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Quand le capitalisme retourne les valeurs de l’éducation

When capitalism turns educational values on their head
Renaud Hétier

Résumés

Trois niveaux de valeurs peuvent être distingués dans le capitalisme : les valeurs profondes et cachées (la violence et la perversion), les valeurs « humaines » affichées (la liberté individuelle, essentiellement) et les valeurs fonctionnelles (rendement, progrès, concurrence, etc.) qui sont régulées par une valeur apparemment neutre : l’efficacité. Dans ce contexte économique, l’éducation devient une suréducation, tant par un souci excessif de satisfaire les désirs des enfants qui coincident avec les intérêts du marché (les loisirs numériques, notamment), que par un surinvestissement du paradigme de l’« intelligence » dont une critique est faite à nouveaux frais. Sur ce fond, la solution ne pourra sans doute venir que de la longanimité accordée à l’enfance et d’un retrait éducatif (Rousseau), du rééquilibrage que cela doit enfin permettre au profit des valeurs sensibles, morales et spirituelles. On se projettera alors dans la possibilité de la formation d’un sujet résistant, à plus d’un titre.

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Texte intégral

1L’éducation, depuis les Lumières, depuis Rousseau et Kant, se voit conférer la visée d’émanciper les individus, en faire des citoyens responsables et autonomes et des sujets capables de s’orienter dans l’existence. Or, tant à l’école que dans la famille, il s’agit surtout, aujourd’hui, de s’adapter à la société telle qu’elle fonctionne, régie par une économie capitaliste qui prend les individus dans ses filets pour les faire travailler et consommer, maximisant les profits du marché, au risque que l’émancipation espérée passe au second plan, voire soit oubliée, voire pire encore, qu’on fasse tout pour qu’elle n’émerge pas. Un tel renversement répondrait aux valeurs « profondes » du capitalisme, celles qui opèrent à la croisée de la psychologie et du social, celles qui ne sont pas affichées parce qu’elles ne peuvent ni ne doivent l’être du fait qu’elles sont injustifiables et qui pourtant assurent d’un bon fonctionnement du système. Ces valeurs sont en fait des antivaleurs : il s’agit de la violence et de la perversion d’un individu sans limites, dont on a favorisé la réussite sans considération pour la sensibilité ou la morale, notamment. La cupidité, tentation répandue, peut ainsi se débrider sans frein, elle est à la fois encouragée et récompensée, la réussite économique étant quant à elle devenue particulièrement admirée. Pour pouvoir opérer sans rencontrer trop de résistance, de telles « antivaleurs » doivent être en partie cachées, dans la mesure où elles s’opposent aux valeurs républicaines et humanistes de l’école officiellement affichées. Et la meilleure dissimulation qu’on puisse envisager, c’est celle du cheval de Troie, de l’art non seulement de se faire passer pour ce qu’elles ne sont pas, mais plus encore pour l’inverse de ce qu’elles sont. Ainsi le capitalisme, notamment à l’ère néolibérale, peut-il prétendre promouvoir la liberté et notamment la liberté individuelle. On peut enfin repérer les valeurs intermédiaires, purement fonctionnelles de ce système : celle de l’efficacité (si le système est « bon » (apporte des avantages à tout le monde), il n’y a plus qu’à le faire fonctionner du mieux possible) et les sous-valeurs qui vont avec (rationalité, production, compétition, etc.). Une fois faite cette analyse axiologique, il s’agira de voir comment ces « valeurs » imprègnent l’éducation. On ne reviendra pas sur les dimensions de rentabilité, rationalisation, etc. qui ont déjà été analysées pour ce qui concerne l’école (Laval, 2004), mais on visera plutôt l’éducation en général, incluant celle des parents, notamment et on cherchera une certaine profondeur : bien « en-deçà » des valeurs affichées et notamment celle – si problématique pour l’enfance – de l’efficacité. C’est du temps de l’enfance même que l’économie capitaliste s’empare et tout à la fois le fait rentable et le détruit. Dans un troisième et dernier temps, on tentera de dessiner les contours d’une alternative consistante. Le souci de satisfaire, au nom de l’adaptation, aux exigences d’une économie aliénante menace à nouveaux frais les droits de l’enfance. Ceci, loin certes de l’enrôlement dans le travail industriel du XIXe siècle, mais avec prégnance cependant. Les enfants sont prisonniers, pris entre un travail scolaire et une visée de réussite dans une économie prédatrice et des loisirs (numériques) qui relèvent eux-mêmes de l’exploitation (Lebrun, 2020). C’est ce temps à part, temps de lente maturation, qu’est le temps de l’enfance qui est menacé. Il restera alors à se demander comment protéger le temps de maturation de l’enfance et sa liberté propre, dans le contexte d’une économie qui exploite sans limites les ressources des individus, qui passe par leur auto-exploitation (Han, 2014) et aboutit à l’épuisement de ces individus. Au-delà de la valorisation – qui semble aujourd’hui en partie impuissante – des valeurs républicaines, au-delà de la valorisation d’attitudes vertueuses (collaboration, gestes éco-citoyens, etc.), l’hypothèse sera faite d’une pertinence d’un travail critique sur l’aliénation des enfants et des adolescents eux-mêmes, qui sont déjà consommateurs, déjà dépolitisés et déresponsabilisés et souvent gagnés par un désir de réussite marqué par les « valeurs » insensibles et immorales du capitalisme néolibéral.

1.  Des valeurs économiques aux valeurs humaines

2Les analyses de l’origine du capitalisme peuvent diverger. On pourrait certes invoquer la cupidité, mais elle est bien plus ancienne et elle ne suffit pas à bâtir un véritable système. La célèbre réflexion de Max Weber (2010), peut paraître particulièrement opportune au moment de s’interroger sur les valeurs, dans la mesure où elle lie précisément l’émergence du capital (d’abord, une accumulation d’argent) à une certaine « éthique », celle du protestantisme. Dans cette configuration, la conjonction de la valorisation du travail et de l’interdiction de la jouissance aurait permis la constitution des premiers capitaux. Une certaine filiation, freudienne, a pu voir le jour suite aux propositions webériennes.

La grande ruse du capitalisme, écrivent ainsi Maris et Dostaler, […] est de canaliser, de détourner les forces d’anéantissement, la pulsion de mort vers la croissance. En ce sens Éros domine Thanatos, l’utilise, le soumet, notamment dans la mise à mal de la nature. Mais Thanatos habite Éros : le plaisir est dans la destruction – comme il est dans la consommation d’ailleurs, qui n’est qu’une destruction par opposition à l’investissement, lequel est un refus de consommation. (Maris & Dostaler, 2016, p. 9)

3Cette proposition est intéressante et on sait que l’économie peut être la continuation de la guerre par d’autres moyens. On ne peut manquer d’être frappé par l’absence, entre pays gagnés par le fonctionnement néolibéral, de conflits majeurs, en même temps que par une débauche de production et de consommation (et par la destruction de la vie sur Terre qui en est corrélative). Luis de Miranda, dans Peut-on jouir du capitalisme ?, pose cette question (2009, 4e de couverture) : « Pouvons-nous nous comporter autrement que comme des machines détraquées, dont le courant alternatif oscillerait entre avidité et rétention, gaspillage et dette ? ». Précisons que le néolibéralisme est la maximalisation de l’idéologie capitaliste : l’idée que la liberté est plus que tout individuelle et s’exprime essentiellement dans un investissement matériel illimité (la liberté semblant alors ne pas devoir supporter de limites).

  • 1 Cet auteur évoque à propos du capitalisme « les fadaises wébériennes de l’ascétisme de ses créateur (...)

4L’intérêt de ces approches est de nous permettre de comprendre la part que tout un chacun prend dans un tel fonctionnement et qui permet à ce dernier de tenir, de se transformer et de toujours renaître, alors même qu’il provoque de grandes injustices, de terribles exclusions, une exploitation résiduelle et finalement beaucoup de souffrance, pour ne rien dire du saccage de la planète qu’il engendre. Le ressort profond de tels investissements, malgré leurs effets délétères, est sans doute celui de la jouissance, comprise d’un point de vue psychanalytique : un au-delà du plaisir, une manière d’être pris dans un mélange de plaisir et de sourd malaise, voire d’angoisse, les deux choses devenant indissociables. Dans la transgression, on peut ainsi « jouir » sans savoir si on a du plaisir malgré l’interdit ou parce qu’il y a interdit. La jouissance capitaliste pourrait être de cet ordre : un plaisir illimité (on en veut toujours plus) mélangé à du malaise (on ne peut pas ne pas savoir, malgré tout, qu’on exploite et qu’on détruit en agissant comme on le fait). Pourtant, le risque de ce genre d’éclairage, psychanalytique, est de masquer, au-delà du fonctionnement et de la jouissance qui nous impliquent tous et qui sont en quelque sorte infra-axiologiques, la puissance d’un système économique, le poids de son histoire qui débordent la psychologie individuelle. On doit à Dany-Robert Dufour1, dans Baise ton prochain (2019), d’avoir opéré un travail d’exhumation des textes de Bernard de Mandeville. Ce dernier a en quelque sorte théorisé les « valeurs » du capitalisme, au tout début du XVIIIe siècle. Son propos est particulièrement éclairant également eu égard à l’histoire du capitalisme, c’est-à-dire la façon dont ce système n’a eu de cesse de se recomposer avec les nouvelles contraintes que lui opposaient les avancées des droits sociaux et humains. Mandeville écrit ainsi :

Dans une nation libre où il n’est plus permis d’avoir des esclaves, les plus sûres richesses consistent à pouvoir disposer d’une multitude de pauvres laborieux […]. Sans ces sortes de gens, on ne jouirait d’aucun plaisir et on n’estimerait point ce qu’un pays produit. (cité par Dufour, p. 81)

5On a donc là un discours qui justifie l’inégalité et dévoile, avec une franchise rare (et sans doute inavouable aujourd’hui), le besoin de pauvreté pour le système capitaliste (la pauvreté n’étant donc pas un effet secondaire de ce système, mais une nécessité pour maximiser ses marges et ses profits). Mais ce n’est pas tout : Dufour l’affirme directement : « pour être un bon capitaliste, mieux vaut être pervers » (Dufour, 2019, p. 78-79).

6Ce que la lecture de Mandeville aide à porter au jour, c’est que si, dans le capitalisme, tout le monde « jouit » (au sens psychanalytique), y compris les victimes, les responsabilités ne sont pas les mêmes pour tout le monde et la jouissance n’est pas de même nature pour les uns et pour les autres. On peut définir ainsi l’économie capitaliste, qui fait système, nous y reviendrons : une économie puissante, qui investit les progrès techniques pour faire régresser les humains, les rendre dépendants de ce qui est produit et inoffensifs, permettant à quelques-uns une jouissance illimitée. Mandeville, avant Karl Marx, pense la société en « classes ». Pour Mandeville, donc, il existe une petite classe d’individus antisociaux, pour lesquels il n’y a pas grand-chose à faire (si ce n’est de les réprimer). Mais la plus grande part de la population (les névrosés) accepte de modérer ses appétences (de contenir ses pulsions, dirait-on aujourd’hui), ceci en échange d’une récompense imaginaire, celle d’un discours politique qui les assure de leur vertu, ce qui flatte leur amour-propre (Dufour, 2019, p. 70). Mais il y a une troisième classe composée d’individus relativement peu nombreux, les « pires d’entre les hommes », qui sont aussi antisociaux que les premiers, mais qui parviennent à simuler l’obéissance à la loi. Ce sont les pervers. Le capitalisme leur permet une jouissance qui va bien au-delà de la seule sexualité (sur le mode sadien : Ost, 2005), une jouissance vraiment illimitée (Dufour, 2019, p. 78) (le corps, lui, a ses limites). On voit alors comment le capitalisme fonctionne bien en système : les pervers qui accèdent au pouvoir et à la fortune ont besoin de la masse des « normaux » qui s’obligent à travailler et à jouir modérément, qui respectent la loi et qui surtout, condition décisive, ne sont pas vraiment capables de révolte : « ils demeurent captés, capturés, captivés, c’est-à-dire ravis, tenus sous le charme du très puissant phantasme servi par ce redoutable (et diabolique) dispositif pervers. » (Dufour, 2019, p. 73). On pourrait ainsi analyser le système capitaliste comme un système qui donne un prolongement à une disposition psychique pathologique et qui de ce fait, n’a pas vraiment de valeurs authentiques, si ce n’est par le recours à un mensonge massif, qui consiste à faire en sorte que les masses croient en certaines valeurs affichées et notamment à celles qui permettent de maintenir l’ordre, de soutenir la « croissance » et l’emploi, bref, le fameux « business as usual ».

7Complémentairement à cette analyse, il importe de rendre compte de l’épaisseur historique et de la résilience du capitalisme, une histoire marquée par la violence. Comment comprendre que cette violence (avec son fond pervers) se maintienne sous une forme ou sous une autre malgré d’immenses progrès sociaux et humains et donc de réels obstacles ? Là où il y a violence, il est difficile de parler de valeurs, si ce n’est de façon encore perverse, c’est-à-dire de manière à masquer la destruction et l’injustice par des valeurs prétendues (comme d’exporter le progrès de la civilisation tout en exploitant des peuples colonisés). Alain Bihr (2018) a insisté pour montrer que le capitalisme est bien un système (complexe, multifactoriel, global) qui réclame un certain nombre de conditions et se joue, dès le XVe siècle, à l’échelle mondiale. Il repose d’emblée sur l’exploitation illimitée de ressources, d’abord avec l’installation de comptoirs en Afrique et en Asie, puis, de façon massive, avec la conquête du Nouveau Monde. Cette exploitation suppose une expropriation. Celle-ci était déjà relevée par Marx quand il écrivait : « L’expropriation des producteurs immédiats s’exécute […] sous la poussée des passions les plus infâmes, les plus sordides, les plus mesquines et les plus haineuses. » (Marx, Le Capital, Livre 1, section 8, chap. 32). Comme en témoigne la controverse de Valladolid, dès le départ, ce système pose une question morale majeure. Pour esclavagiser les peuples autochtones d’Amérique, encore faut-il, aux yeux de l’Église alors puissante, que ceux-ci ne soient pas véritablement humains (et cela ne faisait alors pas de doute pour les peuples sud-sahéliens). Les Européens ont donc bien conscience de la violence qu’ils exercent, mais tentent de s’en disculper en rabaissant leurs victimes.

8Comment donc rendre compte de l’évolution des choses ? Rappelons les mots de Mandeville : « Dans une nation libre où il n’est plus permis d’avoir des esclaves », comment poursuivre l’exploitation nécessaire à la jouissance illimitée des puissants (pervers) ? Dans une récente réflexion (Hétier, 2021), il nous a semblé nécessaire d’analyser l’évolution de l’expropriation et de l’exploitation initiales. En effet, il faut pouvoir rendre compte, ici à grands traits, à la fois de l’indéniable évolution des droits humains et sociaux (et des contraintes nouvelles que cela fait peser à chaque nouvelle étape sur l’économie) et de l’incroyable résilience du capitalisme, qui paraît même se renforcer et s’étendre au fil de cette histoire. Avec la révolution industrielle en Angleterre, le capitalisme rebondit en se tournant vers de nouvelles ressources. Le prolétariat n’est autre qu’une population paysanne exilée en ville du fait de nouvelles lois sur les communs (les enclosures) qui attribuent, à des propriétaires privés, des terres sur lesquelles tout le monde pouvait auparavant tirer des ressources. L’équation est parfaite : l’industrie a besoin de main-d’œuvre, les enclosures lui livrent une population paupérisée et facilement exploitable. Nous voyons dans ce processus un phénomène de « détachement » : les populations sont coupées de leur milieu naturel, de leur milieu d’origine, de leurs réseaux de solidarité, de leur culture traditionnelle. Paupérisées, elles se voient proposer une nouvelle condition : le salariat. Privé de ressources propres, de ressources naturelles, coupé de ses besoins authentiques, ce prolétariat est entretenu a minima (il ne s’agit jamais comme l’a vu Marx que d’entretenir une force de travail). Au XXe siècle, le scandale d’une telle exploitation devient intenable. La conquête spectaculaire de nouveaux droits sociaux (à partir de 1936, en France) va d’abord renforcer la valeur accordée au salaire, illustrant le discours précurseur de Ford qui augmente le salaire de ses ouvriers pour qu’ils puissent acheter les automobiles qu’ils produisent, avant de déboucher progressivement sur une nouvelle valeur : la « liberté ». Non pas la liberté politique promise par les Lumières et la Révolution, mais une liberté individuelle, une liberté de choix et un « droit au bonheur ».

9À partir de là, tout va dépendre de la croyance en cette forme de liberté, qui paraît indépassable et sur laquelle tout l’édifice capitaliste repose. La grande réussite de ce dernier discours, c’est qu’il paraît imparable : une liberté effective semble accompagner l’économie capitaliste devenue néolibérale. On peut changer de formation, changer de travail et dans bien des cas, on se sent « responsable » de son activité (et non plus constamment contrôlé comme au temps des contremaîtres). Les salaires et le temps disponible permettent de « jouir » d’un certain niveau de vie, de bien des loisirs et d’une manière générale, d’un accès à la consommation qui a fini par se confondre avec le sens de la vie et avec le droit au bonheur. Or, cette évolution soulève deux questions majeures. Ce qu’on constate, c’est que bien des individus se contrôlent désormais plus que ne le ferait une tierce personne ou un pouvoir tel qu’a pu le dénoncer Michel Foucault, par une forme d’« auto-exploitation » (Han, 2014) qui peut être féroce et conduire à un envahissement professionnel (pensons au télétravail, qui n’a pas de limites), au burn-out ou au suicide. Cette « liberté », valeur devenue suprême à l’ère des individus, pourrait bien être en même temps la quintessence de l’aliénation. Par ailleurs, si on mettait entre parenthèses cette aliénation à nouveaux frais par le travail, on ne pourrait nier l’incroyable augmentation du niveau de vie dans les pays occidentaux, la libération des mœurs, les progrès du confort, de l’accès à l’alimentation, de la santé, etc. Or, même en cette matière, il apparaît que le compte n’y est pas : cette autre forme de liberté, dont il est permis de jouir dans une société d’abondance, devient massivement une liberté de consommer, c’est-à-dire à faire exactement ce que le système capitaliste attend que les individus fassent pour prospérer… sans violence apparente. La consommation est à la fois le puissant moyen d’entretien de ce système et le non moins puissant moyen d’un maintien de l’ordre à bas bruit dont le système a besoin pour se maintenir sans pertes.

10Qu’un même système économique parvienne à nous offrir une liberté en même temps qu’il nous aliène, qu’il puisse masquer sa profonde immoralité derrière une valeur « universelle » ne contribue sans doute pas ou peu à son succès et à son maintien. Les valeurs profondes du capitalisme – qui ne sont finalement pas des valeurs –, la violence et la jouissance perverse et illimitée de quelques-uns, pour être supportées et même acceptées, ont dû se masquer toujours plus, à mesure que la société reconnaissait des droits plus étendus aux individus. La violence économique n’est plus scandaleuse quand elle est comme aujourd’hui intériorisée par la majorité des individus et délocalisée (il ne nous gêne pas de consommer des produits fabriqués à l’autre bout du monde dans des conditions qui relèvent de notre XIXe siècle). La jouissance perverse et illimitée, quant à elle, se fond dans une dynamique générale qui tend à faire résonner cette tendance en chacun de nous, dans une infantilisation massive. Il faut relever ici que la masse plutôt passive des « névrosés » / de ceux qui se soumettent à la loi parce qu’ils y croient, telle que l’analyse Dany-Robert Dufour, a beaucoup changé. Comme l’a soutenu Alain Ehrenberg (1998), le désir névrotique, qui se heurte à l’interdit de la loi, a laissé place, ces dernières décennies, à une tendance dépressive, qui se compense dans la dépendance. Autrement dit, on a besoin de consommer parce qu’on se sent vide, ce qui nous fait dépendre de ce qui est directement consommable. Mais une telle consommation nous laisse encore plus vides et encore plus en demande de consommation… Une évolution pathologique aussi profitable pour le système capitaliste ne peut pas ne pas être analysée comme une production de ce système. Il suffit pour cela de faire régresser les individus (ou de les empêcher de grandir, ce qui nous intéressera au moment de parler de valeurs éducatives) en ne cessant d’exciter leurs pulsions d’un côté et en les « déculpabilisant » de l’autre (au nom de cette fameuse « liberté » focalisée sur un droit de consommer et de jouir). Les pulsions ici évoquées sont au-delà du sexuel, elles sont l’expression d’un désir de jouir, si possible immédiatement et de façon illimitée, de tout plaisir accessible et finalement de jouir précisément de l’immédiateté et de l’illimitation en elles-mêmes, comme le permet notamment l’expérience numérique. Dans un véritable jeu de dupes, même celles et ceux qui sont les plus exploités, par ce processus de libération/excitation pulsionnelle (Stiegler, 2008) peuvent adhérer à ce système et l’entretenir. Nous serions ainsi passés d’un capitalisme libidinal à un capitalisme pulsionnel (Stiegler, 2018, p. 11-36). Une certaine impression de « liberté », qui peine à se distinguer de la jouissance de consommation et l’ordre rassurant qu’assure la commercialisation de toute chose, jouent le rôle indispensable de couverture de cette régression si conforme aux besoins de ce système. Dans l’idée que le système capitaliste est celui-là même qui assure cette liberté/jouissance promise pour tous, la seule marge politique censée demeurer est celle qui porte sur la plus ou moins grande efficacité de mesures favorisant ce système « libéral ».

11L’efficacité devient ainsi la valeur des valeurs fonctionnelles, valeurs pour ainsi dire neutres par nature (et on comprend la facilité qu’a alors le système capitaliste à se dire, à travers ses thuriféraires, comme non idéologique). Tout ce qui peut contribuer à cette efficacité devient positif, facteur de progrès : rationalisation, rendement, performance, concurrence, etc. (Laval, 2014). Ce principe d’efficacité, qui évite de s’interroger sur les finalités ultimes d’un tel fonctionnement (une oxymoresque liberté aliénée ? un bonheur dans la dépendance ?) et sur ses effets (l’amplification vertigineuse des inégalités et la destruction de la vie sur Terre), se diffuse dans toutes les sphères de la société et sous une forme « au carré ». Qu’est-ce à dire ? Qu’un fonctionnement efficace ne doit pas être seulement productif, mais en même temps… économique. Ainsi, sous cette apparente neutralité, les politiques qui soutiennent ce fonctionnement prorogent la violence fondamentale du capitalisme (par un effet de pression constante et formidable sur lequel nous reviendrons au chapitre de l’éducation) et sa perversion (exiger des acteurs de faire toujours plus et mieux avec toujours moins de moyens). Nous disposons d’une illustration éloquente de cela dans la sphère éducative, avec une politique gouvernementale qui prétend à l’efficacité, en s’appuyant sur les travaux de Stanislas Dehaene pour promouvoir une approche technique (neuroscientifique), réduisant notamment la lecture à du déchiffrage. S’il y a une « bonne » technique, imparable, alors, d’une part, ce sont les acteurs qui sont responsables de l’échec (faute d’avoir appliqué la bonne technique) et, d’autre part, il n’y a plus de débat sur la pédagogie.

2.  De la surexploitation à la suréducation

12La critique de la conversion de l’école aux valeurs néolibérales a déjà été faite (Laval, 2004, 2011 ; Fabre & Gohier, 2015). Il s’agit surtout d’une critique des politiques de gouvernance du système éducatif : évaluation constante, rentabilité (en évitant les redoublements), adaptation (on se forme pour répondre au marché de l’emploi), etc. Les valeurs pointées sont celles que nous avons appelées « fonctionnelles », celles qui s’imposent quand il n’y a plus de discussion, comme un quasi-fait de nature, comme quelque chose de « neutre », de purement « technique ». Par prudence intellectuelle, il faudrait s’inquiéter à chaque fois qu’un principe de fonctionnement paraît devoir s’imposer ainsi : qui est contre l’évaluation censée permettre de s’adapter au plus près aux besoins des élèves ? Qui est contre les « économies » censées permettre d’éviter le surendettement ? Qui est contre l’adaptation de l’éducation aux réalités de la société et de la formation aux possibilités de l’emploi sur le marché ?

13Dès lors, il nous semble nécessaire de revenir aux valeurs qui sont en amont : celles, affichées, notamment de la « liberté » et de l’individualisme (sous la forme particulière de la liberté individuelle) et de traquer les « valeurs profondes », celles, derrière la cupidité, de la violence et de la perversion (la cupidité ne pouvant jouer un rôle dans la sphère éducative comme dans la sphère économique, alors que violence et perversion qui la soutiennent, nous essaierons de le montrer, s’y font malheureusement une place). Bien entendu, ces « valeurs » étant inassumables et toujours plus inassumables, elles ne peuvent se présenter, quant à elles, sous forme de discours, mais pénétrer concrètement, on pourrait dire « sensiblement », dans les manières d’être et d’interagir, dans ce qui est plutôt valorisé ou plutôt écarté dans un certain style, un certain climat, une certaine rationalité, en se transformant à chaque fois que de nouvelles contraintes y obligent, sans pour autant cesser de peser.

14Qui plus est, on sait que l’histoire de l’école – ou tout du moins de l’école républicaine française – est marquée par une culture « citoyenne » forte et que les enseignants sont plutôt dans des formes de résistance, parfois même aux injonctions ministérielles. Le souci de l’épanouissement de l’enfant, notamment en école maternelle, de l’éveil au niveau élémentaire, de la culture dans le secondaire est toujours présent, même s’il n’est plus ce qu’il a été dans le mouvement de l’Éducation nouvelle ou dans les alternatives des années 1970. On voit cependant dans la résurgence de la pédagogie Montessori, dans les petites classes et dans le souci de la bienveillance, voire encore dans une interprétation psycho-affective des neurosciences (Gueguen, 2014 ; Alvarez, 2016) se manifester encore un souci de l’enfant qui ne se laisse pas « programmer ».

15Notre première critique portera donc sur l’idée de liberté, portée jusqu’en enfance. C’est une question difficile, la liberté humaine étant déjà problématique, celle de l’enfant l’est encore plus. Jean-Jacques Rousseau (1755, p. 79) a formulé de façon indépassable cette idée, dans le Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes : « La nature commande à tout animal et la bête obéit. L’homme éprouve la même impression, mais il se reconnaît libre d’acquiescer ou de résister. » Nous disposerions ainsi d’une instance critique, d’une capacité de raisonner qui nous permettrait de prendre de la distance avec les injonctions de la nature. Mais ça n’est pas simple : en inventant la psychanalyse, Sigmund Freud a montré que nous avions un inconscient, qui fait que nous ne savons pas toujours ce que nous disons, ni ce que nous faisons : quelque chose en nous s’impose à nous et nous aliène. Par ailleurs, René Girard a montré la puissance de la rivalité mimétique, qui nous pousse à désirer le désir de l’autre (et non seulement l’objet de son désir) entraînant finalement un effet collectif aveugle (d’identité et de déviation de la violence vers une victime émissaire). L’individu ne serait donc maître ni chez lui ni parmi les autres. À moins, peut-être, d’être un sujet résistant ? Un sujet, d’abord, qui a une certaine consistance, qui cultive un rapport à soi, qui peut être réflexif. Socrate, déjà, invitait à s’examiner, suivant le « connais-toi toi-même » du temple de Delphes. Résistant, encore comme Socrate, qui refusait de se laisser emporter par l’opinion, par le savoir qui est une illusion de savoir et conquérait sa haute liberté dans le refus de tout mimétisme.

16Cette difficile situation de la liberté est-elle transformée par le fonctionnement économique lié au système capitaliste ? En première approche, nous pourrions dire que nous sommes plus libres et plus aliénés que jamais. Plus libres, au sens où nous savons que nous avons un inconscient, que nous pouvons apprendre, avec la psychanalyse, à entendre son langage et à parler avec lui, à composer avec lui et non à le laisser dicter sa loi. Plus libres, au sens où, si nous suivons toujours Girard, l’innocence de la victime émissaire est à présent dévoilée et, plutôt que de détourner notre violence vers elle, nous la protégeons, nous compatissons avec elle, nous ne faisons plus guère partie d’une « foule » mimétique aveuglée. Par ailleurs, les conditions objectives de l’existence ont beaucoup changé : les traditions, la communauté, la famille, la société ont beaucoup moins de pouvoir sur l’individu que par le passé. Chacun décide largement, dans les sociétés occidentales, de son existence.

17Mais plus aliénés, au sens où le changement de position à l’égard de l’inconscient évoqué plus haut n’implique nullement une plus grande conscience, au contraire. Se sentir vide (déprimé) plutôt que coupable (névrosé) semble être moins « tyrannique », mais coïncide étrangement avec les besoins du système capitaliste, qui a toujours quelque chose à vendre pour se « remplir ». Plus aliénés, en ceci qu’au moment où nous renonçons à la violence mimétique, un autre mimétisme en prend la place : celui qui conduit à l’envie, ou à des besoins illimités (car dans une société de consommation, le fantasme de base porte sur ce que sont censés avoir les autres), ce qui coïncide encore étrangement avec les besoins du système capitaliste. Si nous faisons enfin le lien avec les mécanismes profonds du capitalisme, nous pouvons relever que la violence demeure dans l’auto-exploitation à laquelle conduit la fuite en avant de la consommation et l’exclusion (et au sentiment d’exclusion) à laquelle elle conduit si souvent. La perversion s’est encore perfectionnée, non seulement dans la jouissance illimitée de magnats qui peuvent jouer avec le travail et la vie de centaines de milliers de personnes avec le soutien des gouvernements démocratiques, mais peut-être plus encore dans l’art de faire passer de la merde pour de l’or, c’est-à-dire de vendre sans fin ce qui est destiné à devenir déchet, à pousser les individus à se vendre eux-mêmes jusqu’à devenir eux-mêmes déchets, travailleurs jetables (Baumann, 2013), dans un cycle infernal qui n’apporte pas de satisfaction authentique et condamne à consommer/à se consumer encore plus pour pallier cette insatisfaction. « Le pervers capitaliste, écrit ainsi Dufour (2019, p. 135), couvre le monde de merde » et tant l’état social que l’état de la planète en témoignent.

18Surexploitation de soi, auto-exploitation, consommation vide toujours à recommencer, consumation de soi, production de déchets, tout cela n’est pas sans conséquence sur l’enfance et sur l’éducation. D’abord, parce que la « valeur » affichée du système capitaliste, celle de la « liberté » a aujourd’hui gagné les rives de l’enfance, notamment par l’attribution de droits spécifiques (Renaut, 2002). Bien évidemment, on ne regrettera pas la sévérité de nos ancêtres et la dureté d’autrefois. Rousseau avait bouleversé son époque en s’en prenant à l’emmaillotage des enfants qui empêchait leurs mouvements et écrit un plaidoyer pour leur liberté d’être : « ne vous préparez pas des regrets en leur ôtant le peu d’instants que la nature leur donne : aussitôt qu’ils peuvent sentir le plaisir d’être, faites qu’ils en jouissent ; faites qu’à quelque heure que Dieu les appelle, ils ne meurent point sans avoir goûté la vie » (Rousseau, 1762, p. 92). Mais, articulée à cette reconnaissance de la dignité propre de l’enfance, une éducation fortement contenante était par ailleurs pensée par le philosophe. Le psychanalyste Francis Imbert, dans sa lecture de l’Émile, l’avait identifié en des termes éloquents pour notre sujet, dans un ouvrage intitulé Émile ou l’interdit de la jouissance (1989). Il y a un risque de verser dans la jouissance pour chacun de nous, dès l’enfance, c’est-à-dire dans l’immédiateté et l’illimitation et ceci de façon perverse, c’est-à-dire en voulant tout avoir sans en payer le moindre prix.

19L’enfance est fortement exposée à cela, à la fois pour des raisons « naturelles », la violence impérieuse des pulsions et la faiblesse des moyens pour la contenir, mais, de plus, comme l’a montré Rousseau dans une société qui n’était pourtant pas encore « de consommation », parce que la propension des adultes à satisfaire les désirs (la « fantaisie » selon Rousseau) des enfants bien au-delà des moyens qu’ils ont pour les satisfaire eux-mêmes, les aliène doublement : à un désir insatiable d’abord, à autrui ensuite, dont ils auront toujours besoin pour être « servis » et dans la dépendance desquels ils s’abimeront. Rousseau parle ainsi d’une liberté « bornée » : les enfants doivent jouir d’une grande liberté de mouvement et d’expérience, mais toujours à leur mesure et dans la moindre dépendance possible (dépendance réduite aux nécessités liées à leur manque de « forces », dépendance des « choses »). Bien loin de cela, l’enfant « libre », aujourd’hui est à la fois livré à ses pulsions et au monde de la consommation, ce qui est pour ainsi dire la même chose, puisque le monde de la consommation ne cesse d’exciter ses pulsions et dans le même mouvement œuvre à l’empêcher de grandir (se contenir, réfléchir profondément, sentir le simple plaisir d’être). Le système capitaliste est devenu une puissante école, sans murs, sans discours et sans contraintes apparentes, qui met en batterie des millions d’enfants, qui ont toujours une envie à satisfaire, qui sont invités à réussir mais pas à grandir et dont les projets s’inscrivent, heureux hasard, précisément dans l’espace ouvert par les puissances de l’argent.

20Du point de vue de ce qui précède, on peut parler d’un certain abandon de l’enfant (Hétier, 2007, 2021). Ce dernier n’a certes jamais fait l’objet d’autant de soins qu’aujourd’hui, mais tout en étant abandonné à une perpétuation de l’enfance par les industries du divertissement, notamment numériques, qui excitent les dispositions à l’immédiateté et à l’illimitation. On se souvient du « temps de cerveau disponible » vendu par une chaîne de télévision à une multinationale (parfois les magnats perdent le contrôle et laissent affleurer leur cynisme). Le temps disponible de l’enfance est aujourd’hui largement vendu aux industries numériques (Desmurget, 2019 ; Spitzer, 2019), le « désir » des enfants coïncidant lui aussi avec les intérêts des puissances de l’argent. Fabien Lebrun (2020) évoque ainsi « les écrans du capitalisme » et évoque » la destruction des enfants », nous y reviendrons. Les enfants sont donc abandonnés à la fois à leurs pulsions et aux puissances économiques dominantes, ceci impliquant cela. Qu’un tel détournement de l’enfance soit possible et si aisé, à un moment de l’histoire où l’on se préoccupe le plus de la condition enfantine, demande une explication. C’est précisément dans un certain retournement de valeurs que se joue ce paradoxe. D’abord, c’est au nom de la liberté de l’enfant et de son « épanouissement », dans la hantise du moindre manque, que les parents pourvoient aux « besoins » numériques de leurs enfants et créent les conditions de leur dépendance en la matière. Ensuite, c’est au nom de l’efficacité et de l’adaptation à la modernité que les usages numériques sont prescrits à l’école elle-même et relayés par les parents. Sous couvert de formation de « compétences » utiles, les enfants sont captés et rendus dépendants, leur vie elle-même tendant à se virtualiser. Enfin – et ce dernier paramètre ferme la boucle –, les artefacts numériques sont plurivalents et permettent notamment de jouer dans l’espace même du travail. Ainsi, liberté et jouissance sont, d’une part, confondues et, d’autre part, elles s’inscrivent toutes deux dans l’offre technique des industriels, considérée comme bonne en soi et signant la puissance d’une nouvelle aliénation. Et la confusion entre travail et jeu préfigure celle entre vie professionnelle et vie privée prégnante dans l’auto-exploitation (Han, 2014).

21Cette critique est sans doute acquise, au moins depuis les travaux de Bernard Stiegler et avant lui, de Neil Postman (1996, 2010), prophétisant le fait qu’il n’y ait plus d’enfance, ou encore John Buckingham évoquant la mort de l’enfance (2010). Le lien que nous faisons entre un certain « abandon » aux forces pulsionnelles et à celles des industries culturelles et un authentique souci de l’enfance (à la fois authentique et mal positionné) peut être désigné par le terme de « suréducation ». Longtemps, les enfants ont été en partie laissés à eux-mêmes quand ils n’étaient pas à l’école ou réquisitionnés par le travail. Cela pouvait conduire à bien des possibilités : à un certain ennui, à une certaine errance, à une forme de liberté. Cette gratuité de l’enfance (qu’on peut comprendre d’un point de vue économique aussi comme « improductivité » et donc comme perte) semble avoir pris fin. Les enfants, sans cesse occupés, consomment abondamment et même si c’est indirectement (ce sont les parents et les institutions qui paient), soutiennent activement les industries de pointe du système capitaliste. Autrement dit, comme on exploite à présent les gaz de schiste et les gisements très profonds, on a conquis économiquement ce dernier territoire qu’est l’enfance. La suréducation de l’enfant, son surinvestissement s’inscrivent ainsi sur fond de surexploitation générale des ressources en régime capitaliste.

22Par ailleurs, la plupart des enfants sont de plus en plus « poussés » (Miller, 1985, 2008) – et pas seulement les enfants dits précoces (Terrassier, 2009) –, pour être efficaces, performants, adaptés, pour réussir, bref, pour s’aligner sur les réquisits du système économique. Les effets de cette pression sont aujourd’hui identifiés et décrits, comme dans le cas historique de l’Infant de Parme, précocement très cultivé, mais, délogé de ses besoins infantiles, demeurant finalement un grand enfant, joueur et bigot, loin des attentes liées à un personnage de son rang (Badinter, 2008). Les effets délétères d’une enfance « éduquée à mort » ont été dénoncés dans le tragique Mars, de Fritz Zorn (1975). Il faut relever le phénomène d’une pression toujours croissante, tout à fait dans le fil d’une société de l’accélération (Rosa, 2013). Aiguillonnée à la fois par une hantise du retard (du développement) et d’un déclassement scolaire et social associé et par une projection narcissique (la « réussite » professionnelle/économique des enfants flatte leurs éducateurs), l’éducation peut devenir une sorte de course, de défi. Et comment critiquer une intention apparemment totalement louable de faire que les enfants soient le plus pleinement possible « développés » ? Indéniablement, l’intelligence humaine est sollicitée comme jamais par la démultiplication des exigences. Mais l’intelligence, dont l’humain s’enorgueillit si volontiers, comme si c’était l’horizon ultime du développement humain, est-elle vraiment, en elle-même, une valeur ? L’histoire nous a pourtant montré que l’intelligence pouvait être mise au service du pire, l’actualité nous montre qu’elle soutient un développement technique et économique aveugle à toute considération de justice ou d’humanité et elle semble avoir bien peu d’acuité face à la menace ultime de l’Anthropocène (Barrau, 2019 ; Wallenhorst, 2019, 2020) charriée par l’emballement du système économique dominant.

23De fait, cette surévaluation de l’intelligence est tout sauf neutre. D’abord, elle est largement mise au service d’une rationalité économique (au sens le plus large du terme), d’une « efficacité » qui fait valoir ses droits dès les premières années d’éducation et contribue à une véritable « désensibilisation » (qui est aussi désensibilisation morale et spirituelle). Ensuite, son prestige est tel qu’elle risque d’être cultivée pour elle-même, coupée d’autres qualités indispensables à une vie sociale digne et à un mode de vie viable dans un monde aux ressources limitées. Enfin, il faut de nouveau souligner que comme dans une balance de Roberval, quand on met du poids dans un plateau, l’autre se soulève, cela produit un déséquilibre. Autrement dit, le surdéveloppement de l’intelligence semble aller de pair avec une immaturité par ailleurs. L’économie capitaliste a de moins en moins besoin de petites mains, mais de plus en plus de gros cerveaux (bien davantage que de grands esprits…). Or, il importe que ces cerveaux soient « fonctionnels » et pour cela, « libres », c’est-à-dire détachés, déliés et surtout pas retenus par des considérations autres que l’efficacité (telles que des considérations affectives, morales ou spirituelles). Cette pauvreté de l’intelligence isolée, telle qu’on la cultive à grand renfort de sursollicitation précoce, explose au grand jour dans le fait qu’elle est totalement incapable de métaboliser une réalité aussi massive que celle de la destruction de la vie sur Terre. Trump, après Berlusconi et d’autres, est l’exemple emblématique d’une trajectoire marquée par une réussite sociale et économique maximale et par ailleurs d’une immaturité vertigineuse, mêlant irrationalité, narcissisme, égocentrisme et mégalomanie. Une intelligence fonctionnelle, efficace, lui a permis de « réussir », mais dans un champ très étroit et laissant d’immenses angles morts. D’autre part, cette intelligence « compétente » s’accompagne d’une consommation massive d’un nouvel « opium », qui n’est plus celui de la religion comme au temps de Marx, mais celui du divertissement. Dans un cas comme dans l’autre, cela fait tourner le monde économique, car les loisirs sont eux aussi devenus une industrie : tout un chacun participe très activement tant dans son travail que dans ses loisirs à l’entretien et la reproduction du système capitaliste, mais aucunement à sa transformation et encore moins à l’émancipation des individus.

3.  Retrouver des valeurs éducatives

24Si on retient de ce qui précède que les mécanismes du système capitaliste ont imprégné en profondeur les valeurs de l’éducation, qu’ils le font sous couvert de développement humain et social et qu’elles paraissent tellement incontestables (qui est contre la stimulation précoce des enfants pour qu’ils développement toutes leurs « compétences » et notamment leur « intelligence » ?), il importe de ne pas se tromper de critique. Celle-ci ne porte pas sur les discours explicites tenus en famille ou à l’école (et qui sont souvent « flatus vocis »). Elle ne porte même pas prioritairement sur le fonctionnement managérial de l’école. La critique la plus profonde, sans doute, qu’on puisse formuler porte sur l’atteinte faite à la liberté de l’enfance. Il n’est pas évident d’évoquer une « liberté de l’enfant » si on tient compte de sa dépendance et de son immaturité. De fait, cette liberté n'équivaut pas à l’autonomie morale telle que la définit Emmanuel Kant (1792) (une capacité à identifier une maxime universalisable et altruiste et une volonté de s’y soumettre transcendant toute inclination). On peut cependant considérer une certaine liberté de l’enfance, celle qu’a identifiée Rousseau dans son Émile, qui est une liberté dans ses activités, à travers le jeu notamment et, dans ce jeu, une possibilité de sentir les choses, de les éprouver avec, pourrait-on dire, tout son être, précisément dans la mesure où ce sont ses propres jeux et que l’enfant les investit intensément, avec son corps, avec ses affects, avec ses émotions, avec son imagination. L’importance du jeu, dans une compréhension psychanalytique, pour construire un « soi » (propre), sera puissamment confirmée par Donald Winnicott (1971). Sur ce fond, on comprend combien la marchandisation et l’instrumentalisation du temps de l’enfance posent problème : les jeux, de plus en plus dépendants des industries numériques, sont encadrés par celles-ci et la sursollicitation des capacités cognitives coupe l’enfant de ses autres dispositions (sensibles et morales notamment).

25Cette nouvelle forme d’aliénation du temps de l’enfance mérite d’être contextualisée. En d’autres époques, les enfants ont connu une condition parfois misérable : souvent objets d’un jugement moral négatif, maltraités, exploités. Sur ce dernier point, on peut considérer que leur enrôlement dans le travail favorisait certes une certaine encapacitation et une reconnaissance sociale possible mais aussi une forte limitation (le travail productif empêchant le « loisir », le temps libre, « schole », qu’il soit scolaire ou purement ludique, un « loisir » facteur d’apprentissages potentialisant les capacités humaines). À l’autre extrême, il ne s’agit pas non plus de s’en remettre à une nature « pure » (et introuvable) condamnant l’enfant à la survie, au risque de limiter encore plus ses capacités, celles-ci n’étant pas suffisamment stimulées par des interactions humaines, d’une part, et étant réduites à une nécessité qui n’autorise pas l’erreur et qui décourage donc l’imagination à l’œuvre dans l’essai (dans le jeu comme à l’école), d’autre part. On en arrive, dans ces cas-là, à un sous-développement dont la description de l’état de Victor de l’Aveyron par Jean Itard, après des années de survie solitaire dans la forêt, donne la mesure (Malson, 1964), ou la situation des enfants-soldats, préfigurée par l’éducation spartiate quand elle était au sommet de son militarisme, montre les grandes limites (Marrou, 1948). Il ne s’agit donc pas de se tourner vers le passé ni vers la « nature » (au sens d’un espace asocial ou antisocial) pour penser l’émancipation de l’enfant à nouveaux frais.

26La situation actuelle de l’enfance, variable selon les milieux sociaux, la culture et le niveau économique des familles, est, dans les pays occidentaux, sans précédent. Fabien Lebrun (2020) a montré combien l’enfance pouvait être atteinte par l’industrie numérique, qu’il s’agisse des enfants extrayant des terres rares dans les mines du Congo, de ceux qui travaillent parfois en usine pour fabriquer des artefacts numériques en Chine, ou évidemment de ceux qui se noient, dans les pays riches, dans la dépendance numérique. Pour ces derniers, alors que nous sommes loin, évidemment, de la prolétarisation et de l’exploitation du XIXe siècle, on peut cependant évoquer une véritable aliénation industrielle. Les enfants ne sont certes pas assignés au travail dans des usines, mais ils sont placés en position de faire marcher ces industries, par leur consommation, d’une part et, d’autre part, ils sont tellement accaparés, à l’adolescence, par les écrans, que cela devient une occupation à plein temps (entre 12 et 18 ans, les adolescents passent près de 7 heures par jour sur les écrans, soit l’équivalent de deux années scolaires (Desmurget, 2019). Ce n’est pas du travail, mais ce n’est plus vraiment du jeu, au sens où le jeu est pour l’enfant un espace de liberté d’action et d’imagination, seul ou en interaction. Le « jeu » numérique industrialisé est un jeu marchandisé, préconfiguré (par les concepteurs) et aliénant (au sens où ils forment des habitudes dont il est difficile de sortir et fabriquent une dépendance industrielle durable, pour ne pas dire indéfectible). À ces différents titres, le jeu n’est ni libre ni gratuit et, plus que tout, il aliène le temps de l’enfance en tant que temps de maturation longue, qui nécessite de multiplier les expériences imaginaires et concrètes. Le problème de cette aliénation est encore aggravé si on considère que cette industrialisation du temps de l’enfance s’accompagne d’une perte sensible et relationnelle au profit d’une activité virtuelle et/ou mentalisée.

27Dans ces conditions, retrouver la valeur fondamentale de l’éducation – permettre une maturation par un usage libre et riche du temps de l’enfance – suppose d’abord de « faire le vide », ensuite de « faire le ménage ». Faire le vide, c’est-à-dire repenser la protection de l’enfance, qui ne doit plus être réduite à la prévention des abus sexuels et des violences physiques, mais étendue à la prise en compte de l’aliénation industrielle du temps de l’enfance, ou autrement dit, à la marchandisation de cette enfance. Les industries numériques ont envahi l’enfance et saturé son temps. Avec elles disparaît le « temps perdu », celui qui peut être investi de façon créative par l’enfant. Mais la solution à ce problème n’est pas, en soi, l’école. D’abord, l’emploi du temps scolaire n’est pas tel qu’il empêche la dépendance numérique par ailleurs, sur le temps libre de l’enfant. Ensuite et surtout, l’école ne peut jouer un rôle significatif dans les retrouvailles de l’enfant avec son temps de maturation que si elle établit bien la « schole », dans la liberté et la gratuité. Elle aussi doit « faire le vide », laisser du temps, laisser le temps à l’enfant, lui permettre d’essayer et de se tromper sans être sans cesse évalué et sanctionné, ouvrir des espaces de jeu et de créativité que l’enfant puisse investir sans pression, favoriser les relations et les expériences stimulantes, mais aussi des temps de solitude, propice à l’imagination et à la spéculation. Une telle école doit savoir faire avec et sans le travail. On rejoint l’invitation historique de Rousseau écrivant (1762, p. 112) : « Oserais-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la plus utile règle de l’éducation ? ce n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre. » C’est bien, pour le coup, d’une éducation démarchandisée, non économique qu’il s’agit, car sous un régime capitaliste, qui refuse toute « perte », une éducation en tant que telle, qui stimule l’enfant tout en lui laissant une certaine liberté de jouer, d’essayer, d’imaginer, de créer gratuitement est anticapitaliste.

28L’expérience de la gratuité, d’un temps libéré et de l’aliénation numérique/industrielle et d’une école gagnée par les objectifs de l’adaptation économique, suppose donc de « faire le vide », faire de la place pendant l’enfance, mais cela ne peut suffire. D’une part, parce l’émancipation de l’enfant de cette pression/occupation permanente ne doit pas conduire à une marginalisation à laquelle les éducateurs condamneraient cet enfant. Il s’agit de trouver une voie qui en ouvrant une alternative aux puissances économiques dominantes ne soit pas pour autant antisociale. Ensuite, parce que les enfants et les adolescents ont aussi à s’orienter dans la société au moment de l’histoire qu’ils vivent et non comme si on pouvait nier cette histoire. Quoi que fasse l’éducateur, à moins de confiner l’enfant dans une secte coupée du monde, il sera un jour ou l’autre en prise avec cette pression/occupation tant à l’école que par ses loisirs numériques. Il s’agit donc de « faire le ménage » : c’est-à-dire développer l’esprit critique, notamment à l’adolescence, pour déconstruire la prégnance de la pression/occupation qui prévaut. On pensera évidemment à l’analyse critique du fonctionnement des puissances économiques et industrielles qui aliènent les individus. Mais on peut envisager d’aller plus loin, pour exercer une véritable citoyenneté existentielle (Arnsperger, 2011) : que les adolescents soient mis en position d’enquêter sur les ressorts de leur propre condition, potentiellement aliénée par l’économie capitaliste. Ceci, non pas seulement en termes sociopolitiques, dans une critique de la domination et de l’exploitation, mais bien en termes existentiels et psychologiques : quelle est ma liberté à moi, adolescent et quelles sont mes responsabilités eu égard à mes investissements numériques, à mon rapport à la consommation, mais aussi à mon ambition socioprofessionnelle, mon rapport aux autres et à l’avenir en Anthropocène ?

4.  Conclusion

29L’emprise du système capitaliste apparaît particulièrement étendue tant en éducation que sur l’enfance. En éducation, à l’école notamment, l’enfant devrait pouvoir faire l’expérience de situations stimulantes seul ou avec autrui, en développant confiance et estime de soi, par la possibilité d'essayer, d'échouer, d'essayer encore sans être sous la pression d’une évaluation permanente. Mais l’idée de la réussite économique individuelle tend à s’imposer à l’école, préparée par une survalorisation des capacités cognitives, déliés des plans sensible et moral, comme par la pression permanente de l’efficacité et de la productivité et de leur évaluation. L’enfance, quant à elle, pourrait être un temps de liberté, de jeu et d’imagination, de rapport sensible à l’autre et au monde, favorisant la créativité et la résonance (Rosa, 2018). Or elle est aussi dominée par la puissance industrielle du numérique qui, sous couvert de formation de compétences, accapare, aliène les enfants et les adolescents et les prépare à une existence assujettie aux réquisits du fonctionnement économique indéfiniment reproduit, sans positionnement critique et sans pouvoir imaginer ni investir d’alternatives. D’un certain point de vue, pour libérer l’enfance et l’éducation de cette emprise économique, il s’agit de la faire entrer en politique (Wallenhorst, 2021), dans une forme de citoyenneté anticipée et existentielle. La protection de l’enfance doit être repensée en tenant compte de cette emprise et relayée par une implication critique, dès le début de l’adolescence, sur les activités et les valeurs des adolescents eux-mêmes. Le rôle de l’école est crucial et particulièrement délicat, si on considère qu’il faudrait qu’elle réoriente complètement son fonctionnement, pour devenir « gratuite » et permettre un développement humain qui ne soit pas aligné sur l’exploitation économique et qu’elle institue un espace critique sur le poids de cette exploitation jusqu’en son propre sein.

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Notes

1 Cet auteur évoque à propos du capitalisme « les fadaises wébériennes de l’ascétisme de ses créateurs » (Dufour, 2019, p. 100).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Renaud Hétier, « Quand le capitalisme retourne les valeurs de l’éducation »Recherches en éducation [En ligne], 49 | 2022, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 29 novembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/11379 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11379

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Auteur

Renaud Hétier

Professeur en sciences de l’éducation, Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN), Université catholique de l’Ouest

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