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Dossier

Quelques écueils méthodologiques dans des recherches participatives avec des parents et des professionnels de l’éducation

Some methodological pitfalls affecting participatory research with parents and education professionnals
Dominique Lahanier-Reuter

Résumés

Dans cet article, nous explorons les spécificités de la prise en compte méthodologique des familles dans des recherches centrées sur la relation école/parents. Nous nous appuyons pour cela sur deux études en cours qui s’organisent toutes les deux autour d’observations de classes par des parents. Nous dégageons ainsi quatre points qui particularisent selon nous la place accordée aux familles dans le processus de recherche : les modes de sollicitation des individus à participer à la recherche, les désignations des acteurs, les garanties apportées pour maintenir ces places, la gestion des éventuelles tensions ou situations émotionnellement fortes et, enfin, les positions des parents au cours des situations de recueil de de données, entretiens, observations, etc.

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Texte intégral

1Dans cet article, nous étudions quelques-unes des difficultés d’ordre méthodologique que pose un travail de recherche lorsqu’il est mené de façon collaborative avec des acteurs du terrain. Depuis plusieurs années, nous travaillons avec des familles et des professionnels de l’éducation dans le cadre de recherches participatives. De fait cette collaboration entre deux catégories d'acteurs sociaux n'a rien d'évident. Nous proposons de nous intéresser plus particulièrement aux écueils méthodologiques, c’est-à-dire aux moments d’empêchement de l’élaboration commune ou de la mise en œuvre de processus réfléchis de recueil de données. Notre étude s’appuie sur deux recherches participatives en cours mêlant enseignants et parents. Nous commençons par préciser les raisons pour lesquelles ces deux recherches sont, selon nous, l’occasion de déceler des écueils méthodologiques, singuliers certes, mais qui peuvent aussi faire écho à des questions rencontrées dans d’autres contextes. Puis nous décrivons les façons dont ces écueils ont été identifiés et ont résonné dans nos travaux.

2L’ensemble des recherches participatives est loin d’être « un ensemble unique de principes, de postures et de méthodes » (Robichaud & Schwimmer, 2020). Cette disparité s’explique sans doute par la diversité des champs d’action de ce type de recherche. Mais elle a aussi sa source dans le fait que, puisque ces recherches participatives tentent de briser les relations et de redonner leur place aux savoirs des acteurs, les méthodes de recherche ne peuvent être ni décidées ni imposées, mais bien négociées. Ainsi les écueils méthodologiques qui ponctuent de tels travaux peuvent surgir non seulement parce que les méthodes de recherche sont peu unifiées, mais aussi parce que les empêchements sont de plusieurs natures, soit l’échec de négociations, soit l’impossibilité du recueil de données.

  • 1 Nous revenons plus loin sur la question de la dénomination de ces acteurs de la recherche.

3Si nous prenons en compte à présent le fait que ces recherches sont menées avec des acteurs particuliers, des familles, des parents d’élèves1, des enseignants et d’autres professionnels de l’éducation, nous pouvons aussi comprendre que c’est un facteur particulier d’écueils méthodologiques. En effet, les relations entre enseignants et parents sont parfois délicates ; nous avons été confrontés à des antagonismes entre personnes, à des conflits plus ou moins explicites qui ont conduit certains parents à s’éloigner du groupe, certains enseignants à abandonner la recherche. Nous avons aussi dû gérer les difficultés matérielles qui entravent (toujours) les travaux menés sur un long terme : des personnes isolées ont dû abandonner, faute de moyens de transport ; d’autres ont trouvé ou retrouvé des emplois aux horaires contraignants, sans parler des conditions sanitaires dues à la pandémie. Enfin, certains enseignants ont obtenu des mutations. Bernard Lahire (2019) insiste sur le travail délicat et coûteux en temps des prises de contact, des négociations, des refus soudains. Comme lui, nous avons dû faire face à ces nombreux obstacles, qui peuvent, tout à coup, ruiner ou remettre en cause une démarche d’observation de classes par exemple.

1.  Les deux recherches étudiées

  • 2 D’autres facteurs, tel celui du contexte scolaire (Duru-Bellat et al., 2004) ou celui du sexe/genre (...)

4Les recherches en éducation sur la « relation des familles à l’école, de l’école aux familles », « les parents d’élèves », « la co-éducation » se sont développées depuis les quarante dernières années jusqu’à devenir un pôle important de ce champ. Nombre d’entre elles ont pour but d’éclairer, voire d’expliquer les inégalités scolaires – en particulier les inégalités de destin ou parcours scolaire, par deux facteurs2 qui affectent les familles des élèves : les conditions socio-économiques de leur existence et les parcours migratoires qu’elles ont connus (Van Zanten, 2010).

5Diverses méthodes d’enquête peuvent être mobilisées. Certains chercheurs analysent les rencontres entre parents et enseignants – qu’elles soient sollicitées ou imposées (Chartier, Rufin & Pelhate, 2014 ; Humbeeck et al., 2006, par exemple). D’autres interrogent les parents séparément (Payet et al., 2018 ; Paccaud et al., 2020) et reconstruisent les points de vue, les représentations, les rapports à l’école de ces derniers sur la relation école-famille. Les places offertes et occupées par les parents sont alors diverses. Ceux-ci peuvent être tout aussi bien objets que sujets, partenaires ou acteurs (Montandon,1987 ; Dubet & Martuccelli, 1996 ; Périer, 2005 pour ne citer qu’eux). Antonio Iannaccone & Francesco Arcidiacono (2014) ont réfléchi à ces questions de méthodes, mais leurs réflexions, pour intéressantes qu’elles sont, ne peuvent recouvrir les nôtres.

6Ce vaste domaine de recherche a contribué à renforcer la notion d’éloignement de l’école et des familles populaires et, parallèlement, en quelque sorte, à considérer la « coopération » ou la « collaboration » entre familles et école comme un levier d’égalisation des chances scolaires (Conus & Ogay, 2018).

7Les deux recherches sur lesquelles nous nous appuyons ont bien des caractéristiques communes. Elles sont toutes deux des recherches subventionnées dont les objectifs sont cadrés par les institutions qui les commanditent. La première est soutenue par ATD Quart-Monde, la seconde par l’Institut français de l'éducation (Ifé) et fait partie du réseau des LéAs. Toutes deux sont des recherches participatives et s’inscrivent dans la problématique des liens entre les relations école-familles et les parcours scolaires de leurs enfants. Cette question demeure largement étayée par de nombreuses recherches, que l’on pourrait identifier soit par l’axe choisi pour la description des parcours scolaires, soit par les effets de dispositifs touchant à ces relations, soit par les types de familles.

8Les deux recherches tentent de comprendre comment une compréhension du poids de ces relations sur les parcours scolaires des élèves peut modifier les postures des acteurs. Pour le dire autrement, parents, enseignants, chercheurs essayent de discerner ensemble parmi tout ce qui a pesé sur les orientations, les difficultés, les facilités des élèves, le poids de la relation entre les parents et l’école, entre les enseignants et les familles.

9Mais la similitude la plus intéressante pour la question que nous posons est celle de la place des parents. Les parents engagés dans ces deux recherches sont en effet conscients d’appartenir à des groupes que l’institution dénonce comme « des contextes familiaux peu favorables aux apprentissages ». Dans la recherche menée par ATD Quart-Monde, les militants qui participent à ce projet sont des personnes qui vivent ou ont vécu dans des situations de grande pauvreté ou précarité. Dans le LéA, les parents sont des parents d’élèves de Vaulx-en-Velin, dont les enfants fréquentent un collège de REP+ (Réseau d’éducation prioritaire). Néanmoins, ils peuvent, en tant que parents, être considérés comme proches de l’école. Les militants d’ATD Quart-Monde participent tous régulièrement à des moments d’échange et de réflexion avec des enseignants, et, comme le disait avec humour l’une de ces personnes : « je suis pas éloignée de l’école, je suis convoquée tout le temps au collège de mon fils ! ». Sur Vaulx-en-Velin, les parents qui participent au LéA sont tous impliqués en tant que représentants des parents d’élèves et participent régulièrement aux instances (conseils de classe, de discipline, d’administration). Dans ces deux recherches enfin, les parents engagés sont des parents volontaires, ou plutôt, puisqu’il n’est pas vraisemblable qu’ils ne le soient pas, n’ont pas été choisis ou cooptés par les autres acteurs.

10Les deux recherches sur lesquelles nous basons notre analyse ont été initiées par des parents d’élèves : CIPES est issu d’un croisement des savoirs (Groupe de recherche Quart-Monde-Université, 1999) auquel participaient des militants quart-monde3 en tant que parents ; le LéA de Vaulx-en-Velin a été initié en réponse à la demande de certains parents d’élèves4. Ces recherches sont en cela plutôt atypiques puisqu’il est plus usuel que les questions de recherche soient tout d’abord élaborées dans la communauté scientifique et que les participants, parents, enseignants et autres personnels de l’éducation, soient ensuite rassemblés, co-optés. Par conséquent, il n’a pas été nécessaire de débuter la recherche par la quête de personnes intéressées, par des temps passés à contacter, à convenir de rendez-vous, à convaincre… Nous savons à quel point ces démarches peuvent être lourdes, puisque les chercheurs disposent rarement d’une forme d’autorité pour contraindre des parents à participer à de telles recherches.

11Cet engagement des parents s’étend à l’initiation de la recherche. Les actions qui ont été les déclencheurs de ces projets sont respectivement un croisement des savoirs et des pratiques autour du thème des orientations scolaires subies par les enfants des familles en situation de grande pauvreté, et l’écriture puis la diffusion à l’équipe éducative du collège d’une lettre ouverte de parents d’élèves, dans laquelle ils regrettaient les « manques d’heures d’enseignement, les manques d’attention » qui selon eux, affectaient la scolarité de leurs enfants.

12Enfin, au cours de ces deux recherches, les parents engagés ont participé à des observations de classe. Dans le premier cas, ces observations réunissaient deux parents et deux chercheurs durant deux jours consécutifs, tandis que, dans le second cas, elles étaient menées par deux parents et durant quelques heures d’affilée.

13Les ressemblances, les traits communs dans la construction des places des parents dans ces deux projets, nous autorisent à explorer les similitudes des écueils méthodologiques rencontrés. Comme nous l’avons dit plus haut, ces écueils sont autant d’échecs de la mise en œuvre de protocoles que d’échecs dans les négociations pour élaborer, maintenir les décisions méthodologiques. Nous déroulons ci-dessous plusieurs de ces écueils, en sachant que cette liste n’est pas exhaustive, puisque les deux recherches sont encore en cours.

2.  Se présenter, se nommer, être nommés

14Familles, parent, mère ou maman, père ou papa, la question de la désignation de ces personnes s’est posée en particulier à chaque observation de classe.

15La question des dénominations des personnes a déjà été levée par Dominique Glasman (1992) qui préfère le terme « familles » à celui de « parents ». Or ces personnes sont dénommées, par les autres acteurs, « parents d’élèves » ou encore « mères d’élèves », voire « mamans » (« J'ai eu une maman qui m'a appelé un soir à 8h30 en me disant “Je vous passe mon fils, il veut pas travailler” » (Entretien, enseignant LéA, Collège Henri Barbusse)) et ces étiquettes ne sont pas toujours interrogées. Nous souhaitons comprendre cette « naturalité » et les effets de ces dénominations.

16Comme nous l’avons dit, ces dénominations sont utilisées par les chercheurs ainsi que par les enseignants participants. La description du projet du LéA parle des « ressources apportées par les parents » ; Pierre Périer (2019) titre l’un de ses ouvrages Les parents invisibles ; la thèse de Chloé Riban (2020) s’intitule L’école dans le quotidien de mères de familles populaires ethnicisées. Ces usages peuvent se comprendre par la restriction ou la focalisation du regard des chercheurs qui découpe le réel et ne retient que ce qui est signifiant pour la question traitée ; ces personnes sont, dans le cadre de la recherche, des parents d’élèves. Ils peuvent aussi s’expliquer par l’habitude des enseignants de nommer (et considérer) les personnes croisées dans le cadre de l’école, leur lieu professionnel, en relation avec ce cadre. Nous soulignons, pour étayer cette assertion, que, lors des observations CIPES menées par des personnes membres d’ATD Quart Monde et des chercheurs, les enseignants ont peiné à trouver des mots pour les désigner, et n’ont jamais parlé de « parents d’élèves », ni de « mamans »… tant leur rôle d’observateur détonnait avec le cadre professionnel.

17Qu’en est-il des intéressés ? Un extrait d’entretien mené avec deux « mères d’élèves » du collège de Vaulx-en-Velin montre que ces personnes interrogent ces dénominations.

  • 5 Les prénoms ont été modifiés.

Amina5 : moi je sais pas du tout faire la différence [entre parent, maman et mère], et puis aussi c’est vrai que des fois je dis, intuitivement je dis à Nora, viens on va appeler les mamans, après je dis non les parents d’élèves, parce qu’habituellement c’est que des mamans… et du coup, c’est quoi ?

Nora : Maman, c’est tout le côté affection, maman dans le sens : je vais te nourrir, ça c’est de l’affection, ça c’est maman, dans le sens… voilà. Et mère, c’est le cadre, c’est l’autorité… […] vraiment, par expérience, je ne me sens pas maman. Parfois je me sens maman, […] mais je me sens surtout parent, parce que moi, en tout cas, de mon expérience monoparentale, je me sens surtout parent parce que comme je jongle entre [les deux].

18Il n’y a donc rien de naturel pour ces personnes, ni d’équivalence entre les désignations. Par conséquent, un premier souci d’ordre méthodologique est de prêter attention aux dénominations spontanées des différents acteurs, de veiller à ce qu’ils soient acceptés par tous et enfin que le choix de la dénomination devienne un enjeu de la relation de travail.

3.  La prise en compte du rapport à l’écrit des parents

19Comme nous l’avons souligné, une partie de ces deux recherches est constituée de temps de travail entre chercheurs, parents, enseignants à partir des observations réalisées en classe. Observer, c’est orienter son regard, c’est aussi se souvenir d’événements, d’émotions ressenties. Ces temps d’observation sont redoutables (pour tous, observés et observateurs). Nous nous attacherons à trois questions de méthode, sachant que le sujet est loin d’être épuisé. Elles sont toutes les trois liées au fait que ces observations, considérées comme des illustrations de temps de travail, vont transformer les places des parents.

20D’abord, entrer dans l’enceinte de l’école, du collège, dans la classe même, non plus en tant que père, mère, représentant d’un élève ou en tant que parent élu, représentant des élèves d’une classe, mais en tant qu’observateur modifie les regards des élèves (« c’est qui ? Pourquoi y a des vieilles ? » [Observation, CIPES, CP]), des enseignants (« aujourd’hui il y a des chercheurs dans notre classe, ils viennent comprendre comment ça se passe » [Observation, CIPES, 6e]), des personnels qui accueillent les visiteurs dans l’établissement (« ah oui, Madame X m’a prévenue de votre arrivée »). Par conséquent, la préparation à ces changements de regard – les parents sont au travail dans des lieux inhabituels – est difficile tant ils peuvent induire des modifications imprévues et incontrôlables dans les positions adoptées par les parents. À titre d’exemple, un élève de CP (élèves de 6 à 7 ans) s’est écrié « Pourquoi y a des vieilles dans la classe ? » et les personnes observatrices ont été choquées par un propos perçu comme une impolitesse et par l’absence de réaction de l’enseignante. Toujours à titre d’exemple, un des élèves de la classe de sixième que nous évoquions plus haut s’est rapproché d’un des parents, en l’appelant « Monsieur le chercheur » et s’est confié longuement à lui. L’expérience en tous les cas modifie la place de ces personnes. Elle peut leur conférer une autre légitimité, un autre pouvoir, celui que donne la possibilité de juger (« moi je trouve qu’elle s’est trompée sur deux trois petites choses » (Observation, CIPES, CM2).

  • 6 Ces questions sont prévues, mais elles n’ont pratiquement jamais été posées, car les parents observ (...)
  • 7 Nous aurions pu aussi évoquer les modes de communication que la COVID a plus ou moins imposés. Si l (...)

21La seconde question est celle du débriefing que nous distinguons du temps d’analyse, qui est un temps de travail commun. Ces débriefings sont des moments où la parole des parents est une parole certes sollicitée (qu’est-ce que vous avez retenu ? qu’est-ce qui vous a marqué ?)6 dans un moment déterminé, mais qui n’est pas soumise à la discussion ou à la controverse des autres acteurs. Ces temps de mises en mots sont expressément demandés par tous les parents participants. En revanche, les moments saisis ou choisis pour ces débriefings sont discutables, car leur fréquence, leur distance aux temps d’observation ont des effets conséquents sur le travail d’analyse. Ainsi, nous avons mené ces débriefings durant la recherche CIPES de façon systématique à chaque interruption de cours, à chaque récréation, à chaque pause méridienne, à chaque fin de journée, tandis que nous n’avons pu les entreprendre dans le cadre du LéA qu’au bout de plusieurs semaines. Un autre paramètre est aussi à considérer, celui de la/les personnes qui écoutent et relancent cette parole. Des parents ont refusé que certains chercheurs participent à ce débriefing et en ont désigné d’autres. Dans d’autres observations, les chercheurs ont « oublié » de mener ces débriefings, supposant que les parents observateurs avaient mis par écrit leurs remarques. Le recueil de données (les enregistrements des réactions des militants) n’a donc pu être mené à bien dans tous les cas, par méconnaissance de ces personnes, ce qui est bien aussi un écueil méthodologique7.

22Cet oubli permet de souligner le dernier point que nous voulons aborder. Les parents participants n’ont pas un rapport à l’écrit uniforme. Certains d’entre eux maitrisent mal l’écrit normé en français, et ont préféré ne pas prendre de notes par écrit durant les observations, peut-être par peur d’avoir à les dévoiler ensuite devant le groupe, peut-être aussi parce qu’ils n’avaient pas besoin de traces écrites pour se souvenir. D’autres, au contraire, avaient apporté des cahiers neufs pour mettre par écrit tout ce qui leur semblait important. Les informations prises sont par conséquent très diverses : un des parents par exemple a relevé les heures exactes de quelques événements, ce qui lui a permis de dire « entre 11 heures cinq et 11 heures trente-deux, tu te rends compte, vingt-sept minutes, il ne s’est rien passé, pas un seul truc à apprendre ! ! », tandis qu’un autre dit « moi je n’ai pas vu le temps passer, mais j’étais épuisé ». Ces images, ces enthousiasmes, ces colères, ces incrédulités et ces incompréhensions sont certes à formuler, faire formuler. Nous avons dû imaginer des dispositifs pour qu’ils soient recevables par les autres participants : organiser des travaux en groupes réduits, demander des rapporteurs qui parlent au nom d’un des groupes, s’interdire l’enregistrement et recourir à la prise de notes rapide des échanges.

23Nous mettons l’accent sur certaines particularités des deux recherches, qui reposent sur des observations de classe. La nécessité des temps d’écoute, de mise en commun entre parents, à l’écart des autres acteurs – des autres professionnels, qu’ils soient enseignants, principaux de collège, psychologues, travailleurs sociaux – apparait comme un temps incontournable dans ce type de recherche. Ces temps durant lesquels les parents se reconnaissent, explorent leurs convergences et leurs divergences de vue, participe de la construction de leurs places (De Gaulejac, Blondel & Taboada-Leonetti, 2014).

Nora : et nous on voulait interroger le fonctionnement, et on voulait ramener le professeur dans une posture professionnelle, et eux ils étaient en train de nous parler dans une posture personnelle. Et du coup, c’est nous qui avons tenu une posture pseudo-professionnelle dans un rôle de parent, pour qu’on puisse avoir un échange professionnel. Et après c’est pour ça, c’était gênant la rencontre avec les profs, parce qu’ils ont voulu nous amener dans un terrain qui est une représentation des parents, c’est-à-dire les parents sont que dans l’affect. Et on va chialer… pleurer… Et ça, ça m’avait énervée, parce qu’au-delà de parents, on est aussi des individus, des professionnels par ailleurs, et c’est fou de ramener les parents qu’à une seule identité, qui est dans l’affect, tu vois, et on va se mettre à pleurer, et on va se prendre des mouchoirs et ils voulaient quoi ? qu’on leur donne le sein ? bref, ça c’était pour rigoler, mais il y avait une posture maternante. Et ça c’était très… moi je trouvais, ça m’avait vraiment mise un peu en colère de me mettre dans une place que maternante, alors que, et c’est un peu le cœur du problème aussi parce que…

4.  Être garant

24La gestion d’une équipe peut occasionner de nombreux écueils méthodologiques. S’assurer que tous respectent des contraintes communes, négociées, est une tâche délicate. Nous en voulons pour preuve deux moments très inconfortables que nous avons vécus au cours de ces recherches. Des chercheurs des deux équipes (CIPES et LéA) ont contacté les parents participants pour des entretiens « en marge » de la recherche. Malheureusement, au cours de ces entretiens, des questions que nous jugeons intrusives étaient posées (concernant dans un cas par exemple « la profession » de ces personnes). La fragile confiance entre chercheurs et parents a donc été menacée, et nous avons dû la reconstruire péniblement.

25L’investissement par des parents d’une place d’acteur dans de telles recherches suppose des dispositifs qui la garantissent. Garantir cette place est un souci constant pour plusieurs raisons : les difficultés à la rendre cohérente, à la rendre légitime et à la protéger.

26La cohérence de cette place se construit à la fois par une prise de distance aux autres acteurs et par un rapprochement des autres parents. Ces déplacements vont parfois à l’encontre des relations antérieures et/ou extérieures à la recherche proprement dite. Certaines connivences, amitiés ou inimitiés, entre parents, enseignants et chercheurs sont autant d’occasions de menacer la cohésion du groupe et l’acceptation d’une place partagée par l’ensemble des parents. Nous ajouterons que cette cohésion est plus délicate pour ces acteurs que pour les enseignants ou les chercheurs, qui, eux, relèvent d’institutions communes (l’Éducation nationale, un laboratoire de recherche…)

  • 8 Les enfants de ces parents sont ou ont été des élèves de ce collège, mais les enseignants participa (...)

27De plus, cette place n’est pas toujours occupée sereinement, lorsque les autres acteurs sont des enseignants (ou d’autres personnels de l’Éducation nationale) et des chercheurs. Cette question diffère en premier lieu selon la relation de ces parents aux enseignants concernés. Comme nous l’avons dit plus haut, dans certaines recherches (comme celle du LéA Collège Delaunay, 2020), les enseignants sont les professeurs des enfants de ces familles ; dans d’autres (CIPES) il n’y a aucune relation entre ces enseignants et ces familles. Enfin, et c’est le cas dans le LéA Collège Henri Barbusse, il y a des relations entre l’équipe enseignante et les parents engagés, mais les enfants de ces parents ne sont les élèves de ces enseignants que par le hasard des affectations8. La plus ou moins grande « familiarité » qui en résulte, la plus ou moins grande « connaissance » pèsent de façon déterminante sur les rencontres.

28Il s’ensuit des précautions à prendre en termes de rencontres et d’échanges : les paroles trop fluides d’un côté, parfois hésitantes, les hontes cachées (l’accent, les écrits), les incompréhensions prégnantes… les « maîtres » des lieux (les enseignants sont chez eux), les usages des sigles parfois abscons. Mais aussi les sursauts, les retraits des enseignants quand une parole les blesse (le « ah c’était un joyeux bordel ! » qu’a lancé un des militants au sortir d’une des observations a ému l’enseignante observée et l’a figée). Bref, il s’agit pour les chercheurs de prendre en compte des émotions, telles que la honte, la colère, la frustration (de ne pas pouvoir parler, de ne pas pouvoir bien parler). Méthodologiquement, des ruptures de groupe (organisation de groupes de pairs, puis représentants des groupes mais aussi, sortie de l’enseignant observé pour revenir ensuite, entretiens différés) peuvent se révéler fructueuses mais aussi inutiles, voire contre-productives : « moi je peux parler en toute confiance, maintenant ça fait un an qu’on se parle alors je peux dire ce que j’ai à dire » dit un des parents alors qu’un tel dispositif est proposé. Dans des rencontres, des réunions à plusieurs acteurs, comment éviter les interprétations évaluatives de part et d’autre ?

5.  Conclusion

29Une place de parent n’est pas attachée a priori à une temporalité ou à un espace précis. Or, elle qui est liée à ce type de recherche, qui va émerger dans un travail particulier, se différencie du rôle « ordinaire » de parent. Mener ce type de recherches exige par conséquent des réflexions et des dispositions en termes de temps, de lieux, de positions, que nous proposons de résumer sous forme de critères descriptifs. Ainsi on peut interroger la durée de ces recherches, la plus ou moins grande contrainte qui pèse sur les temps de travail, leurs programmations (plus ou moins régulières), les formes de prises en compte des événements (crises, ruptures, abandons, achèvement). En ce qui concerne les espaces investis, on peut différencier ceux dans lesquels l’ensemble des acteurs sont présents et ceux qui en regroupent seulement quelques-uns, les distinguer selon les formes de travail (recueil de discours, analyses, observations, etc.) et selon leur plus ou moins grande étrangeté ensuite, on pourra s’intéresser aux modes de communication choisis et possibles (l’écrit, l’oral, les communications différées, etc.). Enfin, il nous semble que la question de la reconnaissance du travail effectué demeure une question vive.

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Notes

1 Nous revenons plus loin sur la question de la dénomination de ces acteurs de la recherche.

2 D’autres facteurs, tel celui du contexte scolaire (Duru-Bellat et al., 2004) ou celui du sexe/genre de l’élève (Vouillot, 2010) se révèlent également pertinents.

3 Les militants quart-monde sont des personnes engagées dans le mouvement ATD Quart-Monde qui ont connu ou qui connaissent encore la grande pauvreté ou la grande précarité.

4 http://ife.ens-lyon.fr/lea/le-reseau/les-differents-lea/rep-barbusse-cite-educative-vaudaise

5 Les prénoms ont été modifiés.

6 Ces questions sont prévues, mais elles n’ont pratiquement jamais été posées, car les parents observateurs, dans les deux recherches évoquées, commencent presque immédiatement à parler, à raconter, à confronter leurs visions.

7 Nous aurions pu aussi évoquer les modes de communication que la COVID a plus ou moins imposés. Si les débriefings en classe dans le cadre du CIPES ont pu avoir lui en face à face, nous avons été contraints de recourir à la visio pour l’autre recherche.

8 Les enfants de ces parents sont ou ont été des élèves de ce collège, mais les enseignants participants ne sont pas forcément les enseignants de ces élèves.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Lahanier-Reuter, « Quelques écueils méthodologiques dans des recherches participatives avec des parents et des professionnels de l’éducation »Recherches en éducation [En ligne], 51 | 2023, mis en ligne le 01 mars 2023, consulté le 13 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/ree/11659 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11659

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Auteur

Dominique Lahanier-Reuter

Maître de conférences, Laboratoire Cultures – Éducation – Sociétés (LACES)), Université de Bordeaux

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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