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Dossier

Circulations transnationales en matière d’éducation (XIXe-XXe siècles) : note de synthèse des travaux d’un champ de recherche en expansion

Transnational circulations in education (19th-20th centuries): survey of an expanding research field
Sébastien-Akira Alix et Pierre Kahn

Résumés

Depuis le dernier quart du XXe siècle, de nombreux chercheurs et historiens se sont efforcés d’historiciser l’émergence, la constitution et le déploiement d’un espace de circulations – des acteurs, objets, savoirs, réseaux, etc. – entre les différentes régions du monde. Ces recherches ont contribué à l’émergence de ce qu’il est désormais d’usage d’appeler le transnational turn en sciences humaines et sociales. Dans le champ de l’histoire de l’éducation, cette perspective transnationale a connu un essor important en France ces dernières années. Sans prétendre à l’exhaustivité, cette note de synthèse entend mettre en lumière l’intérêt et les enjeux de ces recherches qui insistent sur l’importance des circulations transnationales pour comprendre les réalités éducatives aux XIXe et XXe siècles, en particulier dans l’espace transatlantique.

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Texte intégral

1Dans le dernier quart du XXe siècle, en écho à l’accélération des processus de mondialisation, de nombreux travaux ont été produits par des chercheurs et historiens qui se sont efforcés d’historiciser l’émergence, la constitution et le déploiement d’un espace de circulations – des acteurs, objets, savoirs, réseaux, etc. – entre les différentes régions du monde, particulièrement dans l’espace transatlantique (Rodgers, 1998 ; Gruzinski, 2004, 2012 ; Fontaine, 2021). Ces recherches ont donné lieu à un courant historiographique né aux États-Unis qui, sous le nom d’histoire transnationale, a contribué à nuancer le poids du cadre national-étatique dans l’analyse historique et a fait l’objet de discussions et débats, parfois houleux (Haupt, 2011). Ces derniers ont rapidement connu un écho important en Europe et dans le reste du monde, contribuant à l’émergence de ce qu’il est désormais d’usage d’appeler le transnational turn (Tyrrell, 2009) en sciences humaines et sociales.

2Avec ce tournant transnational, un certain nombre de chercheurs ont mis en œuvre « un nouveau projet historiographique » dont l’objet est d’historiciser et de relativiser l’importance des « perspectives nationales et de l’histoire de l’État » en prenant en compte « de manière simultanée les différentes échelles géographiques – le local, le national et le transnational – dans la pensée historique » (Tyrrell, 1991, p. 1033). Au cours des trois dernières décennies, ce projet a donné lieu au développement de nombreux travaux historiques qui ont apporté une contribution significative à la compréhension de l’évolution des sociétés modernes, contemporaines et de leurs relations (Iriye & Saunier, 2009 ; Pernau, 2011 ; Saunier, 2013 ; Iriye, 2012, 2013 ; Maurel, 2014).

  • 1 Sur ce point, les historiens Eckhardt Fuchs et Eugenia Roldán Vera (2019, p. 11) soulignent : « L’“ (...)

3Dans le cadre de cette entreprise, un certain nombre de chercheurs ont tenté de définir la spécificité de l’approche transnationale par rapport à d’autres champs proches, comme l’histoire internationale ou globale, sans qu’aucune définition précise ne fasse pour autant consensus dans l’historiographie1. Proche de perspectives qui cherchent à dépasser certaines limites de l’approche comparatiste, comme la notion de transfert culturel (Espagne & Werner, 1988 ; Espagne, 1999, 2013 ; Fontaine, 2019), et plus encore l’histoire croisée (Werner & Zimmermann, 2003) et l’histoire connectée (Gruzinski, 2001, 2004 ; Subrahmanyan, 2005 ; Bertrand, 2007, 2011), l’approche transnationale place la focale sur trois éléments principaux, comme le souligne un des pionniers de ce champ de recherches, l’historien Pierre-Yves Saunier :

Premièrement, l’historicisation des contacts entre les communautés, les politiques (polities) et les sociétés […] Deuxièmement, la perspective transnationale reconnaît et évalue la part des contributions étrangères dans l’élaboration, la discussion et la mise en œuvre des caractéristiques nationales (domestic features) au sein des communautés, des politiques (polities) et des sociétés ; et, vice versa, la projection des caractéristiques nationales dans l’étranger […]. Troisièmement, l’histoire transnationale s’intéresse aux tendances (trends), modèles (patterns), organisations et individus qui ont vécu entre et à travers (between and through) ces entités autonomes que nous utilisons comme unités de recherche historique. (Saunier, 2013, p. 3)

4Dans cette perspective d’analyse historique, il ne s’agit donc pas, comme le terme même de transnational pourrait incliner à le faire penser, de rejeter l’importance du cadre de l’État-nation pour penser les évolutions historiques mais, bien plutôt, de circonscrire plus nettement son importance en l’inscrivant dans un espace plus vaste de circulations et d’échanges. Regrettant à cet égard le fait qu’il y ait souvent eu « une part de confusion (a degree of woolliness) » dans les usages du terme, l’historienne spécialiste des relations internationales Patricia Clavin insiste sur la portée heuristique de l’approche transnationale.

La valeur du transnationalisme en tant que concept historique réside dans son ouverture (openness). L’histoire transnationale nous permet également de réfléchir aux limites (confines) de la nation, tout en allant au-delà. Elle jette une lumière nouvelle et comparative sur les forces et les fragilités de l’État-nation et souligne les façons dont l’histoire locale peut être comprise en relation avec l’histoire mondiale. […] La nation est un élément limité dans les relations transnationales, et le transnationalisme fournit un moyen de considérer le changement historique dans la longue durée, et sur des échelles de temps différentes de celles qui dominent les historiographies déterminées au niveau national. Il est préférable de penser une communauté transnationale, non pas comme un réseau enchevêtré ou lié, mais plutôt comme un nid d’abeille, une structure qui soutient et donne des formes aux identités des États-nations, des institutions et des espaces sociaux et géographiques particuliers. Elle contient des espaces vides où les institutions, les individus et les idées dépérissent pour être remplacés par de nouvelles organisations, groupes et innovations. (Clavin, 2005, p. 438-439)

5L’histoire de l’éducation n’est pas restée imperméable à cette approche, même si la relation de grande proximité entre État-nation et école a contribué à ce que ce champ ait, jusqu’à une période relativement récente, échappé à l’engouement pour les travaux s’inscrivant dans une perspective transnationale, globale ou internationale. En effet, en France, comme dans de nombreux autres pays, une partie importante des travaux de recherche en histoire de l’éducation ont été et continuent d’être écrits dans une perspective nationale mettant en exergue, notamment pour ce qui concerne le cas français, le développement et les spécificités de l’« État-enseignant » (Lelièvre, 1991 ; Savoie, 2014 ; Chapoulie, 2010 ; Luc, Condette & Verneuil, 2020).

  • 2 Sur ce point, il convient de noter que, dès la fin des années 1990, des travaux notables sur des su (...)
  • 3 Que cette perspective transnationale ait été, en France, particulièrement investie par les chercheu (...)

6C’est sous l’influence de travaux publiés par des historiens de l’éducation étrangers (Caruso & Tenorth, 2002 ; Goodman, McCulloch & Richardson, 2009 ; Popkewitz, 2013 ; Sobe, 2013 ; Droux & Hofstetter, 2014, 2015 ; Fontaine, 2015 ; Matasci, 2010, 2015a ; McCulloch, Goodson & González-Delgado, 2019 ; Mayer & Arredondo, 2020 ; García & González-Delgado, 2020) et de grandes revues internationales comme Paedagogica Historica2 (adossée à l’Association internationale des historiens de l’éducation, l’International Standing Conference for the History of Education – l’ISCHE) et History of Education que la perspective transnationale en histoire de l’éducation a connu un écho et un essor important en France (Rogers, 2014, 2019a). Au sein de la communauté française des historiens de l’éducation, cette approche a surtout été portée et développée par les chercheurs inscrits en sciences de l’éducation3 (Alix, 2013, 2017, 2019 ; d’Enfert, Mole & Vergnon, 2022 ; Hunyadi, 2019 ; Rogers, 2013 ; Riondet, Hofstetter & Go, 2018 ; Savoye & Gutierrez, 2021).

7Si une partie des travaux d’histoire de l’éducation semble ainsi avoir pris le tournant transnational, l’historienne de l’éducation et ancienne présidente de l’ISCHE de 2015 à 2018 Rebecca Rogers a bien montré que ce transnational turn n’a pas, à proprement parler, révolutionné le champ. Il a davantage constitué un prolongement d’un pan de recherches qui, de longue date, s’était intéressé, dans des perspectives sensiblement différentes, aux circulations des acteurs, notamment des enseignants, entre différents pays, empires et espaces colonisés ainsi qu’aux phénomènes d’internationalisation des questions éducatives. En invitant explicitement les historiens de l’éducation à s’interroger sur « la manière dont les archives “nationales” peuvent contraindre les questions que l’on se pose » ainsi qu’« à regarder au-delà et dans les interstices des frontières nationalement délimitées », ce tournant transnational a contribué à rendre plus explicite une « posture », « une “manière de voir” » longtemps restée implicite dans le champ et a ainsi favorisé le développement de nouveaux travaux historiques en éducation (Rogers, 2019b, p. 120).

8Sans prétendre à l’exhaustivité, cette note de synthèse entend mettre en lumière l’intérêt et les enjeux de ces recherches qui insistent sur l’importance des circulations transnationales pour comprendre les réalités éducatives aux XIXe et XXe siècles, en particulier dans l’espace transatlantique. Pour ce faire, nous procéderons en deux temps. Le premier revient sur les travaux qui ont montré l’importance des voyages, des missions pédagogiques et des expositions internationales dans la construction des modèles éducatifs nationaux au XIXe et au début du XXe siècles. Le deuxième moment propose quant à lui une synthèse des recherches ayant mis en lumière le poids des acteurs transnationaux dans la constitution et le déploiement d’une gouvernance inter et transnationale en éducation au XXe siècle.

1.  Voyages, missions pédagogiques et expositions internationales : repenser la construction des modèles éducatifs nationaux au XIXe et au début du XXe siècles

9Un des principaux apports et mérites de l’approche transnationale en histoire de l’éducation est d’avoir montré le rôle et l’importance de l’étranger et des circulations des acteurs, des savoirs et des pratiques pédagogiques dans la construction des modèles et des systèmes éducatifs, dont on considère généralement qu’ils ont été conçus et édifiés dans un cadre strictement national. Au cours des XIXe et XXe siècles, les formes prises par ces circulations connaissent des évolutions notables, à mesure que les États-nations se développent et se consolident. À l’aube du XIXe siècle, les circulations en matière d’éducation se font surtout par le biais de la parution de récits de voyage et de comptes-rendus d’expériences pédagogiques conduites dans des pays étrangers. Ces récits tendent à se concentrer sur un certain nombre de pratiques et méthodes pédagogiques considérées comme novatrices et comme pouvant être réutilisées et introduites en dehors de leur contexte d’élaboration en vue d’améliorer ou, tout au moins, de modifier l’enseignement existant.

1.1.  Voyages et réforme de l’enseignement : le mouvement Pestalozzi et l’enseignement mutuel au début du XIXe siècle

  • 4 C’est lors de ses études dans l’école de Philip Emmanuel von Fellenberg à Hofwyl en Suisse que Robe (...)
  • 5 Il est difficile de donner une description précise des pratiques et méthodes pédagogiques prônées p (...)

10Deux éléments ont particulièrement retenu l’attention de l’historiographie à cet égard. D’une part, l’importance de la scène pédagogique suisse et, plus particulièrement, de l’œuvre de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), qui connaît une notoriété considérable à la fin du XVIIIe et au début du XIXe siècles. En effet, de nombreux éducateurs – y compris certains grands noms de la pédagogie du XIXe siècle, comme Friedrich Fröbel (1782-1852), Johann Friedrich Herbart (1776-1841), Robert Dale Owen4 (1801-1877) ou Marc-Antoine Jullien (1775-1848) – voyagent en Suisse, rencontrent le pédagogue, observent ses méthodes pédagogiques à Stans, Burgdorf ou dans son institut d’Yverdon ouvert jusqu’en 1825. Un certain nombre de ces visiteurs contribuent à la diffusion et à la dissémination des idées et pratiques éducatives promues par le pédagogue suisse5 dans différentes contrées, notamment en Prusse, en Europe, outre-Atlantique et même en Asie. Les travaux des historiens sur ce sujet ont montré que ces circulations n’ont pas donné lieu à des importations et à des transferts « tels quels » mais que la réception des méthodes implique toujours des processus de déplacement, de re-sémantisation qui varient en fonction des lieux et des périodes (Boser, 2016 ; Fontaine & Goubet, 2016 ; Tröhler, 2016b ; Horlacher, 2011 ; Vergnon, 2020, 2021).

11À titre d’exemple, après une visite à Yverdon en 1805, l’Américain William James Maclure (1763-1840) propose à Joseph Neef (1770-1854), un disciple de Pestalozzi à Burgdorf qui avait ouvert un orphelinat à Paris en 1802, de diffuser aux États-Unis la méthode du pédagogue suisse. Neef accepte, s’installe aux États-Unis et publie en 1808 un ouvrage intitulé Sketch of a Plan and Method of Education qui introduit les idées de Pestalozzi sur la scène éducative américaine. Il fonde quatre ans plus tard, la première école Pestalozzi des États-Unis à Philadelphie avant de rejoindre en 1827 l’expérimentation pédagogique conduite à New Harmony, dans l’Indiana, que l’historienne de l’éducation Marie Vergnon (2021, p. 121) a qualifié de « creuset américain des pédagogies d’Owen et de Pestalozzi ». Cette première vague du mouvement Pestalozzi aux États-Unis s’essouffle cependant assez vite (Barlow, 1977 ; Monroe, 1969 ; Gutek, 1978), notamment en raison de l’influence d’une autre innovation pédagogique, l’enseignement mutuel, sur l’importance et la circulation de laquelle l’historiographie des dernières décennies a beaucoup insisté.

12Cet enseignement, qu’on qualifie en fonction des contextes de mutuel ou de lancastérien, a en effet donné lieu à ce que l’historien Marcelo Caruso (2019, p. 570) a appelé « une véritable vague transcontinentale d’observation directe liée à la réforme pédagogique » pendant les premières décennies du XIXe siècle. Élaboré simultanément dans les années 1790 par l’Écossais Andrew Bell (1753-1832) à Madras, en Inde, et par le quaker Joseph Lancaster (1778-1838) en Grande-Bretagne, ce système d’enseignement s’appuie sur des « moniteurs », c’est-à-dire des élèves avancés sélectionnés et formés par le maître de la classe pour enseigner directement à leurs camarades moins avancés, répartis en groupes de niveaux. L’enseignement mutuel correspond ainsi, pour reprendre la formule de Bell (1797), à une « méthode au moyen de laquelle une école tout entière peut s’instruire elle-même, sous la surveillance d’un seul maître ». Ce système apparaît alors comme un moyen économique et efficace de scolariser les masses, à un moment où certains États en Europe manifestent des réticences à investir dans l’éducation du peuple et des pauvres (Tinembart & Pahud, 2019).

13Si, en Grande-Bretagne, l’enseignement mutuel se diffuse rapidement, notamment grâce aux ouvrages publiés par Bell et Lancaster dès 1797 et 1804, et par le biais de la Society for Promoting the Lancasterian System for the Education of the Poor (créée en 1808 à Londres), cette manière d’enseigner connaît, d’après les historiens Marcelo Caruso et Eugenia Roldán Vera (2005, p. 649-650), « une expansion mondiale […], sans précédent dans l’histoire de l’éducation » et constitue « le premier vrai mouvement d’internationalisation des méthodes éducatives et didactiques » de l’époque contemporaine. En effet, en lien avec l’empire colonial britannique, cet enseignement est rapidement installé sur les territoires des actuelles Sierra Leone, Afrique du Sud et Australie. En Europe, ce système connaît aussi très tôt une importante dissémination, notamment en France, en Suisse, en Italie, en Allemagne, au Portugal, en Hollande, au Danemark, en Bulgarie et en Belgique. La méthode s’étend également dans d’autres pays comme la Russie, l’Égypte et aussi outre-Atlantique.

14La diffusion dans les Amériques se fait notamment par le biais de la personne de Lancaster. Ce dernier voyage aux États-Unis, où sa méthode est rapidement reprise, en particulier dans les grands centres urbains concentrant une forte population pauvre. C’est notamment le cas dans la ville de New York où la Free School Society, créée en 1805, offre un enseignement élémentaire sur le modèle de l’enseignement lancastérien ; et à Philadelphie où des partisans de cette méthode comme Roberts Vaux parviennent à la rendre obligatoire pour l’éducation des pauvres dans la ville. En 1818, Lancaster se rend également en Amérique latine où sa méthode fait florès sur tout le continent, y compris au Brésil (Camara Bastos, 2021, p. 39).

1.2.  Missions pédagogiques et modèles éducatifs étrangers à partir des années 1840

15En lien avec ces développements, on voit émerger, à partir des années 1830-1840, un souci de la part des autorités de nombreux États de mieux connaître les structures, les politiques et les institutions éducatives des pays et territoires voisins. Dans cette perspective, de nombreuses personnalités occupant des positions institutionnelles importantes se voient confier des missions pour recueillir des documents permettant de mieux connaître le fonctionnement des systèmes d’éducation étrangers et de trouver des idées de réforme éducative.

  • 6 Si l’Allemagne occupe une place considérable dans les débats scolaires au XIXe siècle, d’autres pay (...)

16Si, en France, certains hauts fonctionnaires se voient confier dès les années 1830 de telles missions, l’historien de l’éducation Damiano Matasci a montré que cette pratique connaît un développement considérable à partir de 1842 avec la création officielle d’un « service des missions » au ministère de l’Instruction publique. Ainsi, entre 1842 et 1914, 131 missions pédagogiques sont envoyées dans 27 pays différents pour y étudier l’organisation et le fonctionnement de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel. Ces missions pédagogiques constituent « un réservoir d’exemples pour les réformes scolaires » françaises et permettent à certains fonctionnaires français de mobiliser leurs connaissances de l’étranger pour valoriser leur carrière (Matasci, 2010, p. 6, 10, 26). Dans le même temps, la production de savoirs sur l’étranger contribue à la construction des modèles éducatifs étrangers, notamment celui de l’Allemagne (mais aussi ceux des États-Unis, de la Grande-Bretagne, de la Belgique, de la Russie et de la Suisse) qui devient une référence omniprésente6 « dans les réformes de l’enseignement secondaire français » (Matasci, 2015a, p. 210).

17Loin d’être une spécificité française, cette pratique des missions se retrouve également outre-Atlantique. L’Américain Horace Mann, un des architectes de la common school dans le Massachussetts, visite ainsi l’Europe en 1843 et est frappé d’admiration pour l’organisation et le fonctionnement de l’enseignement en Prusse, qu’il érige en modèle de réforme scolaire, tout en rejetant les conceptions politiques qui les sous-tendent. À son retour aux États-Unis, Mann publie un compte-rendu de sa mission dans le Seventh Annual Report to the [Massachusetts] Board of Education et contribue à installer certaines des pratiques observées en Prusse, notamment une plus grande centralisation des écoles et l’obligation scolaire, dans l’État du Massachusetts. Impressionné par les pratiques pestalozziennes mises en œuvre dans les institutions de formation des enseignants en Allemagne, Mann contribue également à donner une nouvelle impulsion aux idées du pédagogue suisse aux États-Unis.

18Loin d’être neutres, de tels missions et rapports ont, à l’époque, un effet qu’on pourrait qualifier de performatif dans la mesure où les acteurs tendent à donner un caractère national aux pratiques éducatives et institutions qu’ils observent. Ils contribuent en ce sens à la construction et à la réification des modèles éducatifs étrangers qui servent souvent d’arguments pour faire valoir certaines réformes éducatives ou, à l’inverse, de « repoussoirs » en matière d’enseignement (Chanet, 2005, p. 10). En France, par exemple, l’idée d’un « retard scolaire » par rapport à d’autres pays a pu être mobilisée « pour légitimer la réforme du système scolaire public et pour soutenir la nécessité […] d’instaurer l’obligation scolaire » (Matasci, 2015b, p. 194). À la fin du siècle, ce « refrain du retard », qui repose « sur d’intenses circulations de références », trouve également « dans l’enseignement technique [français] une de ses manifestations les plus éclatantes » (Lembré, 2013, p. 132, 163). Comme l’a souligné Alexandre Fontaine (2015, p. 216), l’érection progressive du concept de modèle éducatif contribue à essentialiser et nationaliser certaines pratiques éducatives en « occult[ant] les racines étrangères » des différents modèles éducatifs, notamment les emprunts faits en France à d’autres espaces, comme la Suisse. Dans ce processus, l’étranger et la dimension internationale constituent ainsi « un élément central dans la construction du système scolaire, voire de l’État nation » (Matasci, 2010, p. 26).

1.3.  Expositions universelles, circulations transnationales et structuration des modèles éducatifs

19À partir du milieu du XIXe siècle et jusqu’à la fin de la Grande Guerre, ce phénomène est amplifié par l’émergence des expositions universelles qui constituent « l’un des plus importants points de rencontre (nodes) des courants transnationaux de l’époque » (Rosenberg, 2014, p. 88) et « une arène où s’expriment explicitement et implicitement les “communautés imaginées” nationales » (Ory & Mei, 2015). Pour les nations participantes, ces rassemblements internationaux ont en effet constitué des occasions importantes de mettre en avant leur génie national ainsi que leur grandeur industrielle et culturelle (Lawn, 2009). Les villes organisatrices ont ainsi rivalisé d’ingéniosité pour émerveiller les visiteurs – en particulier étrangers – en construisant des monuments – comme le Crystal Palace à Londres en 1851, la Tour Eiffel en 1889 à Paris ou la grande roue de Chicago construite pour l’exposition de 1893 – qui, pour certains d’entre eux, sont devenus indissociables de l’identité de la ville et du pays dans lesquels ils ont été bâtis. Certains historiens considèrent ainsi que ces expositions universelles ont constitué une forme précoce de système d’accountability entre les États (Sobe & Boven, 2014).

20À l’époque, les pays qui participent à ces événements présentent souvent des expositions dédiées aux questions scolaires et éducatives, comprenant des monographies sur l’organisation de l’enseignement, sur les programmes ainsi que des reconstructions de salles de classe, des travaux d’élèves, etc. (Barth, 2007). Rassemblant un public extrêmement vaste et divers, ces événements ont considérablement accéléré la circulation de nombreux responsables et acteurs de l’éducation (Dittrich, 2011) et notamment permis à de nombreuses femmes d’occuper des fonctions qui leur étaient autrement inaccessibles (Boisseau & Markwyn, 2010 ; Boussahba-Bravard & Rogers, 2017). En lien avec ces expositions, on assiste à partir de 1876 à l’organisation des premiers congrès internationaux d’éducation ainsi qu’à la création de musées pédagogiques (Cicchini, 2004 ; Fuchs, 2012 ; Fontaine & Matasci, 2015 ; Vidal, 2017).

21De par la dimension de mise en scène de soi et de compétition internationale qu’ils induisent, ces évènements jouent ainsi un rôle extrêmement important dans la structuration des modèles éducatifs des différents pays. C’est ce que résume très bien l’un des responsables de l’exposition scolaire des États-Unis à l’Exposition universelle de Paris en 1900 lorsqu’il s’adresse à ses compatriotes : « Nous sommes face à face, au coude à coude, avec des nations, et c’est en tant que nation que nous devons nous présenter et être jugés » (Alix, 2019, p. 59). Ce faisant, les responsables de ces expositions sont amenés à gommer l’hétérogénéité des réalités et pratiques éducatives qui existent sur leur territoire pour mettre en avant les caractéristiques proprement « nationales » de leur système éducatif.

22Si ces expositions universelles constituent ainsi l’occasion de se différencier, ces événements sont aussi le lieu d’une circulation d’idées et de pratiques éducatives entre éducateurs qui donnent parfois lieu à d’importants transferts et influences. C’est notamment le cas en 1876, lors de l’Exposition universelle de Philadelphie, où le Russe Victor Della Vos (1829-1890) présente un système d’enseignement développé à l’École technique impériale de Moscou, qui est repris sur la scène éducative américaine par John D. Runkle (1822-1902), professeur de mathématiques et président du Massachusetts Institute of Technology, et sert de base à un mouvement important en faveur de l’enseignement manuel et professionnel aux États-Unis (Cremin,1961). Lors de cette même exposition, une section spéciale consacrée aux jardins d’enfants allemands (kindergarten) fait des émules dans de nombreuses nations (Provenzo Jr., 2012). Ces expositions sont aussi des canaux importants de la diffusion des idées et des pratiques de l’éducation nouvelle, notamment lors de l’Exposition universelle de Paris en 1900 (Alix, 2019) et à l’occasion de l’Exposition Panama-Pacific de 1915, où une classe Montessori est entièrement reconstruite à San Francisco.

23Au sortir de la Première Guerre mondiale, le poids de tels évènements passe progressivement au second plan par rapport au développement de mouvements internationaux d’éducation nouvelle et à la construction progressive des organisations internationales, qui deviennent des points clés des circulations transnationales en éducation au XXe siècle.

2.  Acteurs transnationaux et déploiement d’une gouvernance inter et transnationale de l’éducation au XXe siècle

24Dès la seconde moitié du XIXe siècle, les universités jouent un rôle important dans les circulations transnationales en matière d’éducation et d’enseignement (Charle, Schriewer & Wagner, 2004). Comme le souligne l’historien Christophe Charle (2013), on assiste alors à l’émergence d’« une université “européenne,” invisible et sans frontières […] fond[ée] sur les mouvements incessants, et de plus en plus importants, qui concernent aussi bien les professeurs que les étudiants et traversent les différents espaces culturels ». Parmi les professeurs et les étudiants qui se meuvent de la sorte, on trouve des chercheurs et figures importantes de l’éducation et de la pédagogie scientifique : des savants européens et américains tels Alfred Binet, Pierre Bovet, Édouard Claparède, Ovide Decroly, John Dewey, Adolphe Ferrière, G. Stanley Hall, Maria Montessori, Jean Piaget, Lewis M. Terman, etc.

  • 7 Sur ce point, les liens entre les scientifiques et les partisans de l’Éducation nouvelle sont dès l (...)

25Ces derniers contribuent à installer des disciplines comme la pédagogie scientifique, les sciences de l’éducation, la psychologie de l’enfant et la psychométrie dans différents centres universitaires et sociétés savantes (Depaepe, 1993 ; Drewek & Lüth, 1998 ; Hofstetter, 2010) – parmi lesquels on peut notamment mentionner l’Institut Jean-Jacques Rousseau fondé en 1912 par Édouard Claparède, la Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant créée en 1889 ou le laboratoire de psychologie de l’Université Clarke aux États-Unis. Un « univers transnational » (Charle, 2013) et transatlantique dans ces disciplines émerge ainsi progressivement et les chercheurs en éducation qui le constituent jouent un rôle décisif dans la création d’un mouvement international, pluriel et composite de réforme de l’éducation, communément désigné sous le nom d’Éducation nouvelle7.

2.1.  Circulations des savoirs scientifiques sur l’enfant et Éducation nouvelle au début du XXe siècle

26Au tournant des XIXe et XXe siècles, des mouvements de réforme de l’éducation essaiment un peu partout en Europe et outre-Atlantique sur la base des idées et connaissances scientifiques nouvelles sur l’enfant. Maria Montessori en Italie, Francisco Ferrer en Espagne, Ovide Decroly en Belgique, Béatrice Ensor et Alexander S. Neill au Royaume-Uni, Pierre Bovet et Édouard Claparède en Suisse, John Dewey et les partisans de l’éducation progressiste aux États-Unis, Edmond Demolins et Célestin Freinet en France, Paul et Edith Geheeb en Allemagne cherchent, chacun à leur manière, à proposer une éducation scientifique respectant le régime propre de développement des enfants en adaptant l’école aux besoins et capacités des élèves (Avrich, 1980 ; Röhrs & Lenhart, 1995 ; Hofstetter & Schneuwly, 2006 ; Wagnon, 2013). Certains éducateurs, comme le Suisse Adolphe Ferrière, cherchent rapidement à structurer et à donner une visibilité internationale à ces initiatives en créant en 1899 le Bureau international des écoles nouvelles dans le but de favoriser les échanges entre ces institutions novatrices (Hameline, 1993).

27Au sortir de la Première Guerre mondiale, ce mouvement de réforme se structure aux États-Unis autour de la création de la Progressive Education Association en 1919 et, en Europe, avec la fondation à Calais en 1921 de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle (LIEN) (Hameline, 2002 ; Gutierrez, 2011 ; Condette & Savoye, 2016). Ces deux associations entretiennent des liens importants, quoiqu’empreints de rivalité (Savoye & Gutierrez, 2021, p. 167). Avec l’organisation de ces congrès annuels et la publication de revues comme Pour l’Ère nouvelle, la LIEN joue un rôle extrêmement important dans les circulations transnationales, la définition des sciences de l’éducation et la dissémination des idées et des pratiques de l’Éducation nouvelle dans la première moitié du XXe siècle (Brehony, 2004 ; Koslowski, 2013 ; Haenggeli-Jenni, 2017). À titre d’exemple, en 1934, à Cap Town et à Johannesburg, en Afrique du Sud, le congrès de la LIEN réunit 6 000 participants représentant plus de six cents associations et auquel l’Américain John Dewey assiste (Gutierrez, 2010, p. 34). À l’époque, la LIEN est loin d’être le seul canal de la circulation des acteurs, idées et pratiques en matière d’Éducation nouvelle.

28Sur le continent africain, les idées et pratiques de l’Éducation nouvelle se diffusent également par le biais de l’intervention de sociétés philanthropiques nord-américaines, comme le Phelps-Stokes Fund, qui promeuvent les idées de l’éducation progressiste américaine à destination des minorités ethniques, notamment telles qu’elles sont mises en œuvre dans deux institutions importantes : le Hampton Institute, fondé en Virginie en 1868, par Samuel Chapman Armstrong ; et le Tuskegee Institute, créé en 1881 par Booker T. Washington, un ancien élève du Hampton Institute et grand promoteur de l’éducation progressiste pour les Africains-Américains. Ce modèle d’éducation « Hampton-Tuskegee » connaît, dès les premières décennies du XXe siècle une diffusion importante – notamment au Ghana, au Kenya, au Soudan, au Nigéria, au Rwanda, en Afrique Orientale portugaise, en Éthiopie, au Gold-Coast ou encore au Libéria (King, 1971 ; Thomas, 1972 ; Weber, 1994 ; Harper, 2006 ; Küster, 2007 ; Zimmerman, 2010).

29Dans ce dernier pays, le président Charles D. B. King crée en 1929, après une visite au Tuskegee Institute, le Booker T. Washington Institute à Kakata, la première institution d’enseignement professionnel et agricole (vocational and agricultural school) du pays, qui existe encore à l’heure actuelle. En Afrique du Sud, le modèle fait également des émules, avec la création d’institutions d’enseignement secondaire et supérieur : l’école secondaire Zulu Christian Industrial School, également connue sous le nom d’Ohlange Native Industrial Institute, fondée par John et Nokutela Dube à Inanda en Afrique du Sud après qu’ils aient visité le Tuskegee Institute et échangé avec Booker T. Washington. Au Kenya, mais aussi en Afrique centrale et de l’Est, des Jeanes Schools sont créées, avec le soutien financier d’importantes sociétés philanthropiques comme la fondation Rockefeller et le Phelps-Stokes Fund à partir des années 1920. Dans ces pays, la mise en place des idées et pratiques de l’Éducation nouvelle font l’objet d’un processus de resémentisation en lien avec la situation coloniale qui met en lumière certaines limites de l’idée d’une éducation centrée sur les besoins des enfants et des apprenants, notamment par la mise en place d’un enseignement professionnel destiné à les préparer à occuper des positions subalternes dans la société (King, 1971 ; Zimmerman, 2010).

  • 8 Élaborée au tournant des XIXe et XXe siècles, notamment dans le cadre de l’expérience de l’École La (...)

30En lien avec cette idée, un certain nombre de travaux sur la circulation des idées et des pratiques d’Éducation nouvelle ont également montré le poids du contexte national dans la réception ou non-réception de certaines pédagogies. Par exemple, la pédagogie prônée par le philosophe américain John Dewey8 a connu une circulation importante dans de nombreux pays mais a souvent été reconduite à l’exceptionnalité américaine et décriée en raison de son incompatibilité supposée avec les traditions propres à certaines nations, en Chine notamment (Popkewitz, 2005 ; Bruno-Jofré, Johnston Jover & Tröhler, 2010 ; Bruno-Jofré & Schriewer, 2012 ; Rodriguez, 2017). D’autres pédagogies, comme celle proposée par Maria Montessori pour la petite enfance, ont été plus facilement acceptées et transposées dans de nombreux pays – même si elles ont parfois pu rencontrer certaines oppositions (Gutek & Gutek, 2016, 2020) –, notamment en raison du rôle de l’Association Montessori Internationale créée en 1929 par Maria Montessori à Amsterdam. Cette association existe encore aujourd’hui et contribue à diffuser les idéaux pédagogiques montessoriens dans plus de 72 pays sur les cinq continents du globe, notamment par le biais d’associations et de centres de formation accrédités, comme l’American Montessori Society à New York, l’Association Montessori de France, le Centre de formation Montessori Francophonie, le Montessori Training Centre de Dar es Salaam en Tanzanie ou l’Indaba Montessori Institute en Afrique du Sud.

2.2.  Internationalisme, organisations internationales et gouvernance mondiale de l’éducation

31En lien avec ce mouvement et avec l’élan internationaliste et pacifiste qui fait suite à la Grande Guerre (Laqua, 2011a, 2011b, 2015 ; Laqua, van Acker & Verbruggen, 2019 ; Hofstetter, Droux & Christian, 2020), la première moitié du XXe siècle est également le théâtre de la création d’organisations internationales consacrées aux questions d’éducation, en particulier après le Traité de Versailles. Loin de procéder des seules volontés étatiques, comme on pourrait être spontanément incliné à le penser, la mise en place de telles organisations apparaît marquée par le poids des « efforts et réalisations d’une diversité d’acteurs (intellectuels, philanthropes, pacifistes, féministes, associations professionnelles entre autres) » qui ont très tôt souhaité et joué un rôle important dans l’internationalisation des questions relatives à l’éducation, à l’école et à l’enfance (Droux & Hofstetter, 2020, p. 12-13), tout en entretenant des relations empreintes de rivalités liées à des « intérêts particuliers concurrents » (Droux, Hofstetter & Robert, 2020, p. 7). Ces partisans de l’internationalisme éducatif adoptent souvent une attitude ambiguë à l’égard des États-nations, dans la mesure où ils situent fréquemment leur action par-delà le cadre national, revendiquant par là même une forme d’indépendance vis-à-vis des États ou instances internationales, tout en cherchant à obtenir leur reconnaissance et leur soutien.

32Le cas du Bureau international d’éducation (BIE) – une des » matrices de l’internationalisme éducatif », participant de sa genèse dans l’entre-deux-guerres (Hofstetter & Érhise, 2022) – en est à bien des égards une illustration exemplaire. Créé à Genève en 1925 dans le sillage de l’Institut Jean-Jacques Rousseau grâce à l’action d’Édouard Claparède, Pierre Bovet et Adolphe Ferrière, le BIE s’érige comme « la plateforme de l’internationalisme éducatif » (Hofstetter & Schneuwly, 2020a, p. 80) et devient, en 1929, la première instance internationale intergouvernementale en éducation, – dans le cadre d’un « jeu complexe de solidarités et rivalités » avec de grandes instances transnationales en matière d’éducation comme la LIEN et la World Federation of Education Associations (Hofstetter, 2015, p. 151). Pour asseoir sa légitimité à une échelle internationale et s’assurer une forme de pérennité, le BIE devient une institution d’intérêt général et public et « courtise » de nombreux États, notamment l’Italie fasciste (Hofstetter & Schneuwly, 2020a, p. 81), dans le but d’obtenir leur affiliation et collaboration, en particulier à l’occasion des Conférences internationales de l’instruction publique qu’il organise dès 1934.

33Si le BIE occupe de la sorte une position spécifique durant l’entre-deux-guerres, il est constamment amené à composer, négocier et coopérer avec une constellation d’acteurs, les États-nations bien sûr, mais aussi la LIEN, les grandes fédérations internationales d’enseignants et celles qui promeuvent la cause des femmes et du féminisme, parmi lesquelles figurent notamment le Conseil international des femmes, l’Alliance internationale des femmes pour le Suffrage, la Fédération internationale des femmes diplômées des universités et l’Union mondiale de la femme pour la concorde internationale (Hofstetter, 2015 ; Hunyadi, 2022). À côté de ces associations, d’autres instances jouent à l’époque un rôle important dans les circulations transnationales des savoirs en matière d’éducation. Parmi elles, on peut notamment mentionner la Commission internationale de coopération intellectuelle, organe consultatif de la Société des Nations, et son Institut inauguré à Paris en 1924 qui contribue à promouvoir la coopération intellectuelle (Renoliet, 1999), notamment en matière d’éducation et d’enseignement (Riondet, 2020). Outre-Atlantique, l’Union panaméricaine et l’Institute of International Education fondé à New York en 1919 contribuent à la mise en place d’un « internationalisme américain », le panaméricanisme, concurrent des intérêts européens (Dumont, 2020, p. 134).

34Si, comme le soulignent les historiens de l’éducation Rita Hofstetter, Joëlle Droux et André D. Robert, « ces nouvelles institutions peuvent être considérées comme des terrains d’expérimentations de l’internationalisme appliqué au champ éducatif, et ce bien avant la création de l’Unesco » (Hofstetter, Droux & Robert, 2020 : p 7 ; Hofstetter & Schneuwly, 2020b), le second conflit mondial met en évidence le caractère limité du poids de cet internationalisme de la première moitié du XXe siècle. Au sortir de la Seconde Guerre mondiale, l’Unesco, nouvelle instance créée en 1945 (et qui absorbe en 1969 le BIE après de nombreuses années de collaborations) contribue à installer une nouvelle forme de gouvernance mondiale en matière d’éducation (Maurel, 2006, 2010 ; Watras, 2010) dont l’impact a été global (Duedahl, 2016), et particulièrement notable dans les pays africains (Matasci, 2017, 2020, 2021). Cette gouvernance mondiale a été par la suite renforcée par le rôle d’autres institutions internationales ayant construit une légitimité en matière d’analyse des politiques éducatives, en particulier l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) et la Banque mondiale (Heyneman, 2003 ; Grek, 2009 ; Tröhler, 2011, 2013 ; Morgan & Shahjahan, 2014 ; Waldow & Steiner-Khamsi, 2019). Certains chercheurs considèrent qu’en mettant en avant une approche néo-libérale des politiques éducatives nationales, ces organisations internationales jouent un rôle essentiel dans l’instauration progressive d’un « nouvel ordre éducatif mondial » au sein duquel l’institution scolaire est de plus en plus soumise aux impératifs de l’économie (Laval & Weber, 2002 ; Laval, 2003).

35Ces développements montrent bien que les États-nations – dont le nombre n’a cessé d’augmenter avec la fin des empires coloniaux et les processus d’indépendance dans la seconde moitié du XXe siècle – demeurent des acteurs de premier plan au niveau international dans le domaine éducatif après 1945. Leur action est néanmoins souvent influencée par des instances non gouvernementales qui contribuent à orienter les politiques en éducation. De nombreux travaux ont ainsi mis en lumière l’importance du « multilatéralisme éducatif » (Jones, 1999, 2007 ; Mundy, 1999, 2006 ; Coleman & Jones, 2004) dans la compréhension de l’évolution des politiques éducatives et, plus spécifiquement, le rôle important joué par les organisations non gouvernementales dans la conception et l’élaboration de certaines politiques internationales contraignantes, parmi lesquelles on peut notamment citer la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989 (Fuchs, 2007). À côté de ces acteurs, l’historiographie a également mis en lumière l’importance des acteurs privés – des sociétés philanthropiques comme la fondation Bill et Melinda Gates et des « edu-businesses » comme la société Peason PLC – dans la réforme de l’enseignement et la mise en place d’une gouvernance transnationale de l’éducation (Rizvi & Lingard, 2012 ; Hogan, Sellar & Lingard, 2015 ; Verger, Lukienski & Steiner-Khamsi, 2016 ; Lingard, Martino, Rezar-Rashti & Sellar, 2016 ; Hultqvist, Lindblad & Popkewitz, 2017 ; Lingard, 2017 ; Parreira do Amaral, Steiner-Khamsi & Thompson, 2019).

3.  Conclusion

36Le bref tour d’horizon des travaux consacrés à l’histoire des circulations transnationales en matière d’éducation que l’on vient d’effectuer atteste tout à la fois de la vitalité de ce champ de recherche et de l’ampleur du travail qu’il reste à mener. En mettant en évidence l’importance et le poids de ces circulations et connexions transnationales ainsi que des emprunts faits à l’étranger dans la fabrication des modèles éducatifs nationaux, ces recherches ont en effet montré la difficulté qu’il y a à penser les réalités éducatives à l’aune du seul cadre national-étatique. Il ne s’agit pas pour autant de nier les spécificités nationales en matière d’éducation, ne serait-ce que parce que les emprunts exogènes ne s’implantent que filtrés et transformés par les conditions endogènes qui rendent leur adaptation possible. Ainsi, pour s’en tenir au cas français, si l’on doit comprendre la création de l’enseignement secondaire spécial, fondé par Duruy en 1865, à la lumière des realschule allemandes, son évolution vers un enseignement secondaire « moderne » tendant à se rapprocher du secondaire classique en proposant de nouvelles « humanités » peut être interprétée comme relevant d’une difficulté proprement française à concilier enseignement professionnel et élitisme scolaire. Autre exemple : si la gratuité et l’obligation de l’instruction primaire ont pu trouver une partie de leurs justifications dans la supériorité supposée de l’instituteur allemand, et donc de l’armée allemande formée par un tel instituteur, elles ont pris en France une signification spécifique et originale en s’associant avec la laïcisation de l’école primaire.

37Reste que le grand mérite d’une histoire transnationale de l’éducation est qu’elle permet de se déprendre de l’illusion d’un « roman national scolaire » dont témoignent en France les références répétées et incantatoires à « l’École républicaine ». En soulignant le poids des acteurs et instances non étatiques dans la constitution et le déploiement d’une nouvelle forme de gouvernance mondiale, ou transnationale, de l’éducation, un tel tournant historiographique a mis en lumière la nécessité de reconstruire le maillage au sein duquel les États évoluent pour comprendre les emprunts multiples et les convergences des politiques et pratiques éducatives au niveau mondial.

38Un tel chantier de recherches soulève forcément des interrogations théoriques et épistémologiques importantes : comment cartographier et mettre en relief de manière précise l’émergence, le déploiement et l’évolution dans le temps de ces espaces de circulations transnationales dans lesquels se meuvent les différents acteurs de l’éducation, qu’il s’agisse d’États, d’individus ou d’instances non gouvernementales ? Comment, une fois ces espaces délimités, évaluer leurs positions et poids respectifs dans les orientations effectivement prises en matière d’éducation, aux niveaux transnational, national ou local ? Comment appréhender et évaluer l’influence effective des modèles étrangers, des instances et acteurs transnationaux sur le processus réformateur et les dynamiques de changement éducatif aux différents niveaux ? Autant de questions qui, si difficiles qu’elles puissent paraître, relèvent d’un pari historiographique, celui d’écrire l’histoire d’un monde mondialisé, caractérisé par une dynamique d’interconnexions intenses et omniprésentes : l’histoire de notre temps.

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Notes

1 Sur ce point, les historiens Eckhardt Fuchs et Eugenia Roldán Vera (2019, p. 11) soulignent : « L’“histoire transnationale” tend à être différenciée de l’“histoire internationale” qui, bien qu’établie de longue date, est généralement étudiée dans le contexte de l’histoire diplomatique, avec une focalisation sur l’État ou d’autres acteurs institutionnalisés. L’“histoire globale” et l’“histoire transnationale” sont souvent considérées comme des synonymes, mais elles tendent à différer dans la manière dont elles traitent l’espace et la territorialité. L’“histoire globale” soulève des questions qui renvoient à un champ supranational, comme la gouvernance et la souveraineté mondiales ; elle déterritorialise les nations et redéfinit l’espace, en créant des unités d’analyse régionales ou locales qui vont au-delà des frontières de l’État-nation. Cette compréhension du “global” permet de mobiliser cette approche pour étudier un nombre croissant de périodes historiques, de l’Antiquité à ce que l’on appelle “l’histoire de la mondialisation” du 19e au 21e siècles. Bien qu’elle désigne aussi une histoire qui dépasse les frontières [étatiques] et étudie les acteurs étatiques et non étatiques (par opposition à l’“histoire internationale”, qui est basée sur les acteurs étatiques ou institutionnels), l’“histoire transnationale” est spatialement plus restreinte : elle ne déconstruit pas la nation – elle présuppose son existence et étudie son développement en tant que phénomène mondial – mais elle la contextualise dans une série de relations, d’imbrications et de dépendances transnationales. Cela signifie que le terme “transnational” tend à être appliqué principalement à l’ordre mondial contemporain des États-nations plutôt qu’aux sociétés modernes ou pré-modernes. »

2 Sur ce point, il convient de noter que, dès la fin des années 1990, des travaux notables sur des sujets en lien avec le transnational sont publiés, notamment un livre important intitulé Progressive Education Across the Continents en 1995 (Röhrs & Lennhart, 1995) et deux numéros spéciaux de la revue Paedagogica Historica, l’un consacré aux influences mutuelles en éducation en 1997 et l’autre, un an plus tard, au transfert des savoirs et à la création d’universités. Les deux décennies suivantes voient la parution sur ce thème de neuf autres numéros spéciaux de la revue Paedagogica Historica et de nombreux ouvrages collectifs marquants dirigés par des historiens suisses, allemands, portugais, américains et sud-américains, attestant de la vitalité de cette approche dans le champ.

3 Que cette perspective transnationale ait été, en France, particulièrement investie par les chercheurs en histoire de l’éducation inscrits en sciences de l’éducation s’explique en partie par les liens étroits qui existent entre ces dernières et l’histoire des idées pédagogiques (Houssaye, 2006 ; Hameline, 2001). La prise en compte des tendances récentes de cette historiographie transnationale est vue par certains chercheurs comme un moyen de « revisite[r] l’histoire des idées pédagogiques, en se proposant de travailler plus distinctivement sur l’émergence, la diffusion, l’essaimage et l’assujettissement des productions des pédagogues et des textes pédagogiques », partant, de « rendre l’histoire des idées moins idéaliste » (Riondet, Hofstetter & Go, 2018, p. 25).

4 C’est lors de ses études dans l’école de Philip Emmanuel von Fellenberg à Hofwyl en Suisse que Robert Dale Owen, fils aîné du pédagogue écossais Robert Owen, découvre à l’âge de seize ans la pédagogie de Pestalozzi, dont il devient un ardent défenseur dans la suite de sa carrière aux États-Unis, notamment à New Harmony dans l’Indiana. Sur ce point, voir Vergnon, 2013, 2021.

5 Il est difficile de donner une description précise des pratiques et méthodes pédagogiques prônées par Pestalozzi car le pédagogue « ne nous a pas laissé d’exposé vraiment clair et systématique de sa construction » (Soëtard, 1995, p. 38). Si un certain nombre de ses idées et principes pédagogiques se trouvent exposés dans des ouvrages et des manuels comme notamment Comment Gertrude instruit ses enfants, l’idée d’une « méthode de Pestalozzi » a été conçue, non par le pédagogue lui-même, mais par certains de ses contemporains qui, à l’instar de Philip Albert Stapfer, ont contribué à la rendre célèbre et à la diffuser en Europe et au-delà (Tröhler, 2016a, p. 78). Originellement conçue pour des enfants pauvres, cette « méthode de Pestalozzi », dont l’historiographie a souligné le caractère nébuleux (Boser, 2016 ; Horlacher, 2013), insiste sur l’importance d’éduquer simultanément la tête, le cœur et la main des enfants. Elle promeut une forme d’éducation par le concret, notamment inspirée de l’enseignement mutuel, dans laquelle une large place est accordée aux leçons de choses et à l’expérience sensible de l’environnement, ce que Pestalozzi nomme « Anschauung » (Soëtard, 1981).

6 Si l’Allemagne occupe une place considérable dans les débats scolaires au XIXe siècle, d’autres pays, comme l’Angleterre et la Belgique, constituent d’importantes sources d’inspiration. La référence aux public schools anglaises revient ainsi fréquemment, notamment à la fin du XIXe siècle, sous la plume d’un certain nombre de réformateurs scolaires français, parmi lesquels on peut mentionner Edmond Demolins, le fondateur de l’École des Roches et l’auteur d’un ouvrage publié en 1897 intitulé À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ? (Duval, 2009, 2014). En matière d’enseignement technique, l’historien Stéphane Lembré (2013, p. 131-142) a souligné le poids de la référence belge, souvent érigée en exemple dans les bulletins publiés par l’Association française pour le développement de l’enseignement technique.

7 Sur ce point, les liens entre les scientifiques et les partisans de l’Éducation nouvelle sont dès l’origine extrêmement resserrés. Si nombre de représentants de l’Éducation nouvelle sont des scientifiques – G. Stanley Hall, John Dewey, Pierre Bovet ou Jean Piaget sont psychologues, Maria Montessori et Edouard Claparède sont médecins –, les autres grands porte-paroles du mouvement entretiennent des liens institutionnels et personnels avec les grandes figures scientifiques de leur époque dans leur désir de créer une éducation nouvelle fondée sur la science. Francisco Ferrer entretient notamment des liens personnels amicaux avec le scientifique français Alfred Naquet. En 1908, lorsque Ferrer crée une Ligue internationale pour l’éducation rationnelle de l’enfance, des universitaires de renom, comme le biologiste allemand Ernst Haeckel et l’anthropologue italien Giuseppe Sergi, acceptent d’en être les vice-présidents.

8 Élaborée au tournant des XIXe et XXe siècles, notamment dans le cadre de l’expérience de l’École Laboratoire de l’Université de Chicago (1896-1904), la théorie pédagogique de John Dewey repose sur le principe selon lequel l’enfant apprend en faisant (learning by doing), et sur l’idée que l’école doit être organisée « comme une société reflétant et reproduisant sous une forme typique les principes fondamentaux de la vie sociale » (Dewey, 1897, p. 100). Au sein de l’école, les enfants étaient amenés à apprendre directement par l’expérience au moyen de situations-problèmes organisées par l’équipe enseignante (Alix, 2017 ; Tanner, 1997 ; Westbrook, 1991).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sébastien-Akira Alix et Pierre Kahn, « Circulations transnationales en matière d’éducation (XIXe-XXe siècles) : note de synthèse des travaux d’un champ de recherche en expansion »Recherches en éducation [En ligne], 50 | 2023, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 24 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/ree/11516 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11516

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Auteurs

Sébastien-Akira Alix

Maître de conférences, Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES), Université Paris-Est Créteil

Articles du même auteur

Pierre Kahn

Professeur émérite, Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation (CIRNEF), Université de Caen

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