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Dossier

Le leadership : la fin d’un tabou et le début d’un mythe. Évolution des métiers de l’encadrement scolaire et de leur formation en Suisse romande

Leadership between expectations, myth and reality: the evolution of school leaders professions in French-Speaking Switzerland
Laetitia Progin

Résumés

Il est désormais attendu que les cadres scolaires relèvent de nombreux défis : incarner le changement ; garantir les transformations y compris pédagogiques ; mettre en œuvre une école à visée inclusive ; convaincre et mobiliser l’ensemble des acteurs et des partenaires dans le cadre de démarches d’auto-évaluation. Dans ce contexte, nous étudions la manière dont les injonctions au leadership ont évolué et ont impacté les cadres scolaires en Suisse romande (la partie francophone de la Suisse) depuis la mise en place d’une formation commune à tous les cadres scolaires en 2008. Cette analyse met en évidence que – sous l’effet notamment de la formation – les cadres ne considèrent plus le leadership comme un mot tabou alors que cela a longtemps été le cas. Ils l’intègrent désormais dans leurs discours quand ils s’expriment sur leur manière d’incarner leur rôle. Le leadership peut, en effet, représenter l’une des manières de prendre en compte la nouvelle gestion publique tout en contribuant à la construction d’un mythe tant dans l’imaginaire collectif qu’au sein des systèmes éducatifs.

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Texte intégral

  • 1  En Suisse romande, tous les bâtiments scolaires sont désignés par les termes école ou établissemen (...)

1Diriger un établissement scolaire1, ce n’est pas seulement le faire tourner mais c’est aussi le faire bouger (Barrère, 2006). Dans de nombreux systèmes éducatifs, on attend des cadres scolaires qu’ils deviennent des leaders capables de mobiliser les enseignantes et enseignants, de faire évoluer les pratiques pédagogiques, de favoriser le développement des compétences des professionnels de l’école tout en inscrivant leurs actions dans une dynamique de développement organisationnel (Gather Thurler, 2015). À l’ère de l’idéologie gestionnaire (de Gaulejac, 2005), ce mythe du leader est abondamment répandu, y compris dans le domaine public (Maulini et al., 2017). L’école n’échappe pas à cette réalité. Prédomine ainsi une injonction, voire une incantation au changement (Buisson-Fenet, 2015) qui pèse sur les épaules des cadres scolaires, censés exercer ce rôle de leader.

2Le leadership « ne peut être défini en termes monopolistiques, étanches. Il réfère en effet à différentes conceptions qui ne sont pas toujours solubles les unes dans les autres » (Gather Thurler, Pelletier & Dutercq, 2015, p. 97). La référence au leadership recouvre, en effet, des appropriations fort différenciées (Buisson-Fenet, 2015). Pour autant, le leadership à l’école – comme dans d’autres domaines – est principalement associé au changement tant dans les attentes, injonctions et prescriptions à l’égard des cadres scolaires que dans les programmes et contenus de formation qui leur sont destinés en Suisse romande, tout comme dans d’autres pays de l’espace francophone. En effet, « dans de nombreux systèmes éducatifs, l’on enjoint aux directeurs d’école de devenir des leaders, de fédérer le corps enseignant autour d’un projet d’établissement, de faire évoluer les pratiques pédagogiques, de favoriser le développement des compétences professionnelles, voire d’impulser une dynamique de développement organisationnel » (Gather Thurler, 2015, p. 122).

3En Suisse, la conception du rôle des cadres scolaires a significativement évolué durant ces vingt-cinq dernières années. Cette évolution s’est accompagnée d’attentes explicites, émanant des autorités politiques, en matière de leadership à exercer et de leader à incarner (Gather Thurler, 2015), dans un contexte marqué – comme ailleurs – par un nombre important d’injonctions paradoxales. Pour autant, le mot même de leadership a pu susciter de vives réactions auprès des cadres scolaires lorsqu’il a commencé à être utilisé notamment en formation. Puis progressivement, son usage est devenu plus diffus, voire banalisé au sein des systèmes éducatifs suisses – y compris auprès des cadres scolaires eux-mêmes – contribuant à l’émergence d’une sorte de mythe entourant le leadership.

  • 2  En Suisse, l'école obligatoire dure onze ans et englobe l'école primaire et le degré secondaire l. (...)

4À travers notre contribution, nous analyserons la manière dont les injonctions au leadership ont évolué à l’école et comment ces évolutions ont impacté les cadres scolaires de la scolarité obligatoire2 en Suisse romande (la partie francophone de la Suisse) depuis la mise en place d’une formation certifiée en 2008. Nous le ferons en quatre temps :

  • en exposant la manière dont la nouvelle gestion publique a imprégné les systèmes éducatifs contemporains en contribuant à l’émergence de ce que certains auteurs appellent un mythe du leader ;

  • en présentant l’évolution des métiers de l’encadrement et de leur formation en Suisse romande en particulier ;

  • en analysant, d’une manière empirique, comment le positionnement des cadres scolaires vis-à-vis de l’appel au leadership a évolué (entre tabou et émergence d’un mythe) sous l’effet notamment de leur formation ;

  • en proposant, pour conclure, quelques éléments de synthèse.

1.  L’école à l’ère de la nouvelle gestion publique

  • 3 Pour mieux comprendre les origines de la nouvelle gestion publique, nous suggérons notamment au lec (...)

5Les politiques scolaires et éducatives sont à la recherche, depuis un certain nombre d’années, d’une plus importante équité, efficacité et efficience. La nouvelle gestion publique – et plus communément nommée New Public Management dans son appellation anglophone – n’est évidemment pas étrangère à cette situation. Apparue au début des années 1980 au sein de certains pays anglo-saxons, la nouvelle gestion publique3 s’est progressivement déployée dans les administrations publiques en Occident à partir de l’idée principale selon laquelle « le secteur public, organisé selon les principes de la bureaucratie wébérienne, est inefficace, et qu’il est souhaitable de transposer dans le secteur public les méthodes de gestion du secteur privé » (Van Haeperen, 2012, p. 85).

6Il n’existe pas un seul modèle de nouvelle gestion publique (Demazière, Lessard & Morrissette, 2013 ; Fassa-Recrosio & Bataille, 2019) mais différents modèles dont les objectifs poursuivis sont communs et visent une plus grande efficacité (atteinte des objectifs) et une meilleure efficience (utilisation des ressources et fonctionnement au moindre coût). Dans cette perspective, la nouvelle gestion publique « délimite des centres de prestations à l’intérieur de l’administration, puis elle en confie la direction à des managers publics bénéficiant d’une autonomie d’action accrue par rapport au système traditionnel » (Giauque & Emery, 2008, p. 18).

7La nouvelle gestion publique a graduellement pénétré – de manière différenciée et à des degrés variés – tous les services publics, y compris le champ de la santé, de la culture et de l’éducation. Différents auteurs – dont notamment de Vincent Gaulejac (2005) et Marie-Anne Dujarier (2006) – ont mis en évidence les injonctions paradoxales suscitées par l’émergence de ces modèles de gouvernance issus de la nouvelle gestion publique. L’une des plus emblématiques est sans doute l’injonction, sans limites, de faire toujours mieux avec moins que l’on retrouve, aujourd’hui, dans tous les univers professionnels (Valière & Pilloud, 2016). À l’école, on peut citer, par exemple, l’injonction suivante : un discours qui prône la professionnalisation des enseignantes et des enseignants tout en limitant leur autonomie par des prescriptions pédagogiques descendantes. Les liens entre les processus de professionnalisation des métiers de l’éducation et la nouvelle gestion publique ont été analysés par un certain nombre d’auteurs selon lesquels la professionnalisation est mise, de manière instrumentée, au service d’une modernisation de l’école (Cattonar & Maroy, 2000 ; Malet & Mincu, 2019). Pour le dire encore autrement, la professionnalisation serait ainsi régie par un modèle managérial centré sur l’efficacité de l’école (Malet, 2013).

8Comme dans d’autres services publics, les organisations scolaires au sein des pays occidentaux sont en tension entre des régulations bureaucratiques qu’elles critiquent, mais sans réussir à s’en affranchir et des régulations post-bureaucratiques – issues de la nouvelle gestion publique – qu’elles instaurent sans leur faire pleinement confiance (Barrère, 2019).

9Dans une bureaucratie traditionnelle, les cadres intermédiaires « n’ont pas besoin de leadership dans la réception/transmission de règles ou de prescriptions » (Barrère, 2019, p. 11). En revanche, un contexte en tension entre des logiques organisationnelles contradictoires favorise l’émergence d’un appel au leadership pour les cadres scolaires. Ils sont désormais censés incarner des modèles de modernité en assumant toujours plus de responsabilités. Ils ont à piloter leur établissement en articulant des logiques de justice à des logiques managériales, dans la visée d’une école aussi inclusive qu’efficace (Fassa-Recrosio & Bataille, 2019 ; Maroy, 2018).

10Si l’organisation décentralisée de la Suisse diffère de manière significative de la tradition centralisatrice française, il existe certaines convergences quant aux modèles de gouvernance influencés par la nouvelle gestion publique au sein des pays occidentaux, par exemple : l’articulation entre des logiques organisationnelles contradictoires (entre bureaucratie et post-bureaucratie), la tension entre centralisation et décentralisation, un discours politique prônant une autonomie importante à l’échelle de l’établissement scolaire accompagné d’un accroissement du rendre compte, les processus de suresponsabilisation des actrices et acteurs via notamment, pour les cadres scolaires, d’un appel au leadership.

Émergence du mythe de leader

11Le concept de leadership est depuis longtemps ancré dans le paysage scolaire anglophone (Australie, Canada, Nouvelle-Zélande, Royaume-Uni, États-Unis) mais son émergence est bien plus récente en Europe (Spillane & Mertz, 2014).

  • 4 à l’exception du Québec dont les actrices et acteurs en éducation mobilisent depuis plus longtemps (...)

12Tout d’abord, il convient d’admettre qu’il n’est pas aisé de traduire le leadership en langue française. À cette difficulté s’ajoute le fait qu’il n’existe pas de réel consensus – même en anglais – quant à sa signification et qu’il revêt un caractère polysémique, comme le précise, entre autres, Guy Pelletier (2018). De plus, son recours récent dans nos contrées francophones en Europe – moins familières4que les anglophones à ce type de vocabulaire – renforce sa polysémie et sa complexe appropriation : « Les conceptions anglo-saxonnes du “school leadership“ trouvent des acceptions et des appropriations extrêmement hétérogènes dans l’espace francophone, quand elles ne se heurtent pas à des traditions culturelles et institutionnelles qui les rendent difficilement assimilables » (Normand, 2019, p. 214).

13Un accord semble cependant s’être dégagé ces dernières décennies parmi les chercheuses et chercheurs, à savoir le fait de considérer le leadership comme un processus d’influence et non comme un attribut personnel : « La plupart des définitions du leadership reflètent l’hypothèse selon laquelle il s’agit d’un processus par lequel une influence intentionnelle est exercée sur d’autres personnes pour guider, structurer et faciliter les activités et les relations dans un groupe ou une organisation » (Yukl & Gardner, 2019, p. 72, traduction libre). Le leadership ne se limite donc pas à un simple comportement individuel mais à un processus dont l’influence est la principale variable (Brunet & Boudreault, 2001). Dans cette perspective, les phénomènes d’influence s’apparentent ainsi à des processus par lesquels « un individu produit un effet, suscite une réaction chez les autres » (Collerette, 1991, p. 75).

14« Les nombreuses définitions du leadership semblent avoir peu d'autres points communs » (Yukl & Gardner, 2019, p. 72, traduction libre). En effet, malgré le consensus relatif au processus d’influence dans son acceptation psychosociale, les divergences et nuances conceptuelles associées au champ de recherche du leadership demeurent aussi bien dans le domaine scientifique qu’au sein notamment, et plus largement, de la communauté éducative. On peut néanmoins relever la présence récurrente d’une dimension normative associée aux bonnes pratiques – y compris dans les travaux de recherche – comme l’a mis en évidence Xavier Pons (2021) dans ses analyses des recherches relatives au pilotage en éducation.

15Quelle que soit la manière dont le leadership est défini et quel que soit l’espace sociopolitique concerné, il existe des similitudes dans la manière dont l’appel au leadership est formulé au sein des systèmes éducatifs. Comme le relèvent Frédéric Yvon et ses collègues (2019), il existe, historiquement, un lien entre le renforcement de la fonction des directions et les impératifs de modernisation auxquels sont soumis les systèmes scolaires. Ils rappellent qu’en 2001 déjà, « l’organisation de développement et de coopération économique (OCDE) considérait que la réforme du service public dans les pays économiquement développés passait par l’émergence d’un leadership local capable de faire bouger les lignes » (p. 298).

16Dans cette perspective, le rôle des directions est envisagé en tant qu’agent de changement censé amener des transformations au sein de l’établissement. Guy Pelletier (2006, p. 5) utilise même l’image du sherpa du changement : « S’il est une réalité que l’on ne peut ignorer, c’est bien le rôle incontournable qu’ont joué et jouent encore ces derniers comme porteurs de la réforme. À bien des égards, les dirigeants scolaires ont été beaucoup plus que des “agents de changement“, ils ont été bien souvent les véritables “sherpas“ du changement… ».

17Ces injonctions contribuent à l’émergence du mythe de la directrice ou du directeur leader (Normand, 2019 ; Yvon, 2019). Le mythe – dans un usage ordinaire – peut être défini comme un ensemble de représentations de ce que devait être un dirigeant idéal.

18Pour Frédéric Yvon (2019, p. 325), l’usage même du concept de leadership « participe d’une idéologie du management qui souscrit à la théorie des grands hommes. Certains auteurs ont parlé d’une réécriture romanesque de la vie des dirigeants d’entreprise (Meindl, Ehrlich & Dukeris, 1985), d’une construction sociale (Grint, 2005), d’une catégorie erronée (Kelly, 2008) et d’un mythe social aliénant (Gemmill & Oakley, 1997) ».

19Même si les chercheuses et chercheurs se sont éloignés d’une conception du leadership associée à la personnalité du chef, le mythe du leader – hérité de la théorie des grands hommes (Yvon, 2019) – est néanmoins présent dans l’imaginaire social comme en témoignent les nombreuses attentes envers les directions d’établissement. À ce sujet, Romuald Normand (2019, p. 215) considère d’ailleurs que « l’un des dangers […] est de réduire le travail du chef d’établissement à un mythe en hypertrophiant ses capacités visionnaires ou ses qualités interpersonnelles voire sa “toute-puissance“ charismatique ». Ces éléments sont plus particulièrement abordés sous l’angle du contexte suisse dans le cadre de cette contribution tout en sachant qu’ils ont également été identifiés – à des degrés divers – au sein d’autres systèmes éducatifs comme le montrent également Jean-Louis Derouet & Romuald Normand (2014) dans leurs travaux.

20Les attentes en termes de changement à l’égard de l’école se sont traduites par un appel au leadership auprès de cadres scolaires censés conduire les changements nécessaires pour moderniser l’école (comme au sein des autres services publics). Les auteurs précédemment cités ont montré comment cet appel participe à l’émergence d’un mythe (celui de la direction-leader) dans l’imaginaire collectif. En effet, en insistant sur le rôle prépondérant des cadres scolaires, les systèmes éducatifs ont contribué à la construction d’une image de leader héroïque en faisant peser sur les directions scolaires la responsabilité de l’école. On interrogera plus précisément la manière dont ce processus a influencé les directions d’établissement en Suisse romande depuis l’instauration d’une formation obligatoire en 2008 dont l’un des principaux objets est le leadership.

2.  L’évolution des métiers de l’encadrement et de leur formation en Suisse romande

21Il semble tout d’abord important de mentionner que la Suisse est une confédération réunissant vingt-six cantons et autant de systèmes éducatifs différents, même si des tendances communes peuvent évidemment être observées entre les différents cantons.

22Dans un état fédéraliste et plurilingue tel que la Suisse, l’organisation décentralisée de la scolarité correspond à une tradition marquée par un ancrage local important. À l’intérieur de ce paysage attentif au maintien de sa diversité, un processus d’harmonisation de certaines dispositions concernant la scolarité obligatoire – comme, l’âge de l’entrée des élèves à l’école – est approuvé en 2007 à l’échelle nationale. Pour autant, le système éducatif suisse demeure pluriel.

23Cette diversité se retrouve logiquement dans les statuts et fonctions des cadres scolaires qui varient également d’un canton à un autre. En effet, « les statuts et fonctions ne sont pas de même nature et ne renvoient pas forcément à des rôles qui existent dans chaque canton » (Progin, 2017, p. 16). À titre d’exemple, des doyennes et des doyens sont présents dans les écoles primaires du canton de Vaud alors que cette fonction ne figure pas dans le canton de Genève. En ce qui concerne les directrices et directeurs, si cette fonction existe désormais dans toutes les écoles romandes du degré primaire et du degré secondaire, les cahiers des charges varient significativement. Cette pluralité renforce l’existence de conceptions différentes du rôle de cadre au sein des établissements scolaires.

2.1.  Du primus inter pares à la direction d’établissement

  • 5 Dans ce contexte, le responsable primus inter pares correspondait à un membre du corps enseignant e (...)

24Malgré ces différences, on peut toutefois relever d’importantes convergences quant à la manière dont les rôles des directions ont évolué : « En passant du responsable comme primus inter pares5, déchargé d’une partie de ses tâches pour assumer la coordination au sein de son institution, au directeur d’établissement recruté et formé comme tel, les cantons suisses ont été ou sont en train d’être amenés à créer un nouveau métier, des statuts, une échelle salariale, des possibilités de carrière » (Denecker & Gather Thurler, 2013, p. 182).

25Si la fonction de direction n’est pas nouvelle dans les établissements scolaires du degré secondaire en Suisse romande, elle est relativement récente dans ceux du degré primaire dans certains cantons romands. Par exemple, les directions – avec une autorité formelle – ont été introduites en 2020 dans les écoles primaires fribourgeoises et en 2008 dans les écoles primaires du canton de Genève qui fonctionnaient auparavant avec une ou un responsable d’établissement proche du primus inter pares.

2.2.  Une formation pour tous les cadres scolaires

26L’autre évolution majeure, qui concerne tous les degrés de la scolarité, est bien le passage d’un rôle centré exclusivement sur la coordination et la gestion à un rôle que l’on pourrait qualifier de leader. L’émergence d’une formation romande destinée aux cadres scolaires illustre bien l’évolution des attentes envers les directions.

27Ce n’est pas la première formation destinée à ce type de public en Romandie. Elle doit néanmoins son émergence à la volonté des instances fédérales suisses d’exiger désormais des directions une formation certifiée de niveau tertiaire (Progin, 2013). Ainsi, en Suisse, « les instances politiques et les institutions de formation n’ont pas attendu pour adapter ou renforcer leurs offres de formation visant à contribuer au processus de professionnalisation des cadres des institutions scolaires et sociales » (Gather Thurler et al., 2016, p. 19).

  • 6 Profil pour les formations complémentaires de responsable d'établissement scolaire disponible sur i (...)

28En 2009, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) – réunissant l’ensemble des ministres de l’Éducation suisses – a édicté un profil6 pour les formations de niveau Certificate of Advanced Studies (CAS) destinées aux cadres scolaires pour notamment garantir une meilleure comparabilité des diplômes au niveau de la Suisse (Krüger & Tulowitzki, 2019 ; Leder, 2009) dans un pays dans lequel chaque canton a son propre système scolaire.

29Ce profil définit les exigences minimales en termes d’objectifs, de contenus de formation et de conditions d’admission. Il est considéré depuis comme le standard suisse pour la formation des cadres scolaires en Suisse et donne à voir les compétences attendues (Krüger & Tulowitzki, 2019). Il n’existe pas d’autres documents du type référentiel de compétences ou autre dans ce domaine.

30Dans la perspective de rompre avec un rôle de cadre orienté scolaire principalement vers la gestion de tâches administratives (Leder, 2009), le profil comporte également des compétences relatives à la formulation d’objectifs, à la gestion des ressources humaines, au développement de pratiques de coopération professionnelle au sein de l’établissement, à la mise en place de conditions propices à l’enseignement et à l’apprentissage, à l’évaluation de la formation continue au sein de l’établissement, au développement de la qualité, etc. Bien que l’intention des auteurs est de prendre en compte l’évolution du rôle de cadre avec un accent mis sur le développement de l’école sur le plan pédagogique (Leder, 2009), le mot leadership n’apparaît toutefois pas dans ce document. C’est d’abord dans la formation qu’il a fait son apparition, comme nous allons l’expliquer ci-dessous, tout en se diffusant plus largement dans l’administration scolaire également.

  • 7 La Haute école pédagogique du canton de Vaud, l’Institut de hautes études en administration publiqu (...)
  • 8 Formation en direction d’institutions de formation (FORDIF) : https://www.fordif.ch

31Depuis 2008, un consortium réunissant quatre institutions7 de niveau tertiaire dispense des formations certifiées (Certificate of Advanced Studies, Diploma of Advanced Studies et Master of Advanced Studies) en direction d’institutions de formation (la FORDIF8) pour tous les cadres scolaires en exercice en Suisse romande. Généralement, l’exigence est d’obtenir le Certificate of Advanced Studies (CAS) durant les trois premières années suivant son entrée en fonction comme directrice ou directeur d’établissement. Cette formation peut être suivie sans forcément déjà diriger un établissement scolaire mais à la condition d’occuper alors des responsabilités de cadre (doyennes et doyens, adjointes ou adjoints, etc.). Elle est organisée sous la forme de modules thématiques intitulés « Organisation du travail », « Management » et « Communauté et réseau d’apprentissage ». Chacun de ces modules est assumé par l’une des hautes écoles engagées dans la formation. Afin d’éviter une juxtaposition de contenus distincts, la formation comprend également un module « Intégration » dont l’objectif est notamment d’assurer une intégration et appropriation optimale des contenus de formation.

32Au cœur de ce dispositif de formation figure la réalisation d’un projet professionnel défini, planifié et mis en œuvre par chaque participante et participant. Dans leur travail de fin d’études, les participantes et participants sont plus particulièrement invités à analyser la manière dont ils sont parvenus – via ce projet – « à exercer leur leadership en mobilisant une partie des savoirs et savoir-faire acquis tout au long de leur formation » (Gather Thurler, 2015, p. 121).

33Le leadership est ainsi « mobilisé de manière structurante pour la formation des cadres scolaires romands » depuis ses débuts, en 2008 : « C’est ce que confirme l’une de ses architectes : “Lorsque j’ai participé à la mise en place de la Formation suisse romande des responsables d’institutions de formation (FORDIF), j’ai insisté pour que le leadership soit considéré comme l’un des objets prioritaires de formation (Gather Thurler, 2015, p. 136)” » (Yvon, 2019, p. 343-344). Le même constat est fait en Suisse alémanique (la partie germanophone de la Suisse) où les chercheurs ont identifié que le leadership occupait une place significative, voire prépondérante, dans les programmes de formation destinés aux cadres scolaires (Krüger & Tulowitzki, 2019).

34On observe que la volonté politique « de disposer de leaders à la tête des établissements d’enseignement s’est traduite directement dans les formations proposées » (Yvon, 2019, p. 343). Plus généralement, les métiers de l’encadrement scolaire ont évolué de manière significative ces dernières années en Suisse romande et Suisse allemande (avec quelques spécificités liées au contexte de chaque canton) : passage d’un rôle centré sur la coordination et la gestion (« faire fonctionner l’établissement ») à un rôle qualifié de leader (« faire bouger l’établissement »), émergence d’un métier de cadre scolaire pour toutes les directions (avec un statut, une formation reconnue dont le leadership occupe une place centrale, un salaire différent de celui du corps enseignant ainsi que des possibilités de carrière).

3.  Le leadership : la fin d’un tabou et le début d’un mythe

35On peut s’interroger sur la manière dont l’appel au leadership a influencé les directions d’établissement depuis qu’une formation certifiée leur est destinée. Autrement dit, il s’agit d’étudier comment les évolutions décrites précédemment peuvent être identifiées auprès des cadres scolaires en Suisse romande, à partir de l’instauration d’une formation obligatoire en 2008.

36Afin de réaliser cette analyse, nous réinterrogeons trois terrains d’enquête différents en Suisse romande (cantons de Genève et de Vaud) avec la question de recherche suivante : comment les directions se positionnent-elles vis-à-vis du leadership et de ses injonctions ?

37Le premier concerne une thèse de doctorat – dont les données ont été récoltées entre 2007 et 2009 – portant sur l’entrée en fonction des directions d’établissement primaire dans le canton de Genève (Progin, 2017). Nous avions notamment étudié la manière dont elles occupent leur nouvelle position et les épreuves rencontrées durant cette phase particulière de leur vie professionnelle. La question du leadership y était considérée comme taboue par un certain nombre de directions tout en étant travaillée et problématisée en formation (Progin, 2015). Cette thèse de doctorat s’inscrit dans les travaux du collectif CADRE qui a mené une recherche, entre 2007 et 2014, auprès des directions d’établissements scolaires (primaires et secondaires) et socio-sanitaires dans les cantons de Genève et de Vaud. L’objectif de la recherche était d’analyser le travail réel des directions, les épreuves rencontrées ainsi que la manière dont elles exercent leur rôle.

  • 9 La deuxième enquête a été menée avec Sandrine Breithaupt. La troisième a été réalisée en collaborat (...)

38Le deuxième et le troisième terrain d’enquête sont plus récents. Les enquêtes9 ont été réalisées entre 2018 et 2020 dans le cadre de projets visant à analyser la manière dont les directions du primaire et du secondaire, dans le canton de Vaud, appréhendent une nouvelle dimension de leur rôle, à savoir piloter la mise en œuvre d’une école à visée inclusive. En effet, les directions sont amenées – sur demande de la ministre de l’Éducation – à piloter un concept d’établissement dans une démarche participative favorisant l’inclusion de toutes et tous les élèves. Les résultats indiquent que – quelle que soit l’injonction – le plus grand défi est de mobiliser et de construire avec l’ensemble des professionnels au sein de l’établissement.

39Plus de cent cinquante directions ont participé à ces différentes enquêtes. Les données ont été produites dans le cadre d’entretiens individuels et collectifs de type compréhensif (Kaufmann, 2003) et lors d’observations de type ethnographique. Les données ont été codées à l’aide de la méthode de catégorisation par induction croisée, basée sur le repérage de variations et de régularités (Strauss & Glaser, 1967 ; Maulini, 2013).

40En parallèle, nous avons participé comme formatrice, entre 2008 à 2020, à la formation romande des cadres scolaires (FORDIF) réunissant une soixantaine de directions par volée. De nombreuses données ont été recueillies au gré d’un travail d’observation participante tout en sachant que le matériel de recherche récolté dans ce contexte a probablement été limité par les priorités propres à cette formation. Néanmoins, la formation des cadres nous a offert de nombreuses possibilités de rencontres avec des directions dont nous avons évidemment profité afin d’approfondir nos hypothèses et analyses.

41Il nous semble important de mentionner que l’approche inductive ici privilégiée nous paraît la plus féconde pour étudier l’évolution des métiers de l’encadrement sans nous laisser influencer par les modèles normatifs existants dans le champ du leadership. Au sujet du statut des extraits d’entretien présentés ci-dessous, il s’agit d’exemples paradigmatiques de phénomènes mis en lumière lors de nos analyses. Les citations sélectionnées ont ainsi pour fonction d’illustrer des analyses réalisées lors du codage de nos données. Autrement dit, il s’agit d’une sélection écartant une partie importante du matériel de recherche mais permettant d’illustrer nos analyses, à savoir le positionnement des directions vis-à-vis du leadership et de ses injonctions.

3.1.  Le leadership : la méfiance des directions

42En 2007, lors de la phase exploratoire de notre recherche consacrée aux directions débutantes, nous nous sommes tout d’abord rendue auprès de cadres scolaires expérimentés puis auprès de cadres entrant en fonction.

  • 10 Plus précisément, nous définissons le leadership comme l’influence régulière qu’un acteur ou un gro (...)

43En nous inspirant des travaux issus de la sociologie des organisations (Mintzberg, 2003 ; Salancik & Pfeffer, 1977), nous leur avons demandé d’identifier les personnes qui exercent du leadership10 (au sens d’une l’influence) au sein de leur établissement. Les sociologues des organisations Gerald Salancik et Jeffrey Pfeffer (1977) relatent, en effet, des expériences durant lesquelles les chercheuses et chercheurs ont interrogé des cadres au sein d’entreprises en leur posant ce type de question. De plus, nous allions prochainement intervenir auprès de ce public dans un module de formation dont l’une des principales thématiques était celle du leadership. Nous étions ainsi curieuse d’en savoir plus sur ce concept au cœur de cette nouvelle formation et des travaux anglophones sur les directions scolaires.

44Mais nous n’avions pas pris en compte un élément contextuel certain : nous nous adressions à des directions à l’intérieur d’écoles où les questions relatives à l’influence que l’on exerce et/ou l’influence qui est exercée sur nous ne sont pas des questions tout à fait anodines, comme l’analysait Philippe Perrenoud, en 1996. Selon lui, « même le leadership informel, entre égaux, fait l’objet de tabous. Dans la culture professionnelle des métiers de l’humain [...], devenir “primus inter pares“ peut être suspect. Voilà quelqu’un “qui se place“, “qui ne se prend pas pour la queue de la poire“, “qui joue au petit chef“, bref qui sort du rang : qu’on lui coupe la tête ! Même celui qui accepte simplement d’animer un groupe, voire une seule séance, peut paraître suspect de “flirter avec le pouvoir“ » (Perrenoud, 1996).

45En 2007, ni l’influence ni le leadership n’appartenaient au vocabulaire utilisé par les cadres scolaires. La formation romande certifiée n’avait pas débuté et aucune chercheuse ou aucun chercheur – à notre connaissance et dans ce contexte en particulier – ne semblait s’être aventuré à les questionner à l’aide de ces concepts.

  • 11 Cette définition est proche de la conception du pouvoir (au sens d’une influence exercée sur autrui (...)

46Face à cette réalité et devant la méfiance exprimée par nos interlocuteurs face à ce concept connoté « Nouvelle gestion publique », nous avions privilégié le concept de pouvoir (en le définissant11 comme une influence répétée et exercée – à partir de ressources formelles et informelles – sur autrui). Cette tentative ne s’est pas montrée davantage fructueuse même si le mot pouvoir semblait quelque peu moins subversif que celui de leadership.

Disons, moi je n’utiliserais pas le mot « pouvoir » pour l’instant, mais plutôt celui de responsabilité, dans le sens vraiment de celui qui répond d’une décision prise, dans une institution (Direction d’établissement primaire).

47Salancik et Pfeffer rappelaient, en 1977, que « le pouvoir est considéré par beaucoup de gens comme un mot sale ou, comme l'a dit Warren Bennis, "c'est le dernier sale secret de l'organisation" » (traduction libre, p. 1). Pourtant, ces chercheurs ne semblaient pas rencontrer d’obstacles particuliers lorsqu’ils questionnaient les individus sur l’influence exercée au sein de leur organisation. Il n’en était pas de même au sein des écoles romandes en 2007.

48Que ce soit auprès des directions débutantes ou plus expérimentées, du primaire ou du secondaire, c’est d’abord la question des responsabilités qui a émergé lors de ces entretiens consacrés à l’identification des personnes qui exercent de l’influence au sein des établissements. Cette responsabilité qui ne se délègue pas alors que l’influence est bien plus diffuse.

[…] la responsabilité de sa bonne ou mauvaise résolution est néanmoins toujours imputée au directeur. Ça c’est clair. […] Un directeur est responsable de tout, même du temps sauf s’il fait beau (Direction d’établissement secondaire).

49L’une des directions rencontrées affirmait même que si quelqu’un au sein de l’établissement exerce de l’influence, c’est la salle des maîtres et non la direction. Ce constat est relativement éloigné du mythe de la directrice ou du directeur héroïque, tel que décrit précédemment. Dans cette perspective, la citation ci-dessous illustre également le deuil de toute-puissance qu’il s’agit de faire lorsque l’on saisit – en tant que cadre – le poids des responsabilités qui pèsent sur ses épaules.

Il me semble que pour moi c’est cette balance-là qui doit être réglée au mieux et qui est l’épreuve majeure […] les responsabilités, c’est bien le directeur qui doit prendre la chose, que dans ce moment-là on ait fait le deuil de la toute-puissance (Direction d’établissement secondaire).

50En interrogeant plus spécifiquement, en 2009, les directions sur leur formation consacrée notamment au leadership, elles avaient relevé à la fois le décalage existant entre les apports de la formation et leur réalité et à la fois le fossé existant entre leur réalité et une représentation idéalisée de leur rôle véhiculée en formation.

Les outils qu’ils nous ont donnés collaient trop à une réalité de directeur d’une usine de yaourt avec une productivité, avec quelque chose, enfin c’est comme cela que je l’ai perçue. À mon avis, ça c’est un biais et c’est peut-être un tout petit peu dangereux. Notre métier s’apparente plus au chef de clinique qu’à celui qui produit des pots de yaourt. Alors le problème, il faut savoir traduire cela et ça, cela nous a manqué (Direction d’établissement primaire).

Il y un fossé entre la manière dont on te présente ce que doit être ton rôle dans une espèce de situation idéale. Et puis toi, dans ton établissement. J’ai une secrétaire, je dois relire toutes les lettres qu’elle fait parce qu’elle fait une erreur (Direction d’établissement primaire).

51Les réticences des cadres scolaires vis-à-vis du leadership pouvaient s’expliquer par le fait que ce concept est issu d’un autre univers professionnel – éloigné des métiers de l’enseignement et de l’éducation – et véhicule – via la formation notamment – une représentation du rôle de cadre scolaire en décalage avec la manière dont les directions elles-mêmes se représentaient leur rôle. Le fait que le leadership, tout comme l’influence et le pouvoir, n’est pas un mot familier au sein de cultures professionnelles marquées par le principe de l’égalité, a renforcé la méfiance des cadres scolaires à l’égard de son usage.

3.2.  Le leadership : le début d’un mythe

52Peu à peu, la situation a changé et le champ lexical associé au leadership a progressivement imprégné le vocabulaire des directions d’établissement. Il n’est plus nécessaire de recourir à des détours et à des euphémismes afin de les interroger à ce sujet. Le rôle d’une formation commune à tous les cadres scolaires en Suisse romande n’y est sans doute pas étranger et a contribué à l’usage de ce terme. Le leadership n'est pourtant pas moins associé aujourd’hui qu’il ne l’était l’hier à la nouvelle gestion publique. En revanche, la formation des cadres scolaires l’a rendu d’une certaine manière acceptable. L’évolution des attentes envers les directions (passage d’un rôle exclusivement centré sur l’administration à celui d’agent de changement) a sans doute également influencé la manière dont le leadership apparaît désormais dans le discours des directions.

53À présent, elles s’expriment facilement sur le leadership, comme en témoignent ces extraits d’entretiens issus d’enquêtes réalisées récemment.

Tout à l'heure, je te raconterai un truc de leadership aussi, quand j'ai des décisions difficiles à faire passer, que j'utilise (Direction d’établissement primaire et secondaire).

Voilà, il y a des leaderships, parce qu'il y a des personnalités différentes, puis il y a des directeurs différents, et on peut comprendre ça (Direction d’établissement secondaire).

Au niveau vraiment de la notion de leadership, on était en désaccord avec une partie du conseil de direction (Direction d’établissement primaire).

54Les formations consacrées au leadership ne semblent plus si éloignées de la réalité comme c’était le cas en 2009. Un nombre important de directions s’y réfèrent lorsqu’elles s’expriment sur leur rôle et sur leur leadership en particulier, comme l’illustre cette citation.

Dans tous les styles de leadership, il y a des forces et puis il y a des défis ou des faiblesses. Comment est-ce que je les ai acquises ? De la formation, de la formation et puis de la formation, et de la pratique, de la pratique et de la pratique (Direction d’établissement primaire).

55Les citations suivantes laissent aussi envisager que les directions d’aujourd’hui sont davantage influencées par cette image du leader qu’elles ne l’étaient hier.

Quand on est directeur, oui, on est un leader, on emmène tout le monde avec nous. Puis il y a parfois des décisions à prendre, il faut trancher, on est parfois impopulaires (Direction d’établissement primaire).

Je pense qu’on est un bon leader si on se connaît bien et qu’on prend les différentes facettes du leadership (Direction d’établissement primaire).

Un bon leader, il est capable de savoir ce qu’il fait au moment où il le fait et de le verbaliser, et de le partager avec d’autres (Direction d’établissement primaire).

Notre mandat, en tant que leader d’un établissement, c’est d’encourager ces formations (Direction d’établissement primaire).

J’essaye aussi de rencontrer d’autres leaders de domaines très différents pour voir comment ça se passe ailleurs, dans le domaine privé, dans le domaine parapublic (Direction d’établissement secondaire).

56La nouvelle gestion publique est basée sur la responsabilisation des individus censés incarner le changement, avec une importante personnalisation des fonctions exercées (Fortier, 2010). Dans cette perspective, le leadership peut sembler une idée séduisante auprès des cadres eux-mêmes confrontés aux injonctions de la nouvelle gestion publique.

Pour moi, le leadership, le développement du leadership, je le vis comme un chemin de vie dans lequel je me découvre (Direction d’établissement primaire).

57Cette personnalisation contribue cependant à l’émergence du mythe du leader selon lequel tout repose sur les épaules de la direction d’école alors que les recherches ont démontré depuis longtemps que ce n’était pas le cas.

58Entre 2007 et 2020, on a ainsi assisté à la fin du tabou associé au leadership mais au début d’un mythe qui peut tout autant séduire que décevoir, tant le leadership est une transaction incertaine qui confronte chacune et chacun aux limites de son influence sur autrui. Les travaux en sociologie des organisations montrent pourtant depuis longtemps que l’autorité formelle des dirigeants n’est qu’une promesse d’influence, « une virtualité qu’il reste à réaliser, à confirmer » (Perrenoud, 1996).

4.  Conclusion

59Si la bureaucratie traditionnelle ne faisait pas appel au leadership, les modèles de gouvernance actuels y ont amplement recours. L’analyse des données permet d’identifier que le tabou du leadership se transforme en début de mythe dès lors que l’on adopte l’idée selon laquelle la direction est censée incarner un modèle de modernité associée à l’efficacité, à l’efficience et à la justice.

60En Suisse romande, en 2007, avant que la formation ne débute, aucune direction n’utilisait ce mot spontanément et les réticences étaient massives dès lors qu’on l’utilisait lors d’entretiens de recherche ou lors d’échanges informels. Si la rhétorique du leadership correspondait à une culture organisationnelle éloignée de l’école romande, la situation semble avoir changé. Actuellement, les cadres scolaires se sont approprié – du moins dans leurs discours – ce champ lexical qui leur semblait si étranger il y a quelques années encore. Tout comme le montrent les recherches réalisées en Suisse allemande, sa place prépondérante en tant que contenu de formation en Suisse romande y a largement contribué. Si les directions utilisent facilement le leadership dans leurs propos, cela ne signifie pas pour autant qu’elles ont adopté l’ensemble des idées et principes véhiculés par la nouvelle gestion publique. En revanche, cela peut indiquer qu’elles ont été influencées par cette personnalisation de la fonction, par ce mythe du leader censé incarner autant la mobilisation que le changement.

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Notes

1  En Suisse romande, tous les bâtiments scolaires sont désignés par les termes école ou établissement scolaire utilisés comme des synonymes, quel que soit le degré de scolarité concerné (primaire, secondaire par exemple).

2  En Suisse, l'école obligatoire dure onze ans et englobe l'école primaire et le degré secondaire l. Le degré primaire, qui inclut deux années d'école enfantine ou les deux premières années de cycle élémentaire, dure huit ans. Le degré secondaire I dure trois ans. 

3 Pour mieux comprendre les origines de la nouvelle gestion publique, nous suggérons notamment au lecteur la publication de Marcel Guenoun (2009).

4 à l’exception du Québec dont les actrices et acteurs en éducation mobilisent depuis plus longtemps le concept de leadership (Buisson-Fenet & Dutercq, 2015), sans doute sous l’influence de la culture anglophone nord-américaine.

5 Dans ce contexte, le responsable primus inter pares correspondait à un membre du corps enseignant exerçant des responsabilités – telles que des tâches de coordination et de gestion – tout en conservant son statut d’enseignant. En suisse romande notamment, le passage du responsable primus inter pares à une direction d’établissement s’est, par exemple, accompagné de l’acquisition d’une autorité formelle, d’une formation spécifique, d’un statut différent et d’une classe salariale supérieure.

6 Profil pour les formations complémentaires de responsable d'établissement scolaire disponible sur internet : http://edudoc.ch/record/35586/files/Prof_Zus_Schulleitung_f.pdf. A noter que la CDIP emploie le terme générique « responsable » pour designer toutes les personnes assumant une fonction de cadre dans un établissement scolaire. En Suisse romande, on utilise généralement les termes de « directrice/directeur ».

7 La Haute école pédagogique du canton de Vaud, l’Institut de hautes études en administration publique de l’université de Lausanne, l’Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle et l’université de Genève.

8 Formation en direction d’institutions de formation (FORDIF) : https://www.fordif.ch

9 La deuxième enquête a été menée avec Sandrine Breithaupt. La troisième a été réalisée en collaboration avec Liliane Pelletier, Frédérique Rebetez et Serge Ramel.

10 Plus précisément, nous définissons le leadership comme l’influence régulière qu’un acteur ou un groupe d’acteurs peut exercer sur un autre acteur ou un groupe d’acteurs, quelle que soit la source de cette influence et les moyens utilisés pour parvenir à l’exercer.

11 Cette définition est proche de la conception du pouvoir (au sens d’une influence exercée sur autrui) adoptée dans les travaux de Michel Crozier & Ehradt Friedberg (1977) et d’Henry Mintzberg (2003).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laetitia Progin, « Le leadership : la fin d’un tabou et le début d’un mythe. Évolution des métiers de l’encadrement scolaire et de leur formation en Suisse romande »Recherches en éducation [En ligne], 49 | 2022, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 30 novembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/11358 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11358

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Auteur

Laetitia Progin

Professeure associée, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Laboratoire Innovation-Formation-Éducation de l’université de Genève (Suisse)

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