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Dossier

Pression temporelle et situation de porte-à-faux. Regard socio-didactique sur les positionnements professionnels des conseillers pédagogiques de circonscription - « tuteurs terrain »

Temporal pressure and overhang situation. A socio didactic look on professional positionnings of french teacher trainees’ tutors
Stéphan Mierzejewski et Abdelkarim Zaid

Résumés

Cet article aborde la problématique générale du dossier, en l’envisageant du double point de vue de la pression temporelle et des contradictions structurelles qui caractérisent l’évolution des missions de conseiller pédagogique de circonscription. Chargés du tutorat des fonctionnaires-stagiaires de l’enseignement primaire dans de nombreuses académies, les positionnements professionnels de cette catégorie spécifique d’acteurs expriment la profonde ambivalence des politiques de formation enseignantes françaises qui, sous couvert d’accompagnement des parcours, contribuent à asseoir des logiques de contrôle dont les effets formatifs peuvent être très éloignés des objectifs officiellement assumés. L’approche socio-didactique développée permet d’en examiner les incidences au plus près de l’activité d’accompagnement des conseillers pédagogiques de circonscription. Les auteurs s’appuient à cette fin sur huit entretiens exploratoires, ainsi que sur de nombreuses observations directes.

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Texte intégral

  • 1 Arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « Mét (...)
  • 2 Ce régime d'alternance hebdomadaire est fondé sur l'articulation d'un mi-temps de formation profess (...)

1La réforme de la formation des enseignants des premier et second degrés de 2013 a marqué le rétablissement d'un régime de formation en alternance disparu en 2009. Le texte qui en régit les principes1 prévoit que les modalités de cette formation ménagent les conditions de la meilleure intégration possible des divers éléments, dimensions et temps de formation correspondants. Conformément à cette philosophie dite « intégrative », la succession de périodes et de modalités de formation et d'exercice dans des lieux sociaux différents est censée être reconstruite par les fonctionnaires-stagiaires (FS) comme un tout cohérent2. Cela suppose alors, non seulement une particulière attention à la définition et au cadrage des contenus et objets de formation proposés, mais aussi la capacité du « collectif formateur » (tuteurs missionnés par les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation, équipes des écoles d’accueil et conseillers pédagogiques de circonscription) à aménager la complémentarité des séquences de formation en établissement et à l'université. Or, les processus d'appropriation croisés que cela recouvre ne peuvent manquer d'introduire un volant d'écart entre temporalités prescrites et temporalités vécues par chacune de ces catégories d'acteurs. A fortiori dans une conjoncture globale de mutation des temps sociaux (Dubar, 2004) où les indices de complexification et d'accélération du travail dans les métiers de l'enseignement et de la formation se multiplient (Lallement, 2003 ; Lessard & Tardif, 2001). D’où l'intérêt d'une approche temporelle de tensions, dilemmes et stratégies d'adaptation qui modulent les inévitables disjonctions entre curricula formel et réel (Zaid & Mierzejewski, 2018). En particulier dans le cas de la formation des enseignants du premier degré, pour qui les obligations de service, l'impératif de polyvalence, les interactions quotidiennes avec les parents d'élèves et les exigences d'inclusion accentuent l'épreuve que constitue l'entrée dans le métier (CNESCO, 2016 ; Broccolichi et al., 2018 ; Jégo & Guillo, 2016 ; OCDE, 2019 ; UNSA, 2020 ; Katz, Legendre & Charles, 2021). La pression temporelle subie par les différents acteurs de la formation des professeurs des écoles stagiaires (PES) et les stratégies de régulation qu'ils adoptent pour y faire face, impactent en retour le vécu temporel des néo-enseignants et par là les possibilités de « résonance » entre les divers temps de leur formation.

  • 3 C’est-à-dire recouvre une partie des missions historiques des inspecteurs de circonscription, eux-m (...)

2Tenter d’approcher les positionnements professionnels particuliers des conseillers pédagogiques de circonscription (CPC) dans ce cadre d'exercice et d'enjeux est à cet égard déterminant, dans la mesure où les missions de tutorat dont ils sont investis constituent un observatoire privilégié de l'élévation du niveau des tensions temporelles constitutives du cahier des charges actuel de formation en alternance des PES ; mais aussi des logiques structurelles contradictoires qui pèsent sur les différents échelons d’acteurs chargés de la mise en œuvre des politiques contemporaines de « responsabilisation » et d’évaluation des personnels de l’Éducation nationale (Mons & Dupriez, 2010 ; Gather-Thurler & Maulini, 2014). Ce ne sont pas tant les tensions liées à la conciliation des multiples facettes d'un système de tâches dont la définition est particulièrement extensible (Alin, 2008 ; Duchesne, 2016 ; Lessard, 2008)3 qui constituent une nouveauté pour les CPC, que les incidences sur leur cœur de métier. Censés accompagner les néo-enseignants dans l'acquisition progressive des savoirs et des dispositions requises pour enseigner, les CPC sont dans le même temps investis d'une mission d'évaluation non seulement des progrès des stagiaires, mais aussi – et au sens propre – de leur « employabilité », puisque l'avis sur la titularisation formulé par l'inspecteur de circonscription s'appuie en dernier ressort le plus souvent sur les observations du CPC - « tuteur terrain ». Ce phénomène de porte-à-faux relevé aussi bien par la littérature spécialisée que dans plusieurs rapports successifs d'inspection générale (Jorro & Pana-Martin, 2012 ; IGENAER, 2015, 2016), prend un tour d’autant plus exacerbé dans un contexte d'alternance où la capacité des stagiaires à « tenir le poste » constitue d'emblée un impératif pour le fonctionnement des écoles d'accueil associé à une attente parentale forte. Or, compte tenu du temps et des moyens à disposition, l’étayage des progrès et l'évaluation des compétences construites par les PES se limitent la plupart du temps à une série de moments d'observation et d'échanges trop ponctuels pour satisfaire aux conditions minimales de réception et d'efficience de l'activité de conseil pédagogique (Becue, 2015 ; Draelants, 2007 ; Flavier, 2009). Sans toujours disposer de repères (Brau-Anthony & Mieusset, 2013) explicites et ajustés à la nouvelle donne temporelle et structurelle, de quelles manières les CPC reconstruisent-ils la temporalité de l’alternance ? À quels outils de « mesure » ont-ils recours pour rendre compte des dynamiques de développement des PES ? L’ambivalence des logiques de contrôle constitutives de la nouvelle gestion des politiques publiques appliquées au domaine éducatif (Dutercq, Gather-Thurler & Pelletier, 2015) va certes de pair avec un élargissement de la gamme des investissements et, dès lors, des marges de manœuvre de chacun des maillons de la chaîne de transposition formative. L’investissement de ces marges de manœuvre ne suppose-t-il pas toutefois l’activation de ressources temporelles particulièrement exigeantes et, par là même, susceptibles de faire défaut dans de nombreux cas ? Cet article vise à esquisser les conditions, modulations et limites de l’ajustement des positionnements professionnels des CPC au cadre de contraintes avec lequel ils sont en prise dans le régime actuel de formation en alternance des PES.

1.  Temps didactique et temps social en formation en alternance des enseignants

3Les formations en alternance engagent par définition une réflexion sur les conditions temporelles de leur déploiement et de leur réception. Cette réflexion intéresse autant le didacticien que le sociologue. Si le regard didactique s’attache à caractériser l’expérience des acteurs du point de vue des savoirs et apprentissages en jeu, c’est, dans le même temps, une lecture sociologique de l’activité de connaissance dans les conditions temporelles d’une configuration sociale et historique donnée (Elias, 2014) qui est mobilisée ci-après. Les considérants didactiques de l’activité tutorale de CPC sont, sous ce double regard, indissociables de l’arrière-plan social (Rayou & Sensevy, 2014) qui balise les (im)possibles temporels et institutionnels, autant que leur appréciation subjective.

4Bien que relativement rares, quelques travaux ont contribué à constituer le temps de la formation en alternance en tant qu’objet de recherche didactique. La question temporelle y transparaît en général en filigrane dans l’articulation tripolaire entre curriculum formel, exposition à des contraintes de production plus ou moins aménagées et modalités d’accompagnement. Cette articulation s’inscrit immanquablement dans la perspective d’une projection de l’avant vers l’après, s’envisage à l’aune de parcours de progression marqués par des « bougés » intellectuels, émotionnels et identitaires (Develay, 2007). Curriculum, bougés ou encore parcours de progression sont autant de manières de souligner l’incidence centrale du temps dans les dispositifs de formation en alternance, sans la thématiser en tant que telle. En référence aux travaux d’Eviatar Zerubavel (1981), de Joseph McGrath et Janice Kelly (1986) et de Barbara Adam (1995), l’approche temporelle développée par Abdelkarim Zaid (2015) permet d’aborder de front cette incidence en opérant la jonction entre deux niveaux d'appréhension du temps vécu : le niveau organisationnel et le niveau transactionnel. Le niveau organisationnel renvoie à la dimension objective du temps, à sa codification sous la forme légale d’un temps officiellement prescrit, matérialisé à travers les contraintes structurelles, le rythme, la densité et le flux concret du temps propre au dispositif d’alternance. S’ils disposent d’une réelle inertie, ces déterminants organisationnels n’en sont pas moins tributaires des appropriations intra et inter-subjectives des différents partenaires de la situation d’alternance. La métaphore de la résonance qualifie les termes de la rencontre (de la transaction) qui s’opère (ou non) entre temporalité prescrite et temporalités vécues. La littérature souligne à cet égard combien l’adaptation des rythmes d’alternance peut s’avérer cruciale, s’agissant d’instaurer le meilleur compromis possible entre « potentiel d‘apprentissage » et « potentiel d’intégration sociale dans la structure de travail » (Mayen & Olry, 2012, p. 51-52 ; Boutinet, 2005). Cette observation s’étend au domaine de la formation des enseignants où différents travaux relèvent l’incidence de la structuration du temps sur la qualité des expériences subjectives (Savoie-Zajc, 2001 ; Roquet, 2010 ; Roquet et al., 2013) et in fine sur la qualité des apprentissages (Chopin, 2010 ; Delhaxhe, 1997 ; Sensevy, 2011).

  • 4 Tout en partageant le projet de s’approcher au plus près des gestes professionnels, cet usage de la (...)

5Sociologiquement parlant, les expériences subjectives et les positionnements professionnels des CPC face aux tensions temporelles et institutionnelles de leur activité sont alors intimement liées à leurs expériences socialisatrices passées. Ces positionnements opèrent sur le mode du sens pratique, dans la rencontre avec un environnement socialement normé dans lequel ils se (re)positionnent en permanence (le plus souvent dans l’urgence) et où ils sont positionnés en retour en fonction des ressources inégales dont ils disposent – notamment en matière de maîtrise de leur propre temps et/ou de leur latitude à disposer du temps des autres. Ils se recomposent à travers des combinaisons de « prises de position » (en parole et en acte) recouvrant l’ensemble des facettes de l’activité considérée. Contre les conceptions traditionnelles du temps philosophique conçu, soit comme donnée objective de la nature, soit comme catégorie a priori de l'entendement humain, la perspective sociologique éliasienne invite dans cette même optique à concevoir le rapport au temps comme une capacité d'orientation constitutive d'habitus sociaux façonnés par les contraintes liées à une certaine institution sociale du temps. Ainsi compris, les cadres temporels renvoient autant à une ressource socio-cognitive, qu'à l'accroissement des exigences d'autorégulation et d'autodiscipline dans des sociétés caractérisées par l'allongement et la complexification des chaînes d'interdépendance entre les individus (Elias, 2014). Le régime temporel appliqué aux prétendants à l’entrée dans le métier d’enseignant (et à leurs accompagnants) est, à cet égard, tout sauf anodin dans une « société des diplômes » (Millet & Moreau, 2011) où prévaut un mode de reproduction « à composante scolaire » (Bourdieu, 1989) valorisant au plus haut point l’intériorisation de dispositions planificatrices. L’exercice de médiation auquel se livrent les CPC – « tuteurs terrain » en charge du respect et, autant que de besoin, de l’adaptation de ce régime, est lui-même très évocateur de ces positions intermédiaires dont les tenants exercent autant qu’ils subissent les logiques de domination temporelle caractéristiques de la recomposition des rapports de force et de pouvoir contemporains (Faguer, 1997 ; Darmon, Dulong & Favier, 2019). Sur le plan praxique, tout l’intérêt de la notion de positionnement est ici d’inviter à coupler l’analyse des tensions temporelles et axiologiques de la fonction de CPC, à un examen précis des diverses composantes de leur activité formative. Au degré de dissonance entre les impératifs réglementaires et institutionnels, les attentes des usagers et les éléments de déontologie professionnelle que ces derniers sont censés concilier (De Robertis et al., 2014, p. 89-90), et aux conditions plus ou moins critiques dans lesquelles ils sont enjoints à se positionner, répond alors le caractère plus ou moins cristallisé, assumé et réfléchi de leurs positionnements, modulo l’éthos (Jorro, 2011) au prisme duquel ils appréhendent les données de leur environnement et les ressources contextuelles et biographiques qu’ils sont en mesure de mobiliser4.

2.  Le temps de/dans l’enquête

  • 5 Contrasté sous le regard de l’ancienneté, des spécialités disciplinaires ou des niveaux d’enseignem (...)

6Pour reconstituer les vécus temporels des CPC et saisir la dynamique de leurs positionnements face aux difficultés de l’accompagnement des PES dont ils ont la charge, l’article s’appuie sur un corpus d’entretiens approfondis (n = 8) centrés sur le déroulé des biographies individuelles et professionnelles, ainsi que sur la reconstitution des systèmes d’activité, des contextes de travail, des conditions d’exercice et des ressentis d’un panel d’interviewés contrasté5. Les indications, éléments de récits et vécus recueillis auprès de ce panel constituent le matériau premier de l’enquête.

Présentation des conseillers pédagogiques de circonscription interviewés

CPC

Circonscription

Expérience

Spécialité déclarée

Affectations des PES suivis

Contexte des écoles d’accueil

Remarques

CPC1

Roubaix

8 ans

Maternelle

Maternelle

REP/REP+

CPC2

Roubaix

16 ans

Maternelle

Maternelle et école élémentaire

ECLAIR

CPC3

Roubaix

1 an

Maternelle

École élémentaire

ECLAIR

Expérience préalable de 12 ans comme maître formateur en école d’application

CPC4

Centre agglomération lilloise

15 ans

École primaire (EPS)

Maternelle et école élémentaire

Sans indication

CPC5

Agglomération lilloise

12 ans

EPS

École élémentaire

Varié

CPC6

Zone rurale périphérie du département

14 ans

Enseignement spécialisé

École élémentaire

REP/REP+

Titulaire du Master MEEF, parcours ingénierie de formation

CPC7

Centre agglomération lilloise

20 ans

Maternelle

Maternelle et élémentaire

Varié

Proximité avec les services départementaux de l’EN, i.e du foyer de contrôle des prescriptions institutionnelles.

CPC8

Agglomération lilloise

7 ans (avant la retraite)

Pédagogies alternatives

Maternelle et élémentaire

Varié

Fort capital symbolique lié à un engagement et une expertise reconnus dans le domaine des pédagogies alternatives

  • 6 Les catégories d’analyse appliquées aux entretiens portent ainsi d’une part, sur la structure, le r (...)

7Les trames d’expériences ainsi reconstituées offrent un point de vue privilégié sur les contraintes pratiques avec lesquelles les intéressés composent dans l’état actuel du dispositif de formation en alternance des PES. L’analyse thématique des entretiens a été opérée en appliquant les catégories d’analyse temporelle rappelées ci-dessous doublées d’une grille de lecture focalisée sur les tensions inhérentes à la position de CPC et à leurs missions de tutorat telles qu’elles ont pu être reconstituées par va-et-vient entre les évocations de contextes et de ressentis, d’un côté, et leurs incidences manifestes dans les positionnements des tuteurs et des tutorés, de l’autre6. Le recoupement de ces expériences avec les coordonnées objectives de la position de CPC au sein de l’appareil éducatif en général (et dans le dispositif d’alternance en particulier) et avec les vécus croisés des autres protagonistes de la relation d’accompagnement que sont les PES et formateurs de l’Institut national du professorat et de l’éducation (INSPE), permet de les replacer dans « l’espace des points de vue » (Bourdieu, 1993, p. 9-11). Ce recoupement est étayé par un travail d’enquête antérieur sur les vécus et positionnements symétriques des PES soumis aux régimes d’alternance post mastérisation (Mierzejewski et al., 2018 ; Broccolichi et al., 2018). Des observations directes réalisées dans le cadre de leurs missions de responsables de formation et de formateurs (investis en particulier dans la mention « 1er degré » et le parcours « Ingénierie de la formation » du master MEEF dispensé par l’INSPE de Lille), viennent compléter ce matériau secondaire qui encadre les principales lignes d’hypothèses dégagées des entretiens par les auteurs (tout en exposant à l’art délicat du dosage sociologique entre engagement et distanciation : Elias, 1993).

3.  CPC – « tuteur terrain » : un « mauvais rôle » ?

8La complexité, l’inconfort et l’ambivalence de la fonction de conseiller pédagogique sont bien documentés par la littérature, dans des contextes nationaux variés mais tous soumis aux politiques d’accountability (Maroy, 2013). Ces politiques placent ces médiateurs censés accompagner des réformes qui se succèdent à un rythme toujours accru en position de porte-à-faux vis-à-vis de la communauté des collègues « de terrain », dont ils sont pourtant issus. Ex pairs dont la vocation est a priori d’être des « agents de changement » (Lessard, 2008) au service de visées éducatives partagées, cette situation voue les CPC à une sorte d’exercice de la « corde raide » (Draelents, 2007). Exercice qui suppose, outre des compétences professionnelles avérées et un capital symbolique certain, un art des relations humaines, une grande autonomie et inventivité intellectuelles pour dégager les « compromis opératoires » (Borer, Durand & Yvon, 2015) susceptibles de générer un minimum de sens mobilisateur à partir de prescriptions très souvent perçues comme illusoires sinon factices. Les CPC interviewés expriment explicitement cette situation de tension, qu’ils assument avec plus ou moins de scrupules et de diplomatie.

Alors, j'ai pas été déçue, mais je n’avais très certainement pas anticipé la masse de travail. Ce que je n’avais pas non plus perçu dés le départ, c'est un peu le changement de regard que les collègues avaient sur la fonction de CPC comme étant bah à côté de l'IEN : donc entre guillemets "l'œil de Moscou" [rire]. Parce que, moi j'ai le sentiment – après je peux m'être trompée hein –, mais je souhaitais rester la même […] et donc j'essayais même dans mes propos de dire "je suis enseignante comme toi, bon j'ai d'autres fonctions mais je suis enseignante, j'ai mis aussi les mains dans le cambouis", enfin voilà. Et ça je ne l'avais pas suffisamment anticipé dans les relations entre pairs. […] Et ça parfois ça m'a gênée (CPC7).

9Situation qui, dans les propos les plus aiguisés, rend d’autant plus enviable la « liberté universitaire » dont bénéficieraient de leur côté les formateurs en INSPE.

J'ai jamais voulu passer le concours d'inspecteur, pourtant dans les années 1990-1995 il y en a quelques-uns qui ont tenté de m'y emmener mais je sentais une contradiction d'abord avec mes idées et le statut évaluateur hiérarchique et formateur… pour moi c'était juste pas possible. […] Ça c'est quelque chose qui a fait que j'ai dit "je peux aller regarder du côté du conseil pédagogique". Donc j'ai fait sept ans [avant la retraite], je sais pas si j'en aurais fait plus. C'est-à-dire qu'au bout de cinq-six ans il y avait eu trop de tensions, de contraintes par rapport au statut de conseiller pédagogique qui fait que ça peut parfois être “exécutant des basses oeuvres” entre guillemets. C'est pas médisant ce que je dis, mais quelques fois on fait voilà... Et puis je ressentais pas une liberté... Bon autant la posture universitaire elle est claire et elle est libre entre guillemets là-dessus, autant la posture de conseiller pédagogique elle est complètement soumise à des contraintes hiérarchiques qui devenaient compliquées y compris en formation (CPC8).

  • 7 Les investissements liminaires évoqués par Hughes Draelants (2007).
  • 8 Le principe du double tutorat (dit « tutorat mixte ») a donné lieu à des mises en œuvre et interpré (...)

10Soulignons surtout ici le coût temporel (central pour notre propos) de l’accumulation des ressources légitimes et de l’instauration de relations de confiance7 indispensables pour obtenir autre chose que des résistances plus ou moins frontales (ou de l’adhésion de façade), de la part de collègues largement échaudés. Coût dont l’on retrouve, toutes proportions gardées, l’incidence dans le cadre de la relation de tutorat. Ce ne sont, dans ce cas précis, pas la question de la légitimité de la figure même du CPC et le passif historique lié à l’enchaînement des réformes qui sapent d’emblée les fondements de la relation. Mais les récits croisés de tuteurs et de tutorés suggèrent toutefois que, faute de (pouvoir) prendre le temps de jeter les bases d’une relation pédagogique sereine et respectueuse des délais incompressibles pour une prise de fonction habilitante, les CPC risquent de court-circuiter la progressivité des apprentissages attendus de la part des PES. Or, la contrepartie de l’application d’exigences prématurées est en la matière, comme l’ont bien montré Marc Daguzon et Roland Goigoux (2012, p. 42), l’entretien d’une certaine suspicion à l’égard d’exigences jugées « irréalistes » par les PES et/ou le renvoi de ces derniers « à une impuissance résolument démobilisatrice ». Ce cercle vicieux temporel se redouble de la situation de dissymétrie et du rapport de pouvoir des CPC à l’endroit de tutorés sur qui ils émettent des avis déterminants pour leur titularisation. La relation d’accompagnement projetée se télescope dès lors avec la procédure d’évaluation dont elle participe objectivement, à corps plus ou moins défendant. D’où, là aussi, un phénomène de porte-à-faux8, au principe du sentiment de gêne et du besoin de réassurance éprouvé par de nombreux CPC. Maillons stratégiques d’un régime de formation en alternance dont ils reprennent bien volontiers à leur compte la philosophie intégrative officielle et la rhétorique de la « protection des débuts de parcours » (Claus, 2014), ils sont en quelque sorte préposés à la rationalisation de ses contradictions manifestes.

J'avais une vision en fait un peu floue quand même, de ce que c'était d'être conseiller pédagogique au départ, et quand j’ai compris, je me suis dit : “bon là je pourrai pas longtemps tenir un discours qui est exactement le contraire à ce que je fais et je dis depuis trente-cinq/quarante ans” (CPC8).

  • 9 En tout cas pas négativement et sauf cas extrêmes.
  • 10 Telle l’obligation des visites inaugurales des stagiaires en présence des deux tuteurs : « Alors, s (...)
  • 11 Bien que concerté en amont avec les représentants des services académiques, l’abandon par les tuteu (...)

11L’inconfort de cette position se lit par exemple très bien dans les tractations autour des rôles respectifs et de la complémentarité des périmètres d’action des tuteurs « terrain » et « universitaire » (formateurs INSPE). Là où les formateurs INSPE ont la possibilité de limiter leur responsabilité évaluative au cadre du processus de diplomation des étudiants et de soustraire leurs pratiques d’accompagnement à toute interférence avec le processus de titularisation9 ; de nombreux CPC déplorent le « mauvais rôle » auquel ils sont ipso facto renvoyés, dès lors qu’ils sont seuls à assumer la charge de la sanction évaluative associée à la mise en responsabilité immédiate de classe des stagiaires. Leur grand attachement aux dispositifs d’accompagnement conjoints10 permettant de présenter un « front commun » face un risque de distorsions qui met trop crument à jour les injonctions contradictoires de la situation d’alternance pour les stagiaires, est à cet égard très parlant11.

4.  Des faisceaux de contraintes (temporelles) symétriques et cumulées

12Relever la tendance des CPC à externaliser les sources de leurs difficultés et à se renvoyer dos-à-dos la responsabilité des dysfonctionnements constatés avec leurs homologues de l’INSPE, n’a pas pour objet de pointer des ambivalences individuelles mais bien plutôt la force structurale des contraintes qui les suscitent. Pour pleinement en prendre la mesure, il importe de décrire précisément comment ces contraintes impactent l’activité des CPC dans leurs opérations quotidiennes de conception, planification et réalisation de leurs actes d’accompagnement. Placés en position d’ordonnateurs du temps des PES, les CPC interviewés sont eux-mêmes soumis aux tensions du régime d’alternance tel qu’il est conçu et piloté. Leurs appropriations subjectives de ces tensions trament en retour la relation de formation et en modulent les effets. Des préoccupations axiologiques et didactiques diverses, intimement liées aux parcours et expériences professionnelles de chacun, sont sous ce regard repérables dans les récits des CPC. L’accompagnement des PES (ou des néo-titulaires) est toutefois dans la grande majorité des cas ciblé comme le cœur de leurs prérogatives et la pression temporelle constitue un point nodal des représentations et pratiques contrastées du tutorat qui ressortent de l'ensemble des entretiens. C'est dans un cadre temporel de fait très chargé et disputé que les CPC sont contraints d'insérer leurs interventions en direction des PES. Les CPC détaillent des agendas où le temps est une denrée rare, difficile à répartir et à prioriser compte tenu de la multiplicité et de l’ampleur de leurs tâches, certes ; mais aussi de la « l’indisponibilité » des PES dont l'emploi du temps est lui-même constamment tendu entre leurs obligations auprès de l’INSPE et leurs obligations envers leur classe et leur école.

Moi je cours après le temps, si c'est la question. Je cours après le temps parce que en fait j'ai envie de faire plein de choses et puis en fait on est rattrapé par des dossiers qu'on n'avait pas prévus… Et qu'on a en plus certaines tâches administratives et je n'ai pas assez de temps, [alors que] c'est quand même la mission première que je m’accorde : c'est le suivi des stagiaires et des débutants (CPC2).

La multiplicité des tâches avec à certains moments des obligations fait qu’on a pas le choix. Donc ce qui fait qu’on a beau essayer de se donner certaines priorités au niveau de la formation initiale… Normalement l’une de nos missions principales en tant que conseiller, c’est la formation et ça devient très difficile d’y consacrer du temps quoi... parce qu’il y a des tâches annexes administratives qui viennent un peu plomber les choses quoi […]. Il y a ça et puis l’autre contrainte, mais là qui a aussi impact sur le temps : c’est le fait que euh... bah nos jeunes ne sont disponibles pour nous que deux jours par semaine. Donc ce qui fait que si ces deux jours-là on a autre chose, donc du coup forcément ça décale la visite ou ça décale l’entretien (CPC4). 

13Bien que de réelles modulations existent, en fonction des dynamiques d’équipes de circonscriptions et des pratiques managériales, c’est bien souvent le sentiment de travail empêché qui prédomine dans les témoignages recueillis.

Dans toutes les circonscriptions, y’a cette tension qui existe, clairement. C’est-à-dire qu’effectivement cette charge de travail, on parlait de contrainte temporelle, elle est bien là et il faut positionner un curseur. […] Notre cœur de cible, moi je considère que ce sont les FS et les T1… voire les T2. Sauf que les T2 on doit pas les voir sauf si difficulté exprimée, on nous le dit carrément hein : ‘’tant pis si vous n’avez pas l’occasion de les voir’’. Les FS forcément ils sont soumis à validation, on va les voir au moins trois fois. […] Moi ce qui me dérange, c’est qu’on s’aperçoit que parallèlement à toutes ces visites […] et aux choix qu’on fait forcément, on s’aperçoit qu’à un moment donné de l’année notre cœur de cible ce ne sont plus les FS et les T1. Et ça je le regrette. En tout cas moi je conçois le travail de conseiller pédagogique avant tout pour cela et notamment avec ceux qui pourraient éprouver des difficultés (CPC 6).

4.1.  Un décalage global entre temps disponible et temps nécessaire au développement professionnel des PES

  • 12 Le « guide du tuteur terrain » accompagnant un fonctionnaire stagiaire professeur des écoles de l’A (...)

14Le premier niveau d’entrave au déploiement de leur activité de tutorat réside donc dans le décalage global entre le volume de temps qu’ils sont effectivement en mesure de consacrer à leurs missions d’accompagnement et le temps qui leur semblerait dans l’absolu nécessaire pour accompagner au mieux les stagiaires. L’intensité et la continuité des actes d’accompagnement sont par la force des choses limitées. Les opportunités de rencontre, d’observation et d’échange sont ponctuelles12. Or, en dépit du caractère foncièrement discret de ces modalités de suivi, les CPC sont censés livrer une appréhension globale du parcours du PES et de sa progression tout au long de son année de formation en alternance. Les CPC sont dès lors enclins à construire des faisceaux d’indices et de présomptions largement appuyés sur les retours des équipes d'école, avec tous les risques de biais perceptifs (et relationnels) que cela comporte. D’autant que la prise en charge immédiate de classe exacerbe l’urgence de la manifestation de signes d’adaptation au poste aux yeux des parents d’élèves et des équipes d’accueil. Cette situation déstabilise les repères traditionnellement mobilisés par les CPC pour objectiver les besoins d’accompagnement des novices. Le temps nécessaire au développement des compétences professionnelles à la faveur desquelles les PES en viennent à résoudre les problèmes de conduite de classe usuels puis à investir les différentes composantes de leur activité, tend en pratique à se subordonner à l’impératif préalable de reconnaissance du PES comme un professionnel crédible par l’équipe pédagogique et les parents d’élèves.

Lors de ma première visite, en général je vais voir le directeur pour ‘’tâter le pouls’’. […] Alors pourquoi je vais voir le directeur en premier ? Parce que déjà tout simplement c'est lui qui m'ouvre les portes de l'école [rire] quand j'arrive. Mais après, au fur et à mesure de l'accompagnement, je ne vais pas systématiquement le revoir. Par contre si c'est délicat, là oui je vais être amenée à le faire pour voir ensemble comment on peut améliorer une situation (CPC 7).

15Ce qui peut représenter une gageure, tant pour les PES censés endosser l’habit que pour les CPC eux-mêmes, qui n’hésitent parfois pas à reconnaître leur sentiment d’impuissance face aux niveaux d’exigences et au vu des contraintes temporelles déjà décrites.

On n'en attendait pas moins dans la mesure où ils étaient là, présents, reconnus au sein de l’équipe et que donc je pense qu'ils [les FS suivis ces dernières années] se sont mis effectivement dans la tenue de l'enseignant. Ils sont tout de suite obligés d'être responsables au niveau des évaluations, au niveau de la communication avec les parents, etc. Donc je n'ai rien mis en place pour responsabiliser progressivement. […] Mais moi j'ai du mal à appréhender leurs progrès dans ces conditions, franchement. Je ne les vois pas assez pour évaluer euh... de manière très honnête, pas assez (CPC2).

4.2.  Le fossé de l’alternance

16Aux difficultés d’arbitrage des urgences, s’ajoutent les contraintes organisationnelles relatives à l’articulation des deux mi-temps de l’alternance dont les exigences – complémentaires sur le papier – tendent dans les faits à se concurrencer. Exigences liées à la responsabilité de classe et à l’insertion dans un collectif de travail porteur de ses propres normes et contraintes (temporelles notamment), d’un côté ; exigences inhérentes à une obligation de formation universitaire légalement définie, de l’autre : le double cahier des charges avec lequel les étudiants-PES et leurs formateurs composent met en concurrence des ordres de légitimité et des impératifs non hiérarchisables dans l’absolu (besoins des élèves v/s besoins de formation des enseignants novices, continuité du service v/s calendrier de diplomation et niveau académique exigé…) et que chaque catégorie d’acteurs interprète en fonction de ses intérêts (au double sens) premiers. Pour de nombreux CPC, le surcroît de travail et de tension induit par la conformation des PES à ce double cahier des charges est vécu comme contre-productif, quand il n’est pas minimisé, voire dénié. Le temps consacré à des apports universitaires dont ils ne perçoivent que rarement la traduction en actes au cours de leurs observations et de leurs échanges ponctuels avec les stagiaires est, autrement dit, perçu comme un temps soustrait à leur action qui confine, qui plus est, la programmation de leurs interventions au casse-tête.

Là je suis en petit peu comme tous mes collègues quand j’en parle avec eux, on le vit tous un petit peu de la même manière, on est un peu décrochés là-dessus. C’est-à-dire qu’on fait notre job sur le temps qui nous est imparti, ce qui se passe après euh... on ne sait pas. Donc les retours qu’on a, c’est à travers les stagiaires où effectivement on s’aperçoit qu’on est pas forcément sur la même longueur d’onde, on est pas du tout sur les mêmes... Forcément il y d’autres types de contenus qui leur sont apportés... et c’est peut-être là où le bas blesse effectivement : ils [les contenus] ne sont pas forcément en cohérence, donc du coup ils ne peuvent pas forcément réinvestir ce qu’ils ont vu à l’INSPE, réinvestir leurs cours (CPC4).

17Il faut du reste leur concéder que le travail de coordination inter-institutionnelle nécessaire à l’harmonisation des calendriers d’alternance entre les deux partenaires que sont les INSPE et les services académiques départementaux se heurte aux conditions de mise en œuvre et au rythme des réformes, ainsi qu’aux luttes récurrentes de préséance entre institutions « formatrice » (INSPE) et « employeuse » dont les périmètres respectifs n’ont historiquement cessé de chercher leur équilibre (Condette, 2007).

4.3.  Des pics d’intensité permanents

  • 13 Moment de la prise de fonction, attendus de développement pour chaque période de classe, doubles se (...)
  • 14 « On a l’impression de jamais rien pouvoir faire à fond. Avec 8 dossiers à rendre en même temps plu (...)

18Il apparaît très nettement à ce stade, combien l’absence de progressivité dans la mise en responsabilité des stagiaires et de concertation sur le partage du temps entre les divers maillons institutionnels de la chaîne formative, nuisent au bon déroulé du dispositif d’alternance. Une autre caractéristique du régime de pression temporelle que décrivent les CPC (dont l’on trouve un écho symétrique chez les formateurs INSPE et étudiants), est l’extrême intensité du travail exigé sur des empans annuels très ramassés du fait de la semestrialisation du calendrier universitaire, d’une part, et des impératifs de la prise de fonction, du processus de titularisation puis de la procédure d’affectation des néo-titulaires, côté employeur. Cela crée un phénomène d’engorgement et oblige à une planification extrêmement serrée. Chaque calendrier ayant ses propres pics d’intensité successifs13, c’est même l’image d’une accélération ou d’une urgence permanente qui vient à l’esprit pour caractériser au mieux ce régime temporel. La figure de l’oxymore semble en effet ici rendre compte du caractère constamment concurrent des investissements exigés de part et d’autre de l’alternance, obligeant à des arbitrages incessants et particulièrement frustrants pour les stagiaires14. Ce qui provoque en retour la frustration des formateurs face à des paradoxes temporels qui altèrent profondément le sens de leur action.

[…] ça c’est une espèce de contrat que je passe, c’est aussi à la demande, hein. J’ai des stagiaires qui, une fois la relation de confiance installée, c’est vers la fin qu’ils font des demandes. C’est pas au départ, c’est vraiment à la fin, quand il voient vraiment l’intérêt. Et c’est à la fin malheureusement, où l’on pourrait réellement travailler, qu’on doit s’arrêter (CPC 6).

4.4.  Une intégration des temps de formation déléguée aux alternants et à leurs écoles d’accueil ?

  • 15 Partage des domaines d’apprentissage, gestion de la rotation des tâches et dispositifs, ainsi que d (...)
  • 16 Expression transcrite à partir d’observations directes réalisées durant les consultations générales (...)
  • 17 Il ne s’agit pas de se mettre « dans les chaussons » du binôme (CPC1), même s’il convient de ne sur (...)
  • 18 Sur les modifications du contrat social de travail induites par l’inflation des exigences de produc (...)

19Qu’est-ce qui, face à un tel croisement de contraintes, est en définitive garant du caractère intégratif de la formation en alternance des PES ? La résonance entre les différentes dimensions et les différents temps de leur formation n’est-elle pas dans ces conditions très largement dévolue aux alternants ? Alternants dont les niveaux de conscience curriculaire seraient dès lors d’autant plus sollicités, que les différentes catégories de formateurs avec lesquels ils interagissent n’ont eux-mêmes qu’une vue partielle du dispositif d’ensemble. Pour les CPC interviewés, cette question de la résonance transparaît dans le souci de vérifier et/ou stimuler les capacités d’autodiscipline temporelles, ainsi que les compétences relationnelles et professionnelles indispensables à une pleine intégration aux activités de l’équipe pédagogique d’accueil du PES. Si cette préoccupation est cohérente du point de vue didactique, le contexte actuel exacerbe l’urgence d’une telle vérification et conduit certains CPC à épouser la rhétorique de « l’employabilité » des stagiaires – jusqu’à prétendre viser « l’interchangeabilité » des pratiques auprès des élèves avec celles de leurs binômes ou de tout autre collègue. Cela engage tout un travail d’adaptation du fonctionnement de l’équipe à la quotité d’exercice et aux temps de présence du PES en école15, qui supposerait de pouvoir y consacrer beaucoup plus de temps. D’où l’écho que peuvent rencontrer des mots d’ordre tels que « l’école comme lieu de formation » ou encore « d’école apprenante » (Feyfant, 2015) auprès de CPC à la recherche de voies de « sortie par le haut » des contradictions du régime d’alternance actuel. Ce, même si constituer l’équipe d’école (qui ne s’est en rien portée candidate et qui ne compte pas nécessairement d’enseignants maîtres formateurs parmi ses membres) en dispositif d’intégration, est tout sauf aisé. Surtout lorsque l’on considère le caractère très intermittent de la présence des CPC dans les écoles, l’absence de moyens supplémentaires dédiés et le scepticisme structurel que nourrissent les collègues quant à l’incessante oscillation de prescriptions (Draelents, 2007). Scepticisme qui constitue le pendant symétrique de l’ambivalence des dernières réformes de la formation des enseignants qui, tout en prônant donc « l’école comme lieu de formation », comptent à mots couverts sur les entrants pour impulser un renouvellement des pratiques qui ne serait plus à attendre de « personnels vieillis sous le harnais »16. La pleine intégration du stagiaire à son équipe ne doit, autrement dit, pas pour autant le conduire à en reprendre entièrement à son compte les normes de pratiques et toutes les options17. L’exigence de réflexivité implique qu’il mobilise les savoirs et la méthodologie acquis en formation pour expérimenter des modalités d’enseignement/apprentissage « originales ». D’où l’extrême insistance des CPC sur la production d’écrits préparatoires (les fameuses « préps » dans le jargon maison) comme gages de rigueur et d’une authentique activité de conception. Polarisation qui semble tout autant tenir de la foi scolastique dans les effets performatifs des « écrits d’anticipation », que de la technique de contrôle à distance pour des médiateurs qui ne peuvent exercer un véritable suivi de proximité18.

5.  Entre contraintes et dispositions temporelles : vers une typologie des positionnements professionnels des CPC - « tuteurs terrain »

  • 19 « On en revient à la capacité d'adaptation. Dans une entreprise ça va être le chef qui demande des (...)

20Sensibilisés aux problématiques temporelles, les CPC le sont assurément. En témoigne la vigilance qu’ils portent à l’ajustement des stagiaires aux exigences du temps scolaire ou leur capacité à jongler avec un multi-agenda. Leur propension à interroger de manière systémique les contraintes temporelles pour part inconciliables avec lesquelles ces mêmes stagiaires – autant qu’eux-mêmes – ont à composer, est en revanche plus discutable. Leur appréhension de la pression temporelle peut ainsi varier du tout au tout, selon qu’elle est référée aux contraintes qui s’appliquent à leurs tutorés19 ou aux entraves à l’exercice de leurs propres missions. À la dénégation ou relativisation des premières, renvoie la tendance à l’externalisation des causes des secondes. Cette propension soulève la question des dispositions temporelles nécessaires à un accompagnement éclairé des entrants dans le métier dans les conditions actuelles d’alternance. Insuffisamment questionné dans son caractère institué, le temps vécu par les CPC s’apparente en effet bien souvent à un temps non négociable (« Il faut bien y arriver, on a pas le choix ! », CPC3), dont les contradictions flagrantes tendent à être projetées défensivement sur les autres partenaires de la relation sociale de formation. À titre encore exploratoire à ce stade de l’analyse, cette dernière partie décline un éventail de positionnements temporels ordonnés selon un continuum entre deux pôles repérés dans les entretiens et les observations.

21Au premier pôle de ce continuum, se détache un positionnement ideal-typique exprimé sur le registre de l’impératif catégorique : la continuité des apprentissages des élèves suppose que les stagiaires soient rapidement opérationnels. Inattaquable en soi, la mise en exergue de « l’intérêt premier des élèves » est dans ce premier cas de figure solidaire de modes de rationalisation très gradués mais qui ont tous en commun le biais solipsiste consistant à soustraire à la réflexion la question de la praticabilité et/ou des nécessaires accommodements du temps prescrit.

Il y a quand même une responsabilité que moi j'assume totalement... Si quelque chose ne va pas, d'abord je le dis tout de suite à l'enseignant stagiaire parce qu'il ne faut pas qu'il tombe de haut déjà. Et c'est surtout dans ces cas-là que je fais un accompagnement renforcé. Et là j'enclenche quelque chose qui peut être qualifié par certains – notamment des tutorés – sur le mode du "trop de visite = harcèlement", voilà (CPC7).

22Cela trouve alors son point d’orgue dans des expressions caractéristiques du « cynisme managérial » chez certains représentants des services académiques comptables de l’observance formelle du prescrit :

  • 20 Cynisme défensif très répandu chez les cadres des organisations soumises à de hauts niveaux de tens (...)

Vous comprendrez que je défende mon usager [c’est-à-dire les élèves…] Ce dont j’ai besoin [à l’intention des représentants de l’équipe de direction d’une ESPE, devenue entre-temps INSPE] : c’est que vous me livriez un produit [c’est-à-dire des stagiaires] immédiatement employable » (Extrait de journal de bord tenu dans le cadre d’un groupe de travail sur la mise en place de l’alternance)20.

23Mais cela procède plus généralement d’un besoin de réassurance face à des situations où les formes traditionnelles du conseil sont déphasées. Le sens du devoir de réserve typique des modes de domination très hiérarchiques (encore) en vigueur dans l’enseignement primaire (Roaux, 2020), rencontre ici l’inclination scolairement construite pour l’autoexploitation chez les cadres intermédiaires confrontés à la raréfaction des investissements publics (Faguer, 1997). Ces logiques de naturalisation du temps prescrit et d’autoexploitation sont au principe d’une certaine rigidité temporelle et éthique qui culmine chez les CPC les plus proches du foyer de prescriptions. Les résonances subjectives de ces pratiques auprès des PES sont sans équivoque (Broccolichi et al., 2018). À défaut de stimuler leur réflexivité, la surcharge de travail et de pression encourage au contraire les stratégies de conformation a minima qui nourrissent en boucle la frustration et la suspicion des formateurs.

24Chez les représentants du second pôle de positionnement, prévaut le principe d’isomorphisme en vertu duquel le formateur se doit d’incarner les valeurs et la posture qu’il souhaite voir les stagiaires développer auprès de leurs élèves. Progressivité, évaluation positive et dévolution aux apprenants de leur propre projet d’apprentissage en sont les maîtres-mots. Ces principes sont évidemment soumis à rude épreuve dans le contexte d’alternance décrit. Leur appropriation ne va pas sans ambivalence, y compris chez les interviewés dont les propos témoignent de la plus grande distance au rôle. La force d’attraction du discours prescriptif se lit ainsi jusque dans les infinies précautions avec lesquelles les mêmes interviewés déclarent aborder les biais institutionnels sur un mode très indirect et euphémisé avec leurs tutorés. Même lorsqu’ils sont identifiés comme tels, les dilemmes systémiques ne font, en d’autres termes, qu’exceptionnellement l’objet d’une élaboration explicite avec les stagiaires, alors que le développement de la capacité à sérier les niveaux d’exigences et d’urgence pour dégager des accommodements viables, est tenu comme un enjeu majeur par de nombreux spécialistes des évolutions contemporaines du travail enseignant (Perrenoud, 1996 ; Tardif & Lessard, 1999 ; Barrère, 2002 ; Guibert & Lazuech, 2012). C’est la condition pour que s’instaure le minimum de sécurité et de confiance indispensable à une mutualisation authentique des expériences. Souvent justifiée par le souci de ne pas « déstabiliser les stagiaires », cette occultation souligne la rareté des dispositions et des ressources que cela engage de la part des tuteurs.

  • 21 Grâce à une répartition des rôles avec un collègue plus à l’aise avec les dossiers administratifs.

Ça c'est une particularité du métier qui m'a passionné même si au départ je suis pas sûr d'avoir bien fait, j'ai du tâtonner un an ou deux sur des savoir-faire un peu efficaces par rapport à la posture d'évauation, etc. ou bon j'ai assez vite bougé. […] Il me manquait du temps, il aurait fallu que ce soit un-demi de mon temps mais ça c'est juste pas possible. Alors je m'étais imposé un peu une règle, je veux dire jusqu'à la Toussaint il fallait que ce soit deux-tiers de mon temps le suivi des stagiaires parce qu'au moins l'entrée pour assurer, être là souvent pour qu'on découvre pas au bout d'un mois… Donc je m'étais arrangé […]21. Je voulais vraiment les aider, quitte à prendre la classe un coup, voir avec eux, leur montrer que préparer quelque chose ensemble c'est intéressant parce que si ça rame bah je suis autant responsable qu'eux dans leur tête et en vrai aussi. Sur la question de l'évaluation, y aller souvent au départ ça me permettait aussi de se caler, de se mettre au clair un peu entre la vision qu'avait le stagiaire et la mienne de "c'est quoi ma posture d'évaluation". C'est-à-dire qu'ils comprennent que clairement pour moi évaluer c'est donner de la valeur. Et donc il fallait que je leur prouve, parce qu'on peut le dire et ils disent "ouais ouais c'est bien, il est gentil". Mais il fallait qu'ils aient la preuve que même si en gros leur séance ou leur truc ne marche pas, on va donner de la valeur à quelque chose qu'ils ont fait pour construire à partir de là. Et ça, il fallait que ça ait le temps de s'installer et qu'ils sentent que c'était vrai ce que je disais, parce qu'il y a pas de raison qu'ils me croient en fait. […] C'est compliqué d'ailleurs parce que l'institution génère une motivation extrinsèque en gros chez les formés et nous on doit essayer de se débrouiller pour que ça se transforme en motivation intrinsèque, mais je savais que ça allait être comme ça. L'intérêt c'est qu'on avait une flexibilité, une liberté dans le boulot dont les gens se rendent pas toujours compte. À la fois il y a des contraintes et ça peut paraître lourd, mais en même temps on a quand même une liberté importante. [...] Bon après moi j'ai travaillé avec une équipe qui m'a beaucoup laissé faire, enfin je crois parce que j’amenais beaucoup de choses aussi sur le plan pédagogique quoi (CPC8).

6.  Conclusion

25Relever la pression temporelle à laquelle sont confrontés les CPC est en soi assez trivial. La caractérisation des vécus temporels esquissée dans cet article vise plus profondément à saisir la dynamique des positionnements professionnels dont ces vécus peuvent être solidaires. Les incidences de ces positionnements avaient en amont commencé à être approchées dans le cadre d'une campagne d'enquête sur les expériences d’entrée dans le métier des PES (Mierzejewski et al., 2018). Le croisement de ces expériences avec celles de CPC en charge du tutorat des mêmes PES, fait alors ressortir trois niveaux d’analyse particulièrement évocateurs des enjeux et tensions qui affectent les positionnements repérables et en modulent les effets. Ces trois niveaux d’analyse ont trait à la représentation des tâches et contenus prioritairement ciblés par les CPC, à la manière dont ils déterminent et répartissent les « temps forts » de leurs actions d’accompagnement et, enfin, à la concurrence des logiques et des contraintes organisationnelles hétérogènes avec lesquels ils doivent composer. L’exigence d’adaptation au contexte de travail implique, en premier lieu, des priorisations en termes de contenus et de modalités de formation (de la part des CPC) qui entrent fréquemment en discordance avec les préconisations et les conseils que les PES reçoivent des autres acteurs de la formation que sont les formateurs de l’INSPE ou les collègues en poste avec qui ils sont en interaction quotidienne. Ces discordances concernent, par exemple, la centration sur les savoirs à transmettre versus les dispositions de gestion de classe ; le travail à partir des représentations et besoins immédiats des novices vs le travail sur des domaines et des démarches disciplinaires ad hoc ; la visée de développement de capacités d'autoformation tout long de la vie vs la préoccupation d'employabilité immédiate et l’adoption de solutions opérationnelles à court terme ; ou encore l’attente d’une contribution de la nouvelle génération d'entrants à la production de ressources et au renouvellement des pratiques pédagogiques vs le souci d’intégration au collectif et l'alignement sur les pratiques des équipes en place. Les CPC, comme les PES, se rejoignent par ailleurs sur l’extrême tension et la frustration induites par le chevauchement de l’année scolaire/universitaire et des impératifs de formation/titularisation. Ce chevauchement de calendriers et d’objectifs concentre les opérations d’accompagnement sur des temps aussi ponctuels que lourds de conséquences institutionnelles et heurte l’idéal d’un accompagnement formatif régulier, étalé dans la durée et répondant aux besoins progressivement identifiés par les stagiaires grâce à l’appui reçu dans le cadre d’une relation de confiance construite progressivement.

26Le régime d’urgence et les tensions qui pèsent sur les différentes composantes de leur activité peuvent, certes, aussi bien être érigées comme un défi aux capacités respectives d'autodiscipline, de réflexivité et d'autonomie créative des CPC (et des PES), que pointées comme un obstacle au développement de ces mêmes capacités du fait du recours aux expédients et aux stratégies d’adaptation à court terme qu’elles tendent manifestement à générer. Dans un cas comme dans l’autre, c’est toutefois au premier chef l'inventivité de futures politiques scolaires capables de s'ancrer dans les éléments de diagnostic disponibles pour minimiser l’emprise des dilemmes structurels constatés qui est prise à partie. L’entreprise de reconstitution de la gamme des positionnements professionnels des CPC face aux conditions présentes de formation en alternance des PES peut, à son niveau, constituer œuvre utile en s’inscrivant dans une visée de formation par la recherche à même d'aider les formateurs d'enseignants, tout à la fois, à mieux se connaître eux-mêmes et à « mieux connaître les parcours de formation des enseignants débutants pour mieux les former » (Goigoux, Ria & Toczek, 2009). C’est à ce prix que peuvent s’élaborer des réponses formatives qui ne fassent pas simplement symptôme des évolutions en cours, mais bien office de parades réfléchies aux dilemmes auxquels de telles évolutions exposent.

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ZAID Abdelkarim & MIERZEJEWSKI Stéphan (2018), « Le temps vécu des conseillers pédagogiques de circonscription », Éducation permanente, vol. 217, n° 4, p. 65-82.

ZAID Abdelkarim (2015), « Prendre en compte la dimension temporelle dans l’analyse des dispositifs de formation en alternance », dans Abdelkarim Zaid & Joël Lebeaume (éds.), La formation d’ingénieurs en alternance. Rythmes et temporalités vécues, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, p. 21-40.

ZERUBAVEL Eviatar (1981), Hidden Rhythms. Schedules and Calendars in Social Life, Berkely/Los Angeles/Londres, University of Chicago Press.

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Notes

1 Arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF).

2 Ce régime d'alternance hebdomadaire est fondé sur l'articulation d'un mi-temps de formation professionnelle-universitaire (dans le cadre d'un master MEEF ou d'un diplôme d’université dédié) et d'un mi-temps de formation-mise en situation professionnelle en établissement scolaire (avec responsabilité de classe dès la rentrée). La transition ouverte par la mise en œuvre de la réforme en cours « Former aux métiers du professorat et de l’éducation au 21e siècle » n’a, à ce jour, pas encore affecté le régime d’alternance de la dernière cohorte de FS actuellement en formation.

3 C’est-à-dire recouvre une partie des missions historiques des inspecteurs de circonscription, eux-mêmes de plus en plus accaparés par le versant DRH et partenarial de leur activité (Dickelé, 2005).

4 Tout en partageant le projet de s’approcher au plus près des gestes professionnels, cet usage de la notion de positionnement se démarque, ce faisant, de la charge normative inhérente aux référentiels et entreprises de positionnement fondés sur l’imposition de standards de compétences professionnelles ad hoc – comme le sont les référentiels officiels de compétences des enseignants et/ou des formateurs de personnels enseignants ou éducatifs, les entretiens et autres bilans dits « de positionnement ». Sur la nécessité d’une clarification des usages de cette notion plus souvent introduite à titre métaphorique et par commodité, que réellement construite, cf. Portal (2012, p. 19-26).

5 Contrasté sous le regard de l’ancienneté, des spécialités disciplinaires ou des niveaux d’enseignement des intéressés, de la place prise par leurs missions d’accompagnement des débutants, du rapport entretenu avec ces missions, des ressources et dispositions temporelles, des postures d’accompagnement et du degré de proximité avec les services départementaux de l’Éducation nationale et/ou l’ethos universitaire (cf. Présentation des conseillers pédagogiques de circonscription).

6 Les catégories d’analyse appliquées aux entretiens portent ainsi d’une part, sur la structure, le rythme, la densité, le flux du temps organisationnel et la résonance entre temporalités prescrites et vécues, et d’autre part, sur la cristallisation dans des positionnements plus ou moins durables, des dispositions formatives des CPC au contact de leurs conditions de pratique. Pour plus de précisions sur la mise œuvre de ces catégories d’analyse temporelle dans la procédure d’analyse thématique, cf. Zaid & Mierzejewski (2018, p. 71).

7 Les investissements liminaires évoqués par Hughes Draelants (2007).

8 Le principe du double tutorat (dit « tutorat mixte ») a donné lieu à des mises en œuvre et interprétations variables selon les académies où la fonction de « tuteur terrain » est, selon les cas, assumée par des maîtres-formateurs et/ou des CPC, côté employeur. Plusieurs rapports d’inspection générale relèvent quoiqu’il en soit la position de juges et partis dans laquelle se trouvent de facto placés les nombreux CPC qui se voient confier cette mission ; là où, dans le second degré, la fonction de tuteur terrain est systématiquement confiée à un collègue de l’établissement (IGENAER, 2015, 2016).

9 En tout cas pas négativement et sauf cas extrêmes.

10 Telle l’obligation des visites inaugurales des stagiaires en présence des deux tuteurs : « Alors, si on est dans un accompagnement partagé dans le cadre de l'alternance, eh bien il y a des moments où il faut que l'on se retrouve. Je sais plus en quelle année, mais au début il y avait ce moment qu'on appelait la visite commune. […] Cette rencontre, au moins, des deux tuteurs avec le tutoré […] là on pouvait croiser nos regards : à savoir celui de la formation et celui du terrain. Là, cette année j'ai eu une fin de non-recevoir ! Alors je te dis pas comment ça m'a pas plus du tout ! Bon, l'année dernière par contre c'était différent puisqu’on a fait une réunion tripartite où là ça a été un moment d'échange… donc j'imaginais que tous les formateurs INSPE étaient sur le même modèle. Eh bien je me suis trompée. Voilà, donc là cette année très déçue, mais alors vraiment très déçue » (CPC7).

11 Bien que concerté en amont avec les représentants des services académiques, l’abandon par les tuteurs INSPE de l’académie de Lille de la rédaction (et de la transmission aux circonscriptions) des fameux bulletins de visite dont le statut officiel demeurait flottant a ainsi également suscité de vives réactions : « Vous nous donnez le mauvais rôle ! », s’était ainsi récriée une collègue CPC au détour d’une prise de parole d’autant plus symptomatique, qu’elle intervenait dans le cadre d’un débat avec des collègues (dont l’intéressée) en reprise d’études dans le cadre de la mention « Pratiques et ingénierie de formation » (PIF) du master MEEF et pour l’essentiel acquis à la philosophie formative et aux constats qui avaient motivé l’adoption des dispositions dont ils enregistraient à leur niveau les effets collatéraux… Là où les dénonciations de ce qui est parfois vécu comme de la pure et simple « démagogie des formateurs INSPE » voire de la démission, se font souvent nettement moins nuancées.

12 Le « guide du tuteur terrain » accompagnant un fonctionnaire stagiaire professeur des écoles de l’Académie de Lille, stipule de manière indicative que ledit tuteur « se rend au minimum trois fois dans la classe du stagiaire » et rédige trois bulletins de visite « formalisés » (p. 13). En cumulé, suivi des FS, T1 et T2 compris, les interviewés mentionnent jusqu’à une quinzaine de suivis annuels.

13 Moment de la prise de fonction, attendus de développement pour chaque période de classe, doubles sessions d’examens à chaque semestre et démultiplication des évaluations du fait de l’extrême polyvalence de la formation des PE et du souhait de chaque équipe disciplinaire de peser dans les verdicts…

14 « On a l’impression de jamais rien pouvoir faire à fond. Avec 8 dossiers à rendre en même temps plus le mémoire… : j’avoue que j’ai été obligée de bâcler la plupart de mes rendus, alors que je déteste ça ! En plus y’avait vraiment des sujets qui me tenaient à cœur ! C’est très frustrant et culpabilisant » (PES).

15 Partage des domaines d’apprentissage, gestion de la rotation des tâches et dispositifs, ainsi que de la continuité des projets avec le binôme, participation aux animations pédagogiques, programmation des réunions de cycle, organisation des décloisonnements, communication avec les parents, etc.

16 Expression transcrite à partir d’observations directes réalisées durant les consultations générales préparatoires à la mise en œuvre de la réforme des ESPE en 2013 et émanant des propos de personnels ministériels ou académiques en charge de la mise en œuvre de cette réforme.

17 Il ne s’agit pas de se mettre « dans les chaussons » du binôme (CPC1), même s’il convient de ne surtout pas susciter non plus trop de remous internes (qui sèmeraient immédiatement le doute sur les capacités relationnelles du PES).

18 Sur les modifications du contrat social de travail induites par l’inflation des exigences de productions écrites et sur les fonctions objectives de contrôle à distance dans les métiers de services, cf. Moatty, Rouard et Teiger (2006). L’ambivalence de ces exigences transparaît on ne peut mieux dans l’extrême flottement sur leur caractère d’obligation. Leur satisfaction suppose (surtout pour des débutants) le sacrifice de la plupart des soirées et week-end pour qui entend s’y conformer stricto sensu. De fait impraticables dans la durée, ces exigences formelles varient en outre d’un tuteur à l’autre, d’où le sentiment d’inéquité qu’elles peuvent susciter, auquel s’ajoute l’angoisse des visites surprises qui, à tort ou à raison (il s’agit par définition d’une pratique difficile à quantifier), peuvent à tout moment mettre en défaut les « contrevenants ».

19 « On en revient à la capacité d'adaptation. Dans une entreprise ça va être le chef qui demande des comptes rendus toutes les semaines... voire tous les jours. Moi j'ai un fils qui travaille dans le tourisme, il est tout jeune il a 24 ans, il vient de finir son master de géographie : sa cheffe le briffe tous les matins. Nous on les briffe quand même tous les trois ans en inspection, enfin l'inspecteur. Mais vous voyez... le rendu à l'institution il est, il est quand même pas... » (CPC3).

20 Cynisme défensif très répandu chez les cadres des organisations soumises à de hauts niveaux de tensions et contradictions éthiques (Molinier, 2006).

21 Grâce à une répartition des rôles avec un collègue plus à l’aise avec les dossiers administratifs.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Stéphan Mierzejewski et Abdelkarim Zaid, « Pression temporelle et situation de porte-à-faux. Regard socio-didactique sur les positionnements professionnels des conseillers pédagogiques de circonscription - « tuteurs terrain » »Recherches en éducation [En ligne], 49 | 2022, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 30 novembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/11359 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11359

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Auteurs

Stéphan Mierzejewski

Maître de conférences,

Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL), Université de Lille

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Abdelkarim Zaid

Professeur des universités, Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL), Université de Lille

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