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Quels sens pour les savoirs scolaires en démocratie ? Approches, lectures, défis

What meaning for school knowledge in a democracy? Approaches, readings, challenges
Camille Roelens

Résumés

L’article se propose de traiter de la question du sens des savoirs scolaires en démocratie. Nous identifions deux voies réflexives privilégiées permettant de progresser vers l’horizon d’une intelligibilité plus assurée dans ce domaine – l’épistémologie des savoirs scolaires et la philosophie politique de l’éducation – et tentons un dialogue avec la première depuis un ancrage dans la deuxième. Le premier temps de notre développement est dédié aux contributions respectives de Brigitte Frelat-Kahn, de Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, et enfin de Pierre Statius. Nous reconstituons ainsi un moment de réflexion important sur les enjeux scolaires dans la démocratie française contemporaine. Le second moment de notre développement identifie trois inspirations majeures – deweyenne, bachelardienne et tocquevillienne – pour penser notre objet. Nous montrons donc, en dialogue avec les travaux de Michel Fabre, comment la notion de problématicité du monde démocratique peut être un guide précieux pour aborder deux questions socialement et politiquement vives pour penser les savoirs scolaires en démocratie : la question individualiste et la question libérale.

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Texte intégral

1.  Introduction : la démocratie comme culture et mode de vie, enjeux pour l’école

1Cet article se propose de traiter de la question du sens des savoirs scolaires en démocratie. Il nous parait exister deux voies réflexives privilégiées permettant de progresser vers l’horizon d’une intelligibilité plus assurée dans ce domaine : l’épistémologie des savoirs scolaires et la philosophie politique de l’éducation. Or il nous semble aussi que ces perspectives ne peuvent, à un certain niveau de déploiement, que se rejoindre et ouvrir par cette rencontre une nouvelle gamme de questionnements. On peut alors s’atteler à construire d’abord une épistémologie des problèmes, et tenter de l’appliquer aux problématiques démocratiques et scolaires de notre temps. On peut aussi choisir de bâtir une épistémologie démocratique de manière plus englobante, et tâcher de la mettre à l’épreuve du problème majeur et polymorphe que constitue le sens des savoirs scolaires en démocratie. Que l’on fasse un choix ou l’autre, sans doute nous ouvrons nous plus spécifiquement à certaines acuités heuristiques, et risquons-nous de laisser ouverts certains angles de moindre vigilance en particulier. Il semble en tout cas, comme nous le verrons ci-après, que l’œuvre deweyenne soit amenée à être centrale dans les deux registres. Qu’advient-il plus particulièrement lorsque ces deux perspectives – comme cela nous parait aujourd’hui nécessaire pour des motifs que ce texte visera aussi à mettre en lumière – se rencontrent tantôt pour se confronter et tantôt pour s’hybrider ? Explorer cet horizon problématique nous semble nécessiter avant toute chose de nous (re)plonger dans un important corpus de philosophie de l’éducation francophone contemporain, qui constitue l’essentiel de la bibliographie du présent texte, et de dégager les lignes de force de ce que chacune de ces perspectives de travail intellectuel ont pu offrir et avancer sur notre sujet.

2Dans une conférence de 1993 au titre à la fois volontariste et programmatique, « Pour une épistémologie des savoirs scolaires », Michel Develay (1993, p. 35) définissait cette dernière comme une « réflexion critique sur les principes, les méthodes et les résultats des savoirs enseignés à l'école [qui] permet d'en identifier les éléments structurels et de mettre l'accent sur le fondamental au détriment de l'accessoire ». Or quelle est, justement, l’importance fondamentale d’une telle démarche par rapport à d’autres approches possibles des sciences de l’éducation et de la formation ? Develay répond ici :

l’épistémologie scolaire me paraît utile pour penser les apprentissages scolaires parce que l’épistémologie me permet l’apprends- tissage ; elle me permet de relier des domaines de savoirs qui souvent s’ignorent : histoire, sociologie, philosophie, méthodologie... Et j’oserai enfin dire que l’apprends-tissage est pour moi au service de l’apprenti-sage, tant les questions de développement sont au service d’une vision de l’apprenti considéré comme une personne sage, qui a sa raison, son bon sens qu’il convient de découvrir. C’est l’enjeu auquel nous sommes condamnés : fonder l’apprentissage sur l’apprends-tissage pour aider à l’émergence de l’apprenti-sage. (p. 40)

  • 1 Nous n’ignorons pas qu’existe ici une autre proposition forte et radicale quant à la position a pri (...)

3Relisons maintenant cet énoncé en nous mettant à l’école de son auteur lorsqu’il affirme que « le positionnement de l’épistémologue nécessite un regard distancié sur les savoirs produits par l’homme » (p. 35). Quelles sont les conditions auxquelles un tel énoncé – qui cherche à articuler l’asymétrie éducative et la reconnaissance de l’élève comme un alter ego en puissance1 – est possible ? Précisément, une condition essentielle nous parait être ici l’extension progressive du domaine du semblable et de l’égalité des conditions en démocratie – phénomène bien décrit par Alexis de Tocqueville pour les rapports entre citoyens – aux relations entre adultes et enfants, entre enseignants et enseignantes et élèves. Comme l’a bien montré Alain Renaut (2002) dans une histoire philosophique de l‘enfance à laquelle nous nous sommes risqué à proposer quelques prolongements (Roelens, 2021a), on peut comprendre historiquement l’avènement moderne de la démocratie comme l’élargissement, souvent conflictuel du nombre et de la diversité des sujets humains pouvant prétendre à l’autonomie (pour inclure progressivement, et schématiquement, non plus uniquement les hommes blancs adultes et propriétaires mais aussi les plus modestes, les non-blancs, les femmes, et, enfin, les enfants). Parler d’apprenti-sage comme le fait Develay n’est possible que sur fond d’une postulation que l’élève, même s’il n’en a pas encore les capacités en fait, doit être appréhendé par l’école comme « un individu essentiellement autonome en droit, et exigeant d’être traité comme tel » (Gauchet, 1980, p. 99).

  • 2 Si, comme le note Foray (1996), Tocqueville n’a pas produit de traité d’éducation, le thème l’intér (...)

4À l’inverse, comme le montre bien Philippe Foray (1996, p. 7), si l’on cherche à penser l’éducation à partir de la compréhension tocquevillienne du processus d’égalisation démocratique, on remarque vite que « Tocqueville2 se fait [le] défenseur d’études socialement utiles […], il affirme la nécessité d’une diversification de l’institution scolaire, c’est-à-dire principalement des contenus […] et des cursus […]. Le règne de l’égalité des conditions conduit à l’exigence d’adaptation de l’école à la diversité des besoins sociaux ». De plus, les savoirs scolaires font sens, pour lui, dans la mesure où ils contribuent à l’assomption par l’école de sa juste part de travail face à « l’exigence paradoxale des sociétés démocratiques […] : promouvoir et l’individualisation et l’appartenance collective » (p. 17), cette dernière passant notamment par le partage d’une certaine culture et d’une sagesse démocratique.

  • 3 Nous désignons avec Gauchet (2017, p. 201-210) par ce mot la période allant de la fin des années 19 (...)

5Bref, le défi qui se pose à nous est bien désormais de penser les savoirs scolaires dans la démocratie comme culture, mode de vie et ethos et non uniquement comme régime politique ou édifice institutionnel. Pour le dire comme un auteur pragmatiste dont le projet démocratique constitue le sujet d’étude central, ce dernier désigne la quête moderne de « la manière la plus appropriée dont les êtres humains peuvent vivre ensemble » (Frega, 2021, p. 9), étant entendu que la juste compréhension de ladite manière n’est jamais donnée ou arrêtée mais toujours à découvrir et à construire dans un même double mouvement à la fois individuel et collectif. Réciproquement les déploiements les plus récents de l’avènement de la démocratie ne vont pas sans exiger de nous de « refondre nos outils intellectuels » (Gauchet, 2017, p. 489) en général et nos conceptions des savoirs scolaires en particulier. On peut identifier ici une tension génératrice entre d’une part le sens commun de l’expérience démocratique telle qu’elle est vécue individuellement, et d’autre part ce que l’on peut en comprendre – et à quelles conditions – lorsqu’on souhaite réinvestir la problématique classique du devenir homme par l’éducation en l’ancrant dans l’hypermodernité3 démocratique.

6Ce premier constat de convergence entre les deux démarches intellectuelles possibles pour l’aborder implique l’existence de deux mouvements complémentaires : partir de la première pour aller à la seconde, ou l’inverse. Or le mouvement allant de l’épistémologie des savoirs scolaires au traitement de problématiques éthiques et politiques – par la constitution dynamique d’une épistémologie des problèmes et sa confrontation aux questions socialement vives en éducation et formation – a trouvé ces trente dernières années dans l’œuvre de Michel Fabre (1994, 1999, 2009, 2011, 2015, 2017, 2019, 2021a) un développement systématique et synthétique fort, là où le mouvement, à la fois inverse et complémentaire allant de la philosophie politique de l’éducation à la question du sens des savoirs scolaires, a connu des développements plus épars sur la même période.

7Nous proposons donc de croiser les lectures desdites contributions pour tâcher d’une part d’en dégager les apports les plus substantiels sur notre sujet, et d’autre part de montrer ce que peut apporter au traitement de notre problématique leur croisement avec l’approche proposée par Fabre.

  • 4 En ce sens, le présent texte s’inscrit dans une confrontation plus globale à ce thème que nous meno (...)

8Notre propos procède lui-même substantiellement de la philosophie de l’éducation, soit un type de travail intellectuel qui « ne peut pas prétendre à l’objectivité au sens où les recherches empiriques le peuvent. La validité des discours philosophiques dépend de l’accord que leur apporteront – ou non – des lecteurs attentifs et critiques. Ils emportent la conviction dans la mesure où les lecteurs “s’y retrouvent” pour l’essentiel. Cette conviction dépend de la clarté des formulations, de l’ordre des exposés et de la force des arguments » (Foray, 2016a, p. 69). Cette démarche mobilise pour ce faire les « outils culturels disponibles : appui sur […] l’actualité des discussions scientifiques, politiques et pédagogiques, références à d’autres philosophes, pratiques de l’auto-critique, de l’argumentation et de la discussion rationnelle » (ibid.). Cette perspective ne se substitue pas à d’autres démarches de recherche, mais s’en veut complémentaire. Elle permet en effet schématiquement de s’éloigner des choses « pour embrasser un paysage plus large » (p. 68) et ainsi pouvoir mettre des liens conceptuels et problématiques en évidence, et donc de faire valoir la richesse de rencontres provoquées de perspectives conceptuelles plurielles et singulières. Enfin, un dénominateur commun aux différents travaux ici étudiés est d’avoir fait de ces deux composantes clés de la dynamique démocratique au sens tocquevillien, que sont l’individualisme et le libéralisme, des problématiques centrales de leurs démarches réflexives. Ces travaux s’en emparent en effet pour en faire non un simple préalable à des dénonciations en bloc de dérives néolibérales mais bien l’occasion d’une réflexion plus fondamentale sur le couple individualisme/libéralisme dans une perspective compréhensive, pouvant avoir pour horizon l’accompagnement prudent de l’individualisme démocratique4.

  • 5 Nous nous concentrons ici sur les contributions respectives de Frelat-Kahn, Blais, Gauchet, Ottavi (...)

9Le premier temps de notre développement permettra de restituer les traits principaux de l’épistémologie démocratique qui s’est bâtie dans la confrontation de certaines tendances de la philosophie politique de l’éducation française aux enjeux scolaires dans les dernières décennies5 (Roelens, 2021b).

10Le second moment partira de l’identification de trois inspirations majeures – respectivement deweyenne, bachelardienne et tocquevillienne – pour penser notre objet. Sur cette base, nous montrerons, en dialogue avec les travaux de Fabre, comment la notion de problématicité du monde démocratique peut être un guide précieux pour aborder ce que nous identifierons comme les deux questions socialement et politiquement vives pour penser les savoirs scolaires en démocratie : la question individualiste et la question libérale.

2.  Jalons pour une épistémologie démocratique : vers une nouvelle éducation libérale et individualiste ?

  • 6 Précisons qu’il y aurait lieu aujourd’hui, pour Blais, Gauchet & Ottavi (2008, p. 93-112, p. 113-13 (...)

11La définition même de la philosophie politique de l’éducation au sens où nous la saisissons ici a été très clairement formulée par trois de ses importantes figures, Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi (2002/2013, p. 9 ; 2008, p. 7), lorsqu’ils en font une démarche intellectuelle consistant à « considérer que la source dernière des problèmes auxquels nous avons affaire tient à la conversion du projet démocratique en pratiques éducatives », et qu’il faut prendre la mesure du fait que « ce sont les conditions de possibilités mêmes de l’entreprise éducative qui se voient aujourd’hui remises en question par l’évolution de nos sociétés » . Parmi ces bouleversements, ils insistent en particulier (2002/2013, p. 203-219 ; 2008, p. 63-132 ; 2014/2016, p. 13-31) sur le fait que désormais, à l’école « les connaissances proposées rebutent les élèves6 parce qu’elles ne font pas sens à leurs yeux » (2008, p. 65). Au-delà du constat – pouvant en soi paraitre commun – c’est à mettre en lumière la profondeur et la solidarité des conséquences épistémiques, politiques et subjectives de l’avènement de la démocratie dans sa phase hypermoderne que travaillent ces auteurs. Nous nous concentrerons ci-après sur trois d’entre-elles, massives pour le traitement de notre problématique – l’éclipse de la tradition et des évidences partagées sur le rôle social de la culture ; la centralité acquise par la tâche consistant à comprendre l’expérience démocratique elle-même pour penser la formation de l’individu ; la (re)problématisation consécutive du rôle de l’État dans le champ des politiques scolaires, et pour ce qui concerne les savoirs en particulier – en nous demandant en particulier en quoi, derrière une tendance parfois toute tocquevillienne à s’inquiéter de la hardiesse de leurs propres conclusions, ces auteurs posent les jalons d’une épistémologie démocratique tout en ouvrant une voie possible vers une nouvelle éducation libérale et individualiste dans son rapport aux savoirs scolaires.

12Le premier constat, que nous commencerons par affiner, dont partent pour cela Blais, Gauchet & Ottavi est que le legs du passé – fut-ce sous forme de curricula scolaires – ne parait plus pouvoir être accepté et transmis en bloc au nom de l’unité du tout social, pas plus que le savoir ne peut davantage se revendiquer impunément de vertus totalisantes et/ou globalement révélatrices et s’en prévaloir. Comment l’expliquer, et surtout comment comprendre le décalage entre la manifestation de ce type de remises en cause de l’autorité du savoir hérité dans le champ scolaire et dans d’autres champs sociaux, en particulier celui de la recherche scientifique ? Il faut ici avant tout prendre conscience du fait que l’école, y compris républicaine et se réclamant des Lumières, « fonctionnait grâce à un dispositif symbolique hérité [des temps hiérarchiques, traditionnels et hétéronomes] que nous présupposions sans avoir à le questionner » (Blais et al., 2008, p. 89). L’avènement de la démocratie, volet positif du désenchantement du monde (Gauchet, 1985), signe au contraire l’« achèvement du processus de sécularisation de la culture » (Frelat-Kahn, 1999, p. 25), là où l’école, fut-elle républicaine et laïque, continuait à lui conférer fut-ce implicitement une sorte d’aura sacrale. « Rien ne peut [plus désormais] être pensé comme relevant d’une justification transcendante » (p. 285). Le phénomène prend en France une tournure particulière tant l’imaginaire politico-scolaire de ce pays est rattaché à l’idée que la République et l’école se firent l’une l’autre autant qu’elles constituèrent le cadre structurant de l’État-Nation dans sa forme moderne. Or le besoin actuel d’une nouvelle épistémologie démocratique tient aussi au passage d’un paradigme du savoir conçu comme « un savoir pour une nation » (Frelat-Kahn, 1996, p. 9-22) à un savoir conçu davantage comme un savoir pour l’individu et impliquerait une « redéfinition de la notion de connaissance (p. 7). « La scolarisation du savoir » (p. 23-52) était une manière de tenter de lier symbiotiquement « l’idéal de volonté générale souveraine [et] l’exigence d’une unité de l’éducation et d’une communauté de savoir. Un savoir scolaire qui s’inscrit dans un tel cadre de pensée apparait ainsi comme fondamentalement unificateur » (p. 49). Avec l’individualisation de masse des sociétés démocratiques hypermodernes se fait jour une « exigence de différenciation » (p. 53-84) sans cesse plus grande, qui ne fait pas signe vers moins d’école, mais vers une autre école concevant différemment son rôle et le sens des savoirs qu’elle enseigne. En une formule, cela exige une école qui prend acte de la « déréliction de tout modèle qui pose une extériorité et une supériorité des fondements » (p. 85), que ce soit de l’autorité de l’enseignant ou de celle des contenus des programmes. Ici croît, à mesure que le processus de démocratisation progresse, le besoin impérieux d’une « réforme intellectuelle majeure » (Statius, 2009, p. 76) dans l’appréhension du triptyque savoir-école-démocratie, dont une étape décisive consisterait en une prise de conscience de la « nouveauté et la radicalité » (ibid.) de l’expérience démocratique comme mise en scène de « la diversité sociale en lieu et place de la rhétorique de l’unité » (ibid.). Là se niche l’impérieuse nécessité de considérer désormais qu’en ces registres la reconnaissance de la légitimité se gagne prudemment (et ne prétend pas s’imposer dogmatiquement au risque de finir de se perdre) dans ce que l’on peut appeler le « passage d’un modèle du savoir à un modèle des compétences [qui] répond aux revendications d’émancipation d’un individu institué dans et par l’institutionnalisation d’un savoir émancipateur » (Frelat-Kahn, 1996, p. 6-7). Autrement dit, le sens des savoirs scolaires ne pourrait plus être aujourd’hui et demain celui d’hier « tout simplement » car ces sens passés ont rempli sous cette forme quelque chose comme le rôle historique qui leur était attribué, et que désormais une autre histoire commence pour l’école et pour eux.

  • 7 On pourra s’étonner ici de trouver une formulation de tonalité foucaldienne chez un auteur qui par (...)
  • 8 Pour ces philosophes politiques de l’éducation, la focalisation interne puis postérieure aux travau (...)
  • 9 On lira ici avec profit les échanges entre Castel et Haroche (2001) et les analyses de Spitz (2018) (...)

13Où l’on en vient à la centralité analytique de l’individualisme démocratique, et, partant, de l’expérience que vit l’individu qui nait comme tel dans les démocraties contemporaines et doit apprendre à assumer ce statut dans un contexte d’expérience bien particulier. Par expérience démocratique, on peut entendre avec Statius (2004, 2009, 2016, p. 73) quelque chose comme « la corrélation, dans notre culture des modernes, entre une forme de subjectivité, un type de normativité et des domaines de savoir »7, une triple perspective dans laquelle la rencontre de la forme scolaire et du défi de l’individualisation de masse ne peut que former un nœud décisif. Toute la difficulté vient en effet désormais de la nécessité de dialectiser en conscience deux propositions qui – dans une société des individus – s’imposent avec la même force : « La connaissance n’a de sens qu’individuel et actuel » (Blais et al., 2008, p. 74) ; « Nous avons à devenir des individus, et nous ne pouvons y parvenir qu’au moyen du savoir8, dans quelque registre que ce soit. Être reconnu comme individu en droit, loin de se dispenser de cet effort, ne fait que le rendre plus indispensable » (p. 92). L’école est ainsi le lieu sensible s’il en est de confrontation à ces deux injonctions apparemment paradoxales, mais en fait structurellement complémentaires. On peut dire qu’un apport épistémologique majeur du type de philosophie politique de l’éducation que nous étudions ici à la question du sens des savoirs scolaires en démocratie doit-être traité comme une partie d’une question plus vaste qui est celle du sens profond de la mutation anthropologique (Statius, 2004, p. 167) en quoi consiste l’avènement de l’humanité démocratique en général, et du type d’enfant qui la peuple en particulier (Roelens, 2021a). En ce sens c’est, nous parait-il, l’inspiration de l’individu démocratique à « s’avoir » – c’est-à-dire de jouir des possibilités de « propriété de soi »9 qu’offre l’autonomie de droit et le fait de n’être « l’homme de personne » (autrement dit de s’arracher de la structuration hiérarchique des temps aristocratiques) – qui permet de penser le sens des savoirs scolaires en démocratie. Ce n’est donc pas la position a priori des vertus émancipatrices des mêmes savoirs qui permettrait de tracer un chemin sûr vers la formation des citoyens éclairés. On pourrait dire : pour penser le sens des savoirs scolaires du point de vue de l’individualisme démocratique, il faut s’astreindre à partir de l’individu, s’efforcer d’y revenir, mais en s’interdisant de ne faire qu’y rester. On mesure sans peine le caractère problématique d’un tel projet politique et éducatif.

14Notons en particulier que l’on se rapproche ici fortement d’une réflexion plus fondamentale sur les normes qui doivent régir le rapport entre les individus et l’État, laquelle précipite dans la perspective d’une épistémologie démocratique dans la triple interrogation suivante : que l’État peut-il prétendre savoir ? Comment peut-il ou non prétendre tirer de ce savoir des motifs d’action publique ? Et enfin quelles sont les limites légitimes à cette action, par exemple, pour ce qui nous préoccupe, dans l’imposition de curricula scolaires homogènes, son rapport aux cultures familiales ou encore dans le tri des savoirs scolaires et non scolaires qu’il propose ? La pensée libérale, comme on le sait, a de longue date exprimé une certaine méfiance dans ces registres et, partant, une forte exigence de limitation des prétentions étatiques dans bien des domaines, dont celui de l’éducation. Or il est des plus probables que les mutations hypermodernes des démocraties occidentales – qui sont de structure libérale sur ce point (Gauchet, 2008) au sens où elles se bâtissent pour une part importante contre le paternalisme d’État et l’ingérence planificatrice poussée dans les affaires de la société civile et la vie économique – ouvrent toutes particulièrement dans le domaine scolaire et en France sur une reproblématisation particulièrement aigüe des questions de politiques scolaires. On doit en particulier à Frelat-Kahn (1999, p. 24) une mise en évidence du porte-à-faux dans lequel le libéralisme ne peut que placer le « "rationalisme constructiviste" que paraissent représenter les institutions de la France », et son école en particulier, phénomène dont la prise de conscience est potentiellement grosse de conséquences pour une épistémologie démocratique. Pour cette auteure, en effet, la « définition juridique et volontariste de la nation française peut être considérée comme l’expression prototypale du rationalisme constructiviste » (p. 97), c’est-à-dire la volonté de bâtir en raison et par la raison un ordre social et une manière de s’y insérer collectivement qui serait une expression juste et vraie à la fois de l’intérêt général et des devoirs moraux d’un individu autonome au sens kantien. Les savoirs scolaires sont ainsi conçus comme devant converger vers ce but, et non, comme le libéralisme le suggère plutôt, comme des ressources à l’expression des libertés fondamentales et à la coopération sociale raisonnable en vue de l’avantage mutuel (Frelat-Kahn, 2008). Prendre acte du fait libéral, c’est-à-dire de l’importance qu’occupe pour les modernes l’idée de liberté individuelle indépendamment ou presque des conséquences idéologiques que l’on en tire, est ici nécessaire. Cela permet de considérer la pensée libérale pour les ressources qu’elle recèle pour penser l’école et les savoirs, et non uniquement comme ce qui les menace. En particulier, apprendre à penser les savoirs scolaires en lien constant avec leurs « autres » (apprentissages informels et non formels hors l’école, savoirs vernaculaires, cultures populaires…), autrement dit de tenter une pensée globalement du compromis scolaire – répartissant plus ou moins tacitement les savoirs à acquérir entre école et hors-école – et sa dissolution hypermoderne (Frelat-Kahn, 2014/2016, p. 20-26) pour le dégagement d’un « nouveau paradigme éducatif, à la fois social et épistémique » (p. 26), devient un enjeu majeur.

15On pourrait objecter ici – comme le suggère Foray (2016) – que si ce type de démarche philosophique a d’importantes vertus heuristiques, elle est en revanche plus avare de propositions plus positives, voire pratiques, sur ce que pourrait être la nouvelle éducation libérale et individualiste que nous évoquions ici (et ailleurs Roelens, s.d.). Sans doute une partie de cette impression, si elle surgit à ce stade de la lecture, tient-elle à la nécessité que nous avons eue ici de présenter de manière synthétique et ciblée des déploiements plus complexes et denses. Mais le caractère aporétique, ou du moins largement ouvert, de certaines conclusions proposées par ces auteurs nous parait aussi être une manière de résultat en soi, au sens où l’expérience démocratique consiste aussi à apprendre à se diriger dans un monde sans point de vue de certitude, dimension que nous allons davantage explorer à présent.

3.  La problématicité du monde démocratique : apprendre à naviguer dans l’incertitude ?

16C’est en effet parvenu à ce point du raisonnablement que la rencontre de cette épistémologie démocratique avec l’épistémologie des problèmes nous semble nécessaire pour progresser plus avant, et que la notion de problématicité du monde démocratique proposée par Fabre nous apparait comme celle qui peut permettre de subsumer celle du sens des savoirs scolaires en démocratie. Cet auteur montre en effet un souci constant de se doter des outils épistémologiques permettant de penser une complexité du monde démocratique toujours croissante, en passant en particulier par l’exploration des problèmes complexes flous ou des problèmes pernicieux (Fabre, 2021b). Il s’attache de plus à penser la formation non comme une somme objectivable d’apprentissages techniques, mais comme une expérience globale et épreuve subjective riche. Pour ces deux raisons, il constitue un allié des plus précieux pour penser de manière dynamique – et en prise sur les évolutions incessantes de l’objet même de l’étude – l’expérience démocratique et éducative comme problème et comme projet.

  • 10 Sur les rapports entre ces deux fortes pensées, on peut se reporter notamment à « Arendt et Dewey : (...)

17Nous partons ici d’une double hypothèse interprétative selon laquelle, lorsqu’on cherche à penser ensemble démocratie et éducation : 1) John Dewey se trouve électivement en position centrale, par l’importance d’un de ses ouvrages majeurs et éponyme bien sûr (2018) mais aussi car il est sans doute une illustration paradigmatique d’une exigence de cohérence chez un même penseur entre sa philosophie politique et sa philosophie de l’éducation, là où à l’inverse une auteure comme Hannah Arendt10 revendique une séparation nette entre ces deux pôles philosophiques (1961/1972, p. 250) ; 2) le type de philosophie de l’éducation en général et d’appréhension du sens des savoirs scolaires en démocratie en particulier que l’on peut ensuite proposer dépend en un sens de l’« identité philosophique » du penseur principal qui lui est associé.

  • 11 Nous simplifions ici à dessein pour les besoins de l’exposition, mais on trouvera un exposé plus co (...)

18La perspective intellectuelle dont les travaux de Fabre nous paraissent rendre compte consiste ainsi en une exploration de la problématicité du monde en remontant aux « deux sources de l’épistémologie du problème, le pragmatisme de Dewey et le rationalisme de Bachelard »11 (Fabre, 2005, p. 54). La philosophie deweyenne illustre pour Fabre « la formule de Popper […] selon laquelle "toute vie est résolution de problèmes". Dewey part de l’idée de situation comme interaction entre un organisme et son milieu. Il y a problème lorsqu’un déséquilibre se fait jour dans la situation et que l’organisme ne peut y remédier immédiatement » (ibid.). Pour Bachelard, « "le problème définit le sommet actif de la recherche" […] qui part toujours d’un défaut de savoir : énigme, échec, controverse. Le plus important dans la vie scientifique c’est de savoir poser les problèmes, lesquels ne se posent jamais tout seuls » (ibid.). La question fondamentale est donc ici celle de l’épistémologie, en particulier des savoirs scolaires, que l’on peut proposer dans un monde où « aucun dieu ne peut [plus] garantir l’adéquation de l’esprit aux choses » (p. 61). Face à ce défi majeur pour l’esprit humain, l’articulation des inspirations bachelardienne et deweyenne fait signe, pour Fabre, vers une quête infinie de « cohérence de pensée » (p. 64) et vers une « épistémologie du traitement des problèmes adossée à une conception fonctionnelle du savoir » (ibid.). En découle, enfin, un double point de vue pour l’appréhension de l’objet du présent article. « Le point de vue cognitif nous fait questionner la culture scolaire en demandant ce qui reste quand on a tout oublié. À l’inverse, le point de vue conceptuel nous rend circonspects envers les prétentions d’apprendre à apprendre sans construire du savoir précis dans un cadre théorique et méthodologique déterminé » (p. 65). Cette approche peut en revanche parfois conduire, non pas à méconnaitre, mais peut-être à sous-estimer la puissance de transformation anthropologique de la dynamique d’égalisation des conditions, qui touche aux conditions de possibilités mêmes de la formulation de telles questions. L’adjonction d’une perspective tocquevillienne est alors précieuse.

  • 12 Il est aussi possible de noter ici l’influence de la pensée de Hegel sur celle de Dewey d’une part, (...)
  • 13 On se reportera ici avec profit à Pragmatisme et éducation. James, Dewey, Rorty (Frelat-Kahn, 2013) (...)
  • 14 Nous pensions ici en particulier à la section « Dewey et l’expérience de l’enfant » (Blais, Gauchet (...)
  • 15 Pour en prendre la mesure, on se reportera à « L’expérience démocratique de l’éducation. Lectures d (...)
  • 16 Sur les connexions possibles entre les philosophies politiques de Dewey et Tocqueville au-delà de l (...)

19L’autre perspective intellectuelle que les travaux de philosophie politique de l’éducation française étudiés supra incarnent, consiste à associer cette fois l’inspiration de Dewey12 – que l’on retrouve explicitement chez Frelat-Kahn13, Blais, Gauchet Ottavi14 et Statius15 – à celle de Tocqueville16. C’est néanmoins chez Gauchet que l’on trouve l’expression fondatrice du principe qui sert pour cela de matrice :

S’il est ainsi de puissants motifs de crise à la novation pédagogique telle qu’elle s’est développée depuis le début de ce siècle, écrit-il initialement en 1985, c’est notamment du côté de contradictions inhérentes au déploiement de l’individualisme démocratique qu’il convient de les chercher. De même la réarticulation du dispositif scolaire en train de s’ébaucher gagne-t-elle en signification à être rapportée aux contraintes dynamiques découlant du mode de composition paradoxal d’une société d’individus. L’un des intérêts de la démarche est de nous apprendre en retour quelque chose sur l’individualisme en général. En imposant de prendre en compte sa face cachée, elle nous oblige à nous défaire d’une vue naïvement unilatérale de sa teneur et de ses effets. De la crise et de la mutation de l’école comme indicateurs de la difficulté centrale de notre société à se représenter elle-même et à se figurer son action ». (Gauchet, 2002, p. 111)

  • 17 « Il n’est pas nécessaire que Dieu parle lui-même pour que nous découvrions des signes certains de (...)

20Toute la difficulté est donc ici de réussir à la pratiquer en gardant suffisamment vive la distinction à opérer entre la simple expérience démocratique spontanément vécue et le sens de la dynamique d’avènement de la démocratie dans son ensemble, la première pouvant aveugler sur la seconde comme Tocqueville le montre bien. Le garde-fou bachelardien – dont Fabre (2005, p. 62) rappelle qu’il permet de sortir de l’« hypnotisme de la vie quotidienne où règne la non-pensée [notamment grâce aux] idées de rupture [et] d’obstacle épistémologique, [qui] marquent le souci de différencier l’enquête de la vie quotidienne, de celle du scientifique » – est donc ici précieux contre toute chute dans le sommeil dogmatique du providentialisme inhérent à la pensée de Tocqueville17.

21Bref, la rencontre du possible philosophique incarné par Fabre (schématiquement, Dewey et Bachelard pour penser un monde problématique) et de celui incarné par le courant de philosophie politique de l’éducation francophone étudié ci-avant (schématiquement, Dewey et Tocqueville pour penser un monde démocratique) ouvre à nouveaux frais sur le problème fondamental qui se niche au cœur de notre objet d’étude dans cet article. Ledit problème touche à la différence entre d’une part le sens commun de l’expérience démocratique vécue individuellement, et d’autre part son sens dans une perspective heuristique de travail intellectuel sur les conditions de possibilité de l’humain-social et du devenir homme par l’éducation. Cela questionne in fine les enjeux collectifs de la mutation anthropologique à l’œuvre dans les derniers déploiements de la modernité démocratique.

22Dans l’espace de texte ici mobilisable, nous prétendons moins tirer en soi les conséquences de cette rencontre que tenter de convaincre de la fécondité de la faire opérer et travailler au service de nos questions vives contemporaines en général, et pour penser l’éducation et le sens des savoirs scolaires en particulier. Examinons succinctement, pour s’en convaincre, deux nœuds problématiques de la réflexion sur l’homme et le devenir homme par l’éducation aujourd’hui, à savoir la question individualiste et la question libérale.

  • 18 Lire plus globalement « L’homo libéralis : individu et individualité » (Cometti, 2016, p. 134-254).

23Remarquons en premier lieu que Tocqueville et Dewey sont deux références majeures sur ces deux thèmes. Tocqueville est ainsi celui qui, dans De la démocratie en Amérique (1835/1981 ; 1840/1981) pose des jalons interprétatifs sur l’individualisme démocratique comme tendance sociale spécifiquement moderne – distinct de l’égoïsme de tous les temps – qu’arpentent encore aujourd’hui nombre de compréhensions de la modernité démocratique. Il est également – par ses prophéties sur la lutte des passions de l’égalité et de la liberté, et ses considérations sur les vertus civiques en démocratie – un auteur clé de la pensée libérale en général et française en particulier, comme le sont par exemple Montesquieu et Benjamin Constant. Dewey (1929-1930/2018), lui, s’efforce de penser la différence entre old et new individualism, en insistant sur la césure entre la conception abstraite possessive (basée sur la propriété de soi) et atomiste de l’individualisme qu’il attribue au libéralisme classique et la pensée concrète conjointe de l’individualisation du social et de la socialisation des individus qu’exigent les sociétés industrielles modernes. Parallèlement, il cherche à esquisser ce qui pourrait – en termes de pensée politique et sociale – prendre place après le libéralisme (Dewey, 1935/2014), en prenant acte des acquis – notamment en termes de garantie des droits – mais aussi des limites du libéralisme classique – en particulier son formalisme –, pour progresser vers un « libéralisme qui parviendrait à conjuguer équitablement solidarité et individualité » (Cometti18, 2016, p. 154).

  • 19 Ici à propos de la transmission éducative, mais nous avons montré (Roelens, 2019) que cette proposi (...)

24Chez nos auteurs contemporains (Fabre d’une part, Frelat-Kahn, Blais, Gauchet, Ottavi et Statius d’autre part), ces préoccupations ressurgissent et s’agrègent dans l’idée de garantie par la socialisation de conditions renouvelées d’une éducation à l’autonomie. Fabre (2011, p. 113) synthétise ceci en écrivant que la « problématique commune » autour de laquelle ces dynamiques de pensée peuvent s’agréger est la suivante : « comment et à quelles conditions articuler liberté individuelle et lien social » (ibid.) ? Blais, Gauchet & Ottavi (2016, p. 252) nous paraissent parvenir à résumer la perspective globale du courant de la philosophie politique de l’éducation que nous avons étudié ici en écrivant19 qu’il s’agit de penser la mise de l’éducation et la formation « au service d’une autre philosophie de l’individu et de la société ». On peut, avec Foray (2016b, p. 20), décrire cette dernière comme une « position "libérale" et "individualiste" […] pour laquelle les groupes (familles, États, etc.), aussi importants soient-ils, ne sont que des moyens au service des personnes. La culture nous parait ici pouvoir être pensée à la même aune.

25Les implications pour penser les savoirs scolaires et leur sens en démocratie ne peuvent, dès lors, qu’être massives. Ramenées à leur épure, elles nous paraissent faire signe vers une conception essentiellement fonctionnelle des savoirs scolaires en termes de mise à dispositions de ressources de l’autonomie. Cependant, cette proposition ne limite pas lesdits savoirs à être des ressources de l’autonomie fonctionnelle, car elle intègre aussi le fait que l’autonomie morale et l’autonomie intellectuelle sont désormais au cœur des exigences que la vie dans un monde problématique et démocratique pose à chaque individu (Foray, 2016b, p. 19-22). La simple autonomie fonctionnelle peut être en effet de pure exécution. Au contraire, l’autonomie morale permet de faire des choix de vie et est la forme la plus élevée de l’autonomie. De plus, l’autonomie intellectuelle est celle dont l’école a plus spécifiquement la responsabilité de permettre le développement. Les trois propositions consistant respectivement à définir l’autonomie comme la capacité de se diriger soi-même dans le monde (p. 19) ; à chercher à doter chaque nouvelle génération de boussoles et de cartes (Fabre, 2011) pour se faire ; et à penser dans le nouveau monde démocratique qui est le nôtre (Gauchet, 2017) une « formation à soi en vue d’un pour soi futur » (Gauchet, 2004, p. 44), se recoupent. À leur point de jonction croît l’idée de savoirs scolaires pouvant faire sens, en démocratie, s’ils dotent effectivement (et sont largement perçus comme tels) les individus des capacités prudentielles (Fabre, 2014 ; Roelens, 2020), c’est-à-dire de moyens concrets pour chacune et chacune de progresser – dans un contexte social et culturel donné – vers la conception du bien-être ou de la « vie bonne » qui a leur préférence. Cela permet aussi de se tenir à égale distance d’une part de la monadologie autoréférentielle (soit l’illusion d’un individu entièrement cause et maître de lui-même, fermé à tout échange et n’ayant besoin de rien ni personne) et d’une conception de l’autonomie individuelle par trop uniquement rationnelle (Foray, 2016b, p. 22-29 ; Renaut, 1989), d’autre part de l’illibéralisme politique et éducatif (soit la volonté de passer par des modes de relation autoritaires pour rétablir un ordre passé, perdu, et supposé salvateur) et de l’injonction néolibérale à se débrouiller seul et sans support (Fabre, 2015 ; Foray, 2016b, p. 178-181).

4.  Ouverture conclusive : la culture et l’individu à l’épreuve, pour la passer ensemble ?

26Nous sommes partis dans ce texte (section 1) d’une volonté de mettre en lumière ce en quoi l’épistémologie des savoirs scolaires et la philosophie politique de l’éducation pouvaient s’éclairer l’une l’autre face aux défis éducatifs actuels en général, en nous concentrant pour ce faire sur le point clé du sens des savoirs scolaires en démocratie. Arrivés au terme de cette brève étude, il nous parait donc possible de dire que le traitement adéquat de cet objet exige en fait une confrontation préalable à deux interrogations fondamentales de notre temps. D’une part, se pose la question de l’articulation entre l’être-soi et l’être-ensemble dans un monde ouvert. D’autre part, pointe celle d’une capacité à poursuivre l’idéal d’autonomie individuelle généralisée sans rien méconnaitre des conditions – en particulier culturelles – auxquelles un tel idéal peut effectivement être poursuivi, et ne dépendant pas seulement des individus concernés. Épistémologie démocratique et épistémologie des problèmes, au sens où nous les avons explorées successivement dans ce texte (aux sections 2 et 3), paraissent au fond pouvoir constituer deux manières différentes de parcourir les étapes de chemins de pensée reconduisant toujours plus ou moins à ces deux interrogations fondamentales, en en explorant toujours de nouvelles facettes, en les découvrant toujours plus complexes. Ce faisant, il y a là en quelque sorte deux manières complémentaires d’arriver pareillement interpelé mais diversement armé au plan heuristique face à cette quadrature du cercle en quoi consiste l’accompagnement scolaire du devenir autonome, et que l’on peut se risquer à résumer en deux brèves formules : « nul, en dernier ressort, ne peut être forcé d’apprendre » (Blais et al., 2008, p. 162) ; « un individu ne peut pas plus se former de son propre mouvement, par l’intérieur, qu’il ne peut être formé de l’extérieur » (p. 166). Là se situe en effet le nœud de la problématicité du monde démocratique du point de vue du sens des savoirs scolaires. Il s’agit désormais de penser collectivement les conditions de possibilité d’une éducation de l’individu, par l’individu et pour l’individu, qui soit néanmoins substantiellement inscrite dans la culture démocratique, en faisant de la démocratie le « concept englobant de la modernité » (Gauchet, 2008, p. 61) dans ses dimensions politiques, éthiques, scientifiques, techniques, économiques et sociales. Un savoir scolaire nous semble donc faire sens aujourd’hui s’il permet de se rapprocher de cet horizon, et inversement paraitre nébuleux et non avenu s’il est perçu comme contribuant à en éloigner. Tout le défi est donc que l’étude et la culture fassent effectivement montre de leur pouvoir d’autonomisation. Le peuvent-elles et, si oui, comment plus précisément ? Ce n’est pas le lieu pour nous de le développer, mais nous tentons dans d’autres travaux en cours de répondre par l’affirmative (Roelens, s.d.), en faisant fond sur les bases posées ici, et en acceptant d’aller assez loin dans les métamorphoses envisageables de nos conceptions des curricula scolaires. Mais sans doute n’est-ce qu’un possible parmi ceux ouverts ici.

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Notes

1 Nous n’ignorons pas qu’existe ici une autre proposition forte et radicale quant à la position a priori de l’égalité dans ce domaine, que l’on trouvera sous la plume de Jacques Rancière (1987, 2005). Proposant ici un autre cheminement intellectuel, nous ne faisons que signaler le point.

2 Si, comme le note Foray (1996), Tocqueville n’a pas produit de traité d’éducation, le thème l’intéressait et on en trouve un certain nombre de notations et propositions à ce sujet dans son œuvre, en particulier sur l’école. Dans le champ des études tocquevilliennes, on en trouvera une synthèse sûre sous la plume de Sonia Chabot (2005).

3 Nous désignons avec Gauchet (2017, p. 201-210) par ce mot la période allant de la fin des années 1960 à nos jours dans les sociétés occidentales, marquée par un fort approfondissement de la dynamique de reconnaissance des droits individuels.

4 En ce sens, le présent texte s’inscrit dans une confrontation plus globale à ce thème que nous menons dans le cadre de nos recherches actuelles (Roelens, s.d.) en même temps qu’il en pave épistémologiquement certains déploiements.

5 Nous nous concentrons ici sur les contributions respectives de Frelat-Kahn, Blais, Gauchet, Ottavi et Statitus, qui nous paraissent les plus significatives (et inter-reférentielles) dans ce registre.

6 Précisons qu’il y aurait lieu aujourd’hui, pour Blais, Gauchet & Ottavi (2008, p. 93-112, p. 113-132), de rapprocher mais aussi de distinguer la question du sens des savoirs littéraires et celle du sens des savoirs scientifiques.

7 On pourra s’étonner ici de trouver une formulation de tonalité foucaldienne chez un auteur qui par ailleurs se réfère aussi beaucoup à Gauchet, connu notamment pour ses vives critiques de Foucault et de sa compréhension de la folie en particulier. Néanmoins, une des dimensions très roboratives des écrits de Statius vient précisément de son art du contrepoint, fut-il inattendu. Voir en particulier ses développements autour de l’idée que « l’antimoderne est la conscience critique de la modernité [et donc que] la lecture des antimodernes favorise et rend possible le décalage et le retour réflexif » (Statius, 2009, p. 78) sur la modernité elle-même.

8 Pour ces philosophes politiques de l’éducation, la focalisation interne puis postérieure aux travaux de Bourdieu et Passeron (2002/2013, p. 210) sur le rôle des savoirs scolaires dans les processus de reproduction et de distinction sociale aurait en fait conduit à une attention insuffisante aux questions suivantes : « Qu’est-ce que savoir ? Est-ce utile et en quel sens ? Cela contribue-t-il à la formation de l’individu ? et lequel ? ». L’ensemble de leur propre saisie de cette question du sens des savoirs scolaires en démocratie nous parait pouvoir être lu à l’aune de ce contrepied fondateur. Il nous semble néanmoins que ces affirmations sont plausibles s’il s’agit de décrire des tendances générales des travaux scientifiques sur l’éducation et la formation, mais qu’elles méconnaissent ou négligent des possibles philosophiques – comme celui incarné par les travaux de Fabre – qui ne sont pas justiciables d’une telle critique et partent d’un point de départ plus épistémologique. Cela ne fait que renforcer l’intérêt de mettre ces pensées en dialogue.

9 On lira ici avec profit les échanges entre Castel et Haroche (2001) et les analyses de Spitz (2018).

10 Sur les rapports entre ces deux fortes pensées, on peut se reporter notamment à « Arendt et Dewey : une controverse fictive aux enjeux bien réels » (Fabre, 2012). Voir aussi Foray (2001) et Frega (2020).

11 Nous simplifions ici à dessein pour les besoins de l’exposition, mais on trouvera un exposé plus complet de l’itinéraire intellectuel de Fabre – et du rôle en particulier qu’y jouent également les inspirations deleuziennes et les articulations des différentes pensées du problème autour de la problématologie de Michel Meyer – dans un riche entretien avec Sébastien Charbonnier sur le thème des didactiques (2017).

12 Il est aussi possible de noter ici l’influence de la pensée de Hegel sur celle de Dewey d’une part, sur celles des philosophes de l’éducation contemporains lus dans la partie précédente d’autre part.

13 On se reportera ici avec profit à Pragmatisme et éducation. James, Dewey, Rorty (Frelat-Kahn, 2013), en particulier sur notre sujet la section « La question des programmes » (p. 171-173).

14 Nous pensions ici en particulier à la section « Dewey et l’expérience de l’enfant » (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 217-241), rédigée par Ottavi.

15 Pour en prendre la mesure, on se reportera à « L’expérience démocratique de l’éducation. Lectures de Dewey » (Statius, 2009, p. 107-156). Notons que cet auteur « triangule » son propos par une lecture fine des enjeux éducatifs de la pensée de Charles Péguy. Pour lui, en effet « Tocqueville est celui qui lie de façon magistrale l’éducation au phénomène démocratique, […] Péguy est celui qui critique la dynamique démocratique en soulignant ses points aveugles et ses impasses probables, […] Dewey est celui qui déplace les questions de la philosophie vers l’épistémologie [et de] montrer que la révolution démocratique en matière éducative est prioritairement une révolution des modes de pensée » (Statius, 2009, p. 166).

16 Sur les connexions possibles entre les philosophies politiques de Dewey et Tocqueville au-delà de l’objet même de notre présent texte, on lira notamment avec profit les analyses de Zask (2010).

17 « Il n’est pas nécessaire que Dieu parle lui-même pour que nous découvrions des signes certains de sa volonté ; il suffit d’examiner quelle est la marche habituelle de la nature et la tendance continue des événements […]. Vouloir arrêter la démocratie paraîtrait alors lutter contre Dieu même, et il ne resterait aux nations qu’à s’accommoder de l’état social que leur impose la Providence » (Tocqueville, 1835/1981, p. 61).

18 Lire plus globalement « L’homo libéralis : individu et individualité » (Cometti, 2016, p. 134-254).

19 Ici à propos de la transmission éducative, mais nous avons montré (Roelens, 2019) que cette proposition peut à bon droit être appliquée dans cette perspective à l’ensemble des conditions de possibilités et ressources de l’éducation en son sens le plus large.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Roelens, « Quels sens pour les savoirs scolaires en démocratie ? Approches, lectures, défis »Recherches en éducation [En ligne], 50 | 2023, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 16 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/ree/11549 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11549

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Auteur

Camille Roelens

Chercheur au Centre interdisciplinaire de recherche en éthique, Université de Lausanne (Suisse)

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Droits d’auteur

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