « préqualifiés », à la fois par les autres et par eux-mêmes. C’est souvent le développement de ce bagage expérientiel associé à la confiance reçue qui a contribué à leur donner envie de « passer de l’autre côté ».

18La cristallisation du projet de devenir PERDIR s’inscrit toutefois dans des logiques différentes. Deux catégories particulières émergent : ceux pour qui le projet relève d’une trajectoire organisée dès l’entrée dans la fonction d’origine, et ceux pour qui le cheminement a été plus progressif. Concernant les premiers, majoritairement des conseillers principaux d’éducation (CPE), le projet a pu être à l’origine même de l’entrée dans l’Éducation nationale : « CPE, ça a été une étape, et je savais qu’à un moment donné, le plus vite possible, au bout des cinq ans réglementaires, je passerais le concours de personnel de direction ». Pour quelques autres, c’est très rapidement que le projet a émergé, notamment parce que la fonction de CPE implique un travail direct avec la direction, et que cela invite à « se mettre tout le temps avec les chefs d’établissement ». Devenir PERDIR pour les CPE constitue pour les enquêtés la seule évolution de carrière possible. Un seul ex-enseignant a précisé avoir envisagé le métier de PERDIR dès le début de sa carrière. Les autres enseignants justifient leur choix par un rapport au monde éducatif et scolaire plus marqué dans les propos : l’envie de s’engager davantage, de « se sentir plus utile », ou de « voir autre chose ». Toutefois, la comparaison des âges à l’entrée en fonction invite à nuancer les propos : les CPE de notre échantillon avaient entre 34 et 51 ans au moment de l’obtention du concours, et un âge moyen de 46 ans, tandis que les enseignants de notre échantillon avaient entre 31 et 48 ans, pour un âge moyen de 39 ans. Le sentiment « d’avoir fait le tour » de la fonction et l’envie de « changer d’échelle » sont donc arrivés très rapidement pour ces professionnels, même si l’affichage de leur ambition n’est pas aussi explicite.

19Deux autres motivations ont émergé : la volonté de changer de métier ou une « erreur de routage », pour les deux personnes qui visaient l’intégration dans le corps d’inspection. L’expérience de PERDIR peut toutefois constituer une « expérience supplémentaire » dans cette préqualification pour devenir inspecteur.

2.2.  À la conquête du pouvoir d’agir

20Intégrer le corps des PERDIR relève de motivations également différentes : changer « de camp », « de corps ». Bref, « changer de monde » répond à des aspirations différentes selon les enquêtés et deux motifs principaux sont apparus : « changer le monde » et « diriger le monde ».

21Pour plus de la moitié des sujets enquêtés, les motivations pour le poste sont liées à l’envie de pouvoir agir à une plus grande échelle (dépasser l’unité de base « classe »), « peser sur les choses », notamment éducatives. Ils évoquent l’envie de contribuer à la mise en place de la politique éducative à laquelle ils sont attachés. D’une part, ils souhaitent contribuer à la réussite éducative et au bien-être des élèves. D’autre part, ils ont la volonté de montrer leur singularité, de « faire les choses à sa façon dans une autre dimension ». Ces deux éléments génèrent pour plusieurs « l’impression d’être utile », rejoignant le registre de l’augmentation et de la croissance, avec une récurrence des termes « toujours » et « plus » dans l’expression des motivations. Ils expriment tous un désir d’agir : le projet professionnel est un projet pour « pouvoir faire ».

22Quelques-uns ont clairement inscrit leurs motivations dans le souhait de « diriger », de « devenir chef » au plus vite. Être adjoint, « c’est le passage obligé pour devenir chef d’établissement ». Il faut donc « apprendre le plus rapidement possible pour que les choses puissent aller vite et que les évolutions se fassent rapidement ». Avant cela, « pour être un bon adjoint, il faut se rappeler où est sa place, pas seulement [...] adjoint. On est surtout l’adjoint du proviseur ou du principal ».

23Ainsi, être adjoint est pour la plupart une première étape dans l’accomplissement d’une visée plus précise, celle de devenir chef d’établissement, avec souvent un idéal républicain (« laïcité », « égalité », « fraternité », etc.). Même si sur le terrain ils pouvaient être considérés comme « préqualifiés », l’aspiration à la direction les a conduits à passer un concours exigeant, celui de personnel de direction, sésame pour « passer de l’autre côté » et être qualifiés pour changer de monde, de camps, de corps, afin de pouvoir agir « plus efficacement » sur le monde éducatif et scolaire, et de le diriger.

3.  De l’autre côté du miroir : traverser des épreuves majeures

24Les personnes interrogées ont ainsi quitté leur corps d’origine, enseignant ou CPE, pour « intégrer le corps » des PERDIR. L’obtention du concours, première épreuve qualifiante, les a toutefois entrainés dans une autre série d’épreuves dont nous présentons ici les deux principales : celle du changement de corps, et celle de la direction bicéphale.

3.1.  L’épreuve du changement de corps

25Plusieurs le mentionnent : devenir chef d’établissement, en prendre la tête, c’est changer de « corps professionnel ». L’analyse lexicographique des données d’entretien montre une place forte pour le « corps », et le recours à de nombreuses expressions imagées atteste que l’entrée dans la fonction est à la fois des plus engageantes physiquement et psychiquement et des plus déroutantes, puisque l’établissement comporte déjà une autre tête, celle d’un chef d’établissement en responsabilité de la structure.

26Prendre la tête d’un établissement invite à entrer dans une fonction particulière, qui engage la totalité de l’être, du corps mais aussi de la sensibilité. Les PERDIR témoignent du fait qu’ils ont été rapidement « plongés au cœur du métier », notamment de ses contraintes organisationnelles. Cela les conduit à s’assurer de l’état des différentes « constantes » de l’établissement : « tâter le terrain et prendre le pouls », « mesurer le climat », s’assurer que « tout roule et que tout le monde est bien là, à sa bonne place ». Cela nécessite de « savoir où on met les pieds » mais aussi là où il convient de ne pas trop les mettre, comme dans les classes ou dans la salle des profs, selon les contextes. Il faut aussi accepter que certaines dimensions du métier puissent « casser les pieds » (par exemple, gestion des absences des enseignants). Enfin, il faut savoir « ne pas se laisser marcher sur les pieds ».

27L’exercice de la direction nécessite « d’avoir les épaules solides pour que le bahut tourne » et parce qu’il ne faut pas que « l’établissement s’écroule ». Épauler les équipes, porter le poids de l’établissement est présenté comme une rude tâche, d’autant plus éprouvante que l’institution semble peu se préoccuper de la lourdeur de la fonction, comme en témoigne une enquêtée : « J'avais tout l'établissement sur mes épaules et là j'ai senti la responsabilité du chef. À aucun moment l’institution ne m'avait demandé si j'avais les épaules pour porter ce poids ». Elle ajoute : « je ne peux pas porter sur mes frêles petites épaules toutes les décisions ministérielles ».

28Être PERDIR, c’est être en mesure de prendre les situations « en main, à temps », de « donner un coup de main » à tous ceux qui en auraient besoin, accepter que le chef d’établissement ait « la mainmise sur certains dossiers », être capable de « taper du poing sur la table », mais aussi faire preuve de « doigté », sans brusquer lorsqu’on met « le doigt sur un dysfonctionnement ». L’adjoint est amené à « mettre le nez » dans toutes les dimensions organisationnelles, ce qui nécessite d’avoir « tous les dossiers sous les yeux » et de « jeter un œil » constamment sur l’établissement, même à distance. Il faut donc « avoir la tête sur les épaules » et « le cerveau bien fait » pour s’adapter aux situations problèmes et aux nombreuses interactions. Toutes les personnes interrogées ont témoigné de l’hypersollicitation dont elles faisaient preuve, mais aussi de la « charge mentale permanente ». Si une enquêtée précise : « Je ne suis pas indispensable, je n’ai pas le nombril à cet endroit », tous attestent d’une très forte présence dans l’établissement. Alors il convient de « sortir la tête de l’eau » afin de ne pas avoir « la tête dans le guidon tout le temps », pouvoir « prendre le temps de respirer » et de « se vider la tête » afin de continuer à être « la figure de proue » de l’établissement. Car « le chef d’établissement, bien sûr, n’a pas les mêmes responsabilités que l’adjoint, mais on est tous là pour mener le bateau », et « c’est important d’être sur un pied d’égalité ».

29Intégrer le corps des PERDIR est donc très engageant, et les témoignages de la découverte de la réalité de la fonction rejoignent les descriptions proposées par Anne Barrère (2013) : l’exercice professionnel engage dans des tâches caractérisées par leur variété, leur fragmentation, leur brièveté, pouvant donner à la notion de travail l’impression de se dissoudre tant il se trouve dispersé. Dans ce contexte, les adjoints ne sont jamais seuls : ils travaillent en binôme, avec leur chef d’établissement, l’autre PERDIR, dont ils ont rejoint le corps professionnel. Ils éprouvent donc un « schéma de direction à deux têtes » (parfois trois). Certains se réjouissent de cette situation car le fait de pouvoir « travailler en binôme, il y a deux cerveaux et ça aide énormément » dans la délibération et dans une forme de soutien mutuelle. L’importance d’une vision convergente est présentée comme majeure, même si les deux « têtes » ne sont pas pleinement à parité : le chef d’établissement en titre assume la responsabilité de l’établissement, et il en délègue une part à son adjoint. De ce fait, il se doit de « garder un œil » sur l’ensemble des dossiers, et de « jeter un œil » sur le travail de son adjoint.

3.2.  L’épreuve de l’exercice bicéphale 

30Car l’exercice d’une autorité bicéphale n’est pas toujours simple, loin s’en faut. La place donnée au couple chef-adjoint a été importante dans tous les entretiens et est présentée comme l’une des épreuves majeures, notamment du fait de l’ambiguïté du statut de l’adjoint par rapport à son chef, et conséquemment de la variété des situations vécues par les participants.

31Statutairement, comme évoqué au début de cet article, le chef et son adjoint sont tous les deux chefs mais, dans la réalité, les tensions sont importantes. Les adjoints ont été formés en tant que PERDIR et la plupart exerce cette responsabilité de manière quasi pleine. Aussi vivent-ils un statut d’adjoint qui n'est pas à l'image de ce qu’ils se sont représenté. D’ailleurs presque tous parlent d’eux non dans en se désignant comme adjoint, mais bien en se nommant chef car « l’adjoint est un personnel de direction comme les autres ». Toutefois, s’ils se disent chefs d’établissement, ce ne sont pas eux qui vont « prendre toutes les décisions ». De ce fait, ils sont « au centre » et doivent « trouver le bon positionnement professionnel ». D’ailleurs, à l’issue de la formation, ils estiment être « vraiment formaté[s] pour être chef » mais « cantonné[s] dans un rôle d'adjoint », ce qui interroge « sur la symbolique de la décision et sur les situations individuelles qu'on peut connaître, notamment si on estime qu'on fait tous partie du même corps ». Même s’ils « joue[nt] le jeu » en prenant « toute la mesure de la responsabilité confiée », c'est le chef d'établissement « qui est responsable en dernier lieu ». Tous reconnaissent une étendue plus grande de son champ de responsabilité sans toutefois le reconnaître nécessairement comme leur chef. D’ailleurs ils le désignent comme « collègue » et attendent qu’il y ait » un rapport d’égalité avec les collègues personnels de direction, c’est la moindre des choses, même si je ne joue pas à la cheffe ».

32Assumer l’égalité de corps mais l’asymétrie de fonction n’est pas aisé. Certains dénoncent le paradoxe de la situation et l’hypocrisie du système, d’autant qu’« on ne nous dit pas le chef fait ça, l’adjoint fait ça, parce que pour les autorités, on est tous les deux PERDIR ». L’attribution du pouvoir et des rôles de l’adjoint ne donne en effet pas lieu à une définition claire, et l’analyse des données atteste l’existence de grands écarts.

33La partition hiérarchique est donc délicate car non écrite, et c’est « la constitution du binôme qui va avoir un impact sur les missions de l’adjoint, en fonction du pilotage du chef d’établissement ». Cette relation « peut permettre de fonctionner, comme elle peut être épouvantable ». L’exercice bicéphale n’est en effet pas de tout repos et, pour évoquer le binôme, plus d’un tiers utilise la figure du couple : « On parle souvent de couple au sein d’une direction. On doit partager tous les dossiers, être tout le temps d’accord sur tout. Il n’y a que comme ça que l’établissement peut avancer. C’est important que l’ensemble des personnels ressente qu’on va dans le même sens. On doit être un couple. L’adjoint et le chef travaillent ensemble et doivent être soudés. S’il y a une faille, tout le monde va s’engouffrer dedans et ça sera compliqué d’être productif. Il faut que l’on soit tout le temps d’accord sur tout ». D’autres mentionnent l’importance du partage, de la confiance car « c’est important pour durer ». Ils évoquent, avec leurs mots, cet étrange couple professionnel « qui ne se choisit pas » alors même qu’« il doit s’entendre ». Ce sont « des mariages forcés, et ça peut être compliqué ». D’ailleurs « quand ça se passe mal, ça peut aller extrêmement loin », jusqu’au dépôt de plainte de l’adjoint contre son chef. La mésentente des binômes est « une des premières raisons de mutation forcée », sachant qu’en cas de mutation ou de « divorce », « c’est difficile à chaque fois, de recommencer avec quelqu’un ». Une autre image de binôme a été mobilisée par deux personnes, celle du Président et du Premier ministre. Un enquêté précise que le rôle du chef d’établissement est de pouvoir penser le projet stratégique de l’établissement, et que lui est « l'exécutant de cette intelligence-là. Je suis plus ministre de l’Intérieur fonctionnel et elle est plus présidente fonctionnelle. Si on ne devait pas s'entendre, c'est elle qui aurait le dernier mot parce que c'est elle qui juridiquement sera responsable ».

34La répartition du pouvoir et des rôles au sein du binôme n’apparait donc pas aisée. Plusieurs cas de figure sont apparus, de la soumission acceptée à la camaraderie, du compagnonnage à l’indifférenciation des rôles, des logiques de compensation réciproques à la prise de pouvoir de l’adjoint sur son chef, du consensus au conflit. De même, on distingue une gamme de pratiques qui intègre, mais de manière variable, une partition claire des rôles et missions, des démarches d’accompagnement et de supervision, un partage total ou partiel, des dynamiques de délégation et d’association. La relation avec le chef d’établissement semble nécessiter une vigilance constante car « si on ne fait pas attention, si ça ne marche pas avec notre binôme, notre situation professionnelle peut devenir très compliquée ». L’une des causes de relation conflictuelle est d’ailleurs le fait que le chef d’établissement instaure une distance trop grande ou affiche un rapport hiérarchique mal vécu (« j’avais l’impression d’être sa subordonnée »). L’incompatibilité de caractère est aussi une raison invoquée car « quand la personne a la tête particulière, ça peut être très compliqué », ce qui conduit à « des stratégies de contournement ».

35Ainsi, la partition des rôles est déterminante et impacte la capacité à agir de manière efficiente, à bien vivre, à apprendre, et aussi à accéder rapidement à la responsabilité pleine et entière. L’exercice de la responsabilité à deux têtes est donc une véritable épreuve, qui nécessite de prendre sur soi, d’apprendre de et avec l’autre, mais aussi de prendre de la distance par rapport au rôle afin de pouvoir l’assurer.

4.  Capacités et pouvoirs de l’adjoint : tenir le rôle pour devenir le chef

36Toutefois, même s’ils n’ont pas les pleins pouvoirs, même si « le boulot est difficile », presque tous ont exprimé leur satisfaction au travail. La fonction est très engageante et nécessite une disponibilité quasi constante. Mais sur quel mode l’adjoint déclare-t-il vivre son rapport à l’autorité et au pouvoir ? Quels sont ses pouvoirs et ses capacités ? Et quelles sont ses réelles zones de pouvoir et d’influence ?

4.1.  Investir l'autorité 

37Une recension des occurrences du terme « autorité » et des segments qui s’y rapportent montre une triple préoccupation des adjoints liée à l’autorité : elle concerne l’exercice de l’autorité sur les élèves, sur les personnels, et le rapport à l’autorité hiérarchique.

38Être PERDIR confère une autorité statutaire indéniable, notamment disciplinaire. D’ailleurs, « les personnels de direction sont les seuls dans un établissement qui ont pouvoir de sanction ». Même s’ils ne cherchent pas à se « substituer à l’autorité de l’enseignant » car « c’est eux l’autorité dans la classe », les adjoints savent qu’ils sont dotés du pouvoir d’autorité au regard des élèves. Un enquêté indique : « il suffit de froncer les sourcils » ! Toutefois, une vigilance est exprimée quant à l’exercice de cette autorité : si « le rôle de l'adjoint est d’intervenir dans les situations où il y a des problèmes d’autorité avec les élèves », c’est avec discernement pour protéger la fonction. S’ils se reconnaissent volontiers ce pouvoir d’autorité, la plupart des adjoints préfèrent la situer clairement d’un point de vue éducatif, dans un partage avec les équipes enseignantes et de vie scolaire : « on n’est pas le garde-chiourme ou l’autorité suprême qui ne fait qu’exclure les élèves parce que c’est un truc que je n’ai pas envie d’être ». Ainsi, ce type d’autorité est pleinement assumé et souvent relié à la visée d’amélioration du climat scolaire.

39L’exercice d’une forme d’autorité sur les équipes, en particulier pédagogique, est présenté comme plus délicat. La première question qui se pose est celle de sa légitimité. Elle n’est d’ailleurs pas clairement statutaire, pour l’adjoint. Alors « il faut s’attacher à connaître parfaitement le terrain, le lieu physique et les personnes. Ça permet dans les premiers rapports avec les enseignants de montrer que l’on connaît un certain nombre de choses, et qu’il y a des choses que l’on peut accepter ou ne pas accepter. Il faut savoir faire preuve de souplesse, mais aussi d’autorité quand il le faut ». Rares sont pourtant ceux qui ont explicité l’usage d’autorité directe sur les équipes. Ils privilégient une fonction d’animation fonctionnelle, sans mobiliser le levier de la position hiérarchique ou la figure d’autorité traditionnelle. Alors comment agir ? Avec du tact, et parfois avec un brin de manipulation : « il faut avoir de la diplomatie pour faire passer les choses. Il faut pouvoir amener les gens avec soi, et pour ça parfois manœuvrer un peu pour arriver à ses fins. Il y a des chemins détournés qu’il faut parfois utiliser, être capable d’analyser les situations, savoir sur qui on peut s’appuyer, réfléchir un peu. On ne peut pas être brutal et faire de l’autoritarisme ». Plusieurs présentent cette relation comme « à construire chaque jour » car « notre seule autorité est de persuader les gens d’aller là où on souhaite qu’ils aillent. C’est notre capacité à mettre en récit ce que demande l’institution et à donner du sens à ce qui est demandé, ce qui est parfois difficile : il y a des résistances, les gens ont parfois l’impression qu’il y a des contradictions... La part de difficulté du métier, elle est là, et c’est ce qui est intéressant ». C’est d’autant plus important que la visée de l’exercice de cette forme d’autorité est le développement de l’efficience des pratiques et l’amélioration des résultats. Toutefois, elle est peu investie, les moyens pour y parvenir apparaissant moins évidents. Elle passe par les choix organisationnels qui permettent de « régir la vie des enseignants, des familles des enseignants, des familles des élèves et des personnels ». Ainsi, ce que les adjoints « font d’autorité au début, c’est la capacité à faire un bon emploi du temps, un bon calendrier, et ensuite, on peut parler d’autre chose, de pédagogie ou d’éducation. Mais si vous n’avez pas réussi à le faire, pour le coup, on ne vous écoute pas. C’est un geste qui permet de faire le reste, même s’il n’est pas le plus intéressant en soi ». La mobilisation des équipes passe ainsi par des formes de dominations douces (Courpasson, 2000), « formes discrètes d’exercice du pouvoir » davantage que d’exercice de l’autorité.

40Nous avons aussi vu que les adjoints étaient rétifs à l’autorité de leur chef, s’estimant à parité avec ce dernier. Lorsqu’ils parlent de « l’autorité hiérarchique », ils font clairement mention du corps d’inspection, et notamment de l’inspecteur en charge jusqu’ici de leur évaluation, et de l’autorité académique. D’ailleurs, plusieurs adjoints témoignent du fait que, dans la répartition des tâches au sein du binôme, le chef d’établissement s’est arrogé la prérogative des relations directes avec le rectorat. Il est « le premier interlocuteur avec la hiérarchie académique ». Les instances académiques et rectorales et les corps d’inspection sont ainsi les seuls qui semblent investis d’une autorité sur les adjoints, aux yeux de ces derniers, et ils témoignent à leur égard une certaine déférence.

4.2.  Des « superhéros » aux pouvoirs et capacités limités 

41Une enquêtée motivait son projet de devenir PERDIR par le fait de trouver « [s]on costume trop étroit ». Mais endosser celui d’adjoint, « c’est un peu comme enfiler un costume de super-héros : il y a un symbole, il y a un poids moral, il y a des capacités que les autres n’ont pas forcément et il y a une mission pour les autres ». Pour « voir les choses prendre corps », dans ce travail monstre, il faut des pouvoirs et des capacités. Nous proposons ici de décliner ceux que les adjoints s’attribuent dans le cadre de leurs missions.

42Plus qu’une ambition de pouvoir, nous avions mentionné préalablement l’ambition de pouvoir agir des participants. Les capacités professionnelles qu’ils disent mettre en œuvre sont de trois ordres : relationnelles, organisationnelles et réflexives. Concernant les capacités relationnelles, elles sont interreliées. L’adjoint doit être capable de se rendre disponible : « Il y a une injonction à la disponibilité, c’est important qu’on le soit » ; « il faut être capable de stopper parce que même si vous êtes dans votre travail, si vous êtes sollicité par un personnel de l’établissement ». Il doit aussi « être capable de tisser de bonnes relations avec l’ensemble des personnels » et être capable d’accompagner tous les acteurs de l’établissement, « que ça soit l’élève ou l’adulte », tout en faisant confiance car « si on n’est pas capable de leur faire confiance, ça ne peut pas marcher ». L’adjoint doit aussi faire preuve de capacité de travail, à la fois en termes de quantité et de gestion de la variété : « la polyvalence d’esprit, être capable de passer en permanence d’un sujet à l’autre ; passer du coq à l’âne à longueur de journée et se remobiliser » ; « être capable de gérer plusieurs dossiers à la fois, sinon, ça devient impossible d’avancer et on ne répond pas au besoin des personnels ». La capacité d’organisation va jusqu’à fermer la porte de son bureau pour se protéger. L’adjoint doit aussi faire preuve d’auto-détermination car « Il faut être capable de se fixer des objectifs personnels et il faut les atteindre. Si on ne les atteint pas, il faut les modifier », mais aussi de capacité à trancher, notamment en cas de litige. L’adjoint doit enfin faire preuve de capacités réflexives, notamment d’analyse : « être capable d’analyser les situations, de savoir sur qui on peut s’appuyer, réfléchir » ; « être capable de prendre du recul par rapport à ça, de se dire : ça, ce n’est pas grave, je ne le fais pas ; ça, ça n’a pas très bien marché, mais ça marchera mieux après ».

43Concernant le pouvoir, la recension des occurrences de ce terme révèle un investissement massif de sa forme verbale, et dans un sens majoritaire du « pouvoir de » tel qu’explicité par Comte-Sponville (2001). Si l’entrée en fonction était motivée par l’extension du pouvoir de faire, on constate que c’est le cas, et il faut en premier lieu « tenir le rythme ». Il faut pouvoir s’organiser pour pouvoir, justement, s’organiser, tout faire, être partout, déléguer éventuellement. D’ailleurs, « le pouvoir d’agir dans les petites structures est plus important parce qu’on est moins pris par la partie organisationnelle du travail ». Ce pouvoir d’agir est avant tout un pouvoir d’influence, ou un pouvoir fonctionnel. Pouvoir faire, c’est aussi pouvoir manager, même si le mot n’apparait que chez une seule personne : pouvoir s’ajuster aux différentes personnes, pouvoir s’effacer, pouvoir dire, et pouvoir concilier la vie professionnelle et la vie personnelle, ce qui relève du défi. Enfin, certains expliquent comment le pouvoir d’organiser est aussi une manière d’asseoir leur pouvoir d’adjoint, puisqu’ils ont la main sur les moyens horaires de l’établissement et peuvent, de ce fait, influer sur la qualité de vie des équipes. Au final, l’exercice de la fonction contribue au pouvoir de s’épanouir, au pouvoir d’évoluer, notamment par le jeu des mutations. Après une première mutation de corps, c’est en effet les mutations suivantes qui sont visées, celles qui permettront à l’adjoint de poursuivre sa qualification et de devenir chef en titre.

44Le « pouvoir sur » est, lui, très faiblement invoqué. Il apparait lorsqu’il est question de la sanction des élèves, ou alors lorsqu’il s’agit de pouvoir faire avancer, « faire passer les choses », faire bouger. Ainsi, si les adjoints ont des pouvoirs et des capacités, ils sont loin des « super-héros », sauf parfois aux yeux de ceux qu’ils cherchent à épauler, accompagner, secourir, dans un exercice fragmenté et chronophage qui s’avère au final maltraitant. Leurs pouvoirs les amènent à agir davantage en facilitateurs, mais il convient de s’interroger plus avant sur leurs réelles zones de pouvoir et d’influence.

45Si l’injonction à l’exercice du leadership est de plus en plus forte, le leadership pédagogique et éducatif apparait faiblement investi, structuré, au profit de formes beaucoup plus diluées d’action. La notion même de leadership ne fait pas partie de leur culture organisationnelle. Les zones investies par les adjoints sont celles de la mise en acte des projets, en prenant appui sur des actions du quotidien, souvent faiblement prospectives. Ils travaillent toutefois à l’amélioration continue de l’établissement, à l’atteinte des résultats chiffrés, en cherchant à exercer plus une responsabilité qu’un pouvoir ou une autorité. Ils endossent un rôle important d’accompagnateur, tant auprès des élèves, des familles que des différents personnels, mais surtout des enseignants. Ils sont d’ailleurs engagés dans la structuration des actions d’accompagnement au sein de leur établissement. Plus globalement, ils acceptent d’aider et assister selon les besoins. Ils assument aussi pour la plupart un rôle de facilitateur, visant à fluidifier, remplacer, aménager le temps, l’espace, les activités : « Notre rôle, c’est de rendre les choses faisables en étant dans l’établissement et que les élèves puissent avoir ce qu’ils viennent chercher au collège. Ça passe par de bonnes conditions à tous les niveaux ». Une des zones particulièrement investies est celle de l’accompagnement au changement, qu’il s’agisse de celui lié aux réformes, mais même s’il ne « se passe rien, ce n’est pas grave, il faut y être pour accompagner la résistance au changement, la confrontation, tout ce qui sort de la routine ».

5.  Discussion conclusive

46L’exercice partagé du pouvoir et de l’autorité constitue une épreuve majeure dans la trajectoire professionnelle des adjoints d’établissement scolaire. En amont de leur intégration dans ce corps des personnels de direction, les adjoints enquêtés ont tous saisi des opportunités pour exercer en dehors de la classe pour les enseignants et plus généralement au-delà de leur mission première. Ils ont exercé une forme de leadership (leadership opportunities), par exemple en pilotant des projets ou en acceptant d’intégrer des projets pédagogiques (Craft et al., 2016). Ces expériences professionnelles ont favorisé une forme de préqualification, en amont du concours, suivant la formule consacrée : « on ne devient pas manager par hasard ». L’engagement dans le management peut répondre à trois logiques : changer de monde, changer le monde ou diriger le monde. Le rapport au pouvoir diffère dans ces trois cas et rien ne peut prédire l’exercice du pouvoir de ces adjoints dans leur fonction.

47L’obtention du concours assimilée à la qualification constitue la clé d’entrée dans le corps puis dans la fonction d’adjoint. En fonction du classement, de leur souhait et au final de leur affectation, les candidats deviennent personnels de direction dans un établissement avec un chef d’établissement. L’exercice partagé du pouvoir et de l’autorité peut véritablement démarrer en actes. Le candidat quitte un corps (celui des enseignants ou des CPE par exemple) pour en intégrer un autre. Cette sémantique administrative est évocatrice d’une présence nécessaire, à la fois physique, relationnelle et psychique. L’exercice de la fonction exige une présence intense et exigeante. Cette forme de présence indique la nécessité de manifester une force (intérieure) et en même temps d’avoir recours au tact pour accompagner les nombreuses situations problèmes. Dans le discours des enquêtés, il est attendu des adjoints qu’ils fassent preuve d’un pouvoir agir (pouvoir de).

48L’épreuve majeure est bien cet exercice partagé de l’autorité entre le chef et l’adjoint car les tensions entre prescrit et réel sont vives (Progin et al., 2019). L’analyse des entretiens montre que l’entrée par le statut d’adjoint plonge dans un partage de direction qui n’était pas anticipé et qui interpelle la capacité des adjoints à exercer leur rôle au sein de l’établissement où ils sont affectés. Il leur faut composer avec le chef en titre, et apprendre à ses côtés pour se qualifier pour la suite, ou à patienter en attendant que vienne leur tour.

49Les délégations aux adjoints peuvent se faire en fonction des compétences, de la personnalité ou de la complémentarité des deux acteurs. Mais parfois, il y a une incompatibilité. De manière un peu prosaïque, quand un couple a des problèmes, il faut en parler. Or, cette parole pour être entendue et transformée par des actes doit être accompagnée par un tiers pour garantir la loyauté attendue vis-à-vis du chef.

50Ces éléments peuvent nous permettre de repenser la professionnalisation des adjoints. En effet, actuellement, les PERDIR stagiaires (ayant obtenu leur concours) sont tous considérés comme chefs d’établissement. Or, la réalité est différente du discours entendu en formation. La spécificité de leur trajectoire professionnelle et de leurs conditions d’exercice (en termes de pouvoir partagé notamment) nécessite un accompagnement pour soutenir leur professionnalité émergente (Jorro & De Ketele, 2011) au-delà des savoirs académiques nécessaires pour participer au pilotage d’un établissement scolaire.

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Notes

1  Dans ce document, l’emploi du masculin pour désigner des personnes n’a d’autres fins que celle d’alléger le texte.

2  Il s’agit ici des chefs d’établissement-adjoints issus du corps des personnels de direction et non des adjoints-gestionnaires (décret n° 2011-1716 du 01/12/2011 – Journal officiel du 03/12/2011).

3 Nous avons volontairement peu détaillé les caractéristiques des enquêtés afin de protéger leur anonymat.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Simon Mallard, Gwénola Réto et Rozenn Décret-Rouillard, « De l’engagement dans la fonction d’adjoint d’établissement scolaire à l’exercice partagé du pouvoir et de l’autorité »Recherches en éducation [En ligne], 49 | 2022, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 29 novembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/11334 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11334

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Auteurs

Simon Mallard

Maitre de conférences en sciences de l’éducation, Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les questions vives en formation et en éducation (LIRFE), Université catholique de l’Ouest

Gwénola Réto

Formatrice et chercheure, Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les questions vives en formation et en éducation (LIRFE), Université catholique de l’Ouest

Rozenn Décret-Rouillard

Maître de conférences en sciences de l’éducation, Centre de recherches sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université Rennes 2

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

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