Navigation – Plan du site

AccueilNuméros35DossierÉdito – Des normes en chantier

Dossier

Édito – Des normes en chantier

Édito – Des normes en chantier
Patrick Rayou

Entrées d’index

Mots-clés :

normes et règles
Haut de page

Texte intégral

1Le terme de « normes » est aujourd'hui couramment utilisé à propos de l'école sans doute parce que la façon qu'elles ont de nous contraindre à dire précisément ce sur quoi nous pouvons tomber d'accord tranche avec une manière plus ancienne de s'adosser à des valeurs partagées devenue peu opératoire dans une société marquée par le pluralisme (Prairat, 2017). L'idée s'est désormais banalisée que l'école est en crise, voire en mutation, avec ce que cela suppose de ruptures radicales (Meskel-Cresta et al., 2014). Mais cette crise signe-t-elle l'inexorable déclin de l'institution (Dubet, 2002) ou bien constitue-t-elle une période au cours de laquelle se reconfigurent les façons d'éduquer et instruire les jeunes générations ? C'est cette seconde hypothèse que se propose d'explorer ce dossier.

2Émile Durkheim invitait ses lecteurs, au moment même où sa réflexion accompagnait en France la fondation de l'école républicaine, à bien faire la différence entre la socialisation générale accomplie par l'institution scolaire et la socialisation spéciale à laquelle elle procède au gré des différentes époques. Il n'est pas sûr que ses préconisations aient été suivies et que nous ayons bien su différencier le processus de scolarisation identifié sous le nom de « forme scolaire », allant de soi qu'on n'interroge plus, et les modalités particulières par lesquelles elle existe de fait. Car il y a plusieurs manières de faire exister une institution qui se distingue par « un ensemble cohérent de traits au premier rang desquels il faut citer la constitution d'un univers séparé pour l’enfance, l’importance des règles dans l’apprentissage, l’organisation rationnelle du temps, la multiplication et la répétition d’exercices n’ayant d’autres fonctions que d’apprendre et d’apprendre selon des règles » (Vincent, 1994, p. 39). Conçue pour des publics séparés dans une visée d'intégration nationale, cette école a vu ses fondements ébranlés par les phénomènes de massification et d'allongement des études qui se sont déroulés et amplifiés jusqu'à nos jours. Les frontières de cette école, construite en rupture avec les milieux locaux, sont devenues poreuses en fonction même de sa prise d'importance dans la société (Rayou, 2015) et les normes qui y régnaient et, à travers elles, les principes qui les sous-tendaient ont été mis à l'épreuve. Qu'il s'agisse de la frontière entre profanes et experts (Beck, 2001), de l'identité des disciplines (Martinand, 2001) ou encore de la juridicisation de son espace (Merle, 2005), elle a dû et doit composer avec des valeurs qui ne relèvent plus de son unique ressort. Ces évolutions n'invitent cependant pas à proclamer caduque l'idée même de forme scolaire, mais à la dialectiser.

3C'est ce que permettent des modèles comme celui que propose Elsie Rockwell (2000) avec sa triple couche temporelle de la vie de l'institution scolaire : une longue durée dont relève ce qui, dans l'école, semble demeurer stable au long des millénaires, comme l'existence de personnels et de lieux dédiés à l'étude ; une continuité relative qui voit par exemple apparaître, se stabiliser et disparaître certaines pratiques ; une co-construction au quotidien, ré-élaboration, dans la classe, de la culture scolaire par les maîtres et par les élèves. De façon générale, les travaux consacrés à ce thème tendent à ne pas confondre la forme scolaire, par définition générale et stable, et les organisations diverses et changeantes dans lesquelles elle s’incarne (Maulini & Montandon, 2005), ils portent leur attention sur ses « bougés », sur les façons de diversifier plusieurs de ses dimensions constitutives générales (Kerlan & Teyssier, 2004).

4Le passage d'un appui sur des valeurs ultimes et consensuelles (la grandeur de la Nation, la justice garantie par la méritocratie...) à des normes plus circonstanciées et diverses s'accompagne de modalités de pilotage qui relèvent aujourd'hui davantage de la gouvernance que de l'action publique d’État (Lessard, 2006). Dit en termes de pluralité des principes de justice mobilisés par les acteurs (Derouet, 1992) ou de polyarchie des principes d'action (Dubet, 1994), ce mouvement suscite des espaces intermédiaires de régulation qui reviennent en partie à une action locale dont l'école républicaine avait tenté, dans la tradition centralisatrice, de diminuer l'emprise. Alors que l’État éducateur gouvernait par des règles standardisées, les systèmes nationaux se meuvent aujourd’hui entre des logiques de quasi-marché et des pilotages par l'évaluation selon des modes d'hybridation qui tiennent compte de tendances internationales fortes et de traditions nationales encore vigoureuses (Maroy, 2006). Les difficultés à conduire aujourd’hui une action publique centralisée ont vraisemblablement favorisé un « gouvernement par les normes » (Thévenot, 2007) et la prolifération de « dispositifs », intermédiaires entre réforme globale et projets locaux, qui contribuent à recomposer l'institution scolaire en évitant un débat sur les finalités aujourd'hui voué à l'échec (Barrère, 2014). Le remplacement du chahut traditionnel d'élèves, paradoxalement garant de l'existence et de la force d'un ordre scolaire connu et admis, par le chahut anomique (Testanière, 1967) ou, plus récemment, par des incidents, ruptures individuelles de l'ordre scolaire (Barrère, 2002), atteste de l'évolution d'un monde scolaire désormais traversé par des normes plus locales, plus hétérogènes, voire plus antagoniques.

5Si l'évolution d'un univers de principes et de valeurs vers un monde de normes qui prescrivent sans remonter aux principes ultimes contribue à désamorcer les guerres scolaires, il peut néanmoins contribuer à une souffrance (Lantheaume & Hélou, 2008) ou à des malaises (Barrère, 2017) des enseignants surtout lorsque ceux-ci se trouvent confrontés individuellement à des conflits de prescriptions. Celles-ci peuvent être descendantes (primaires lorsqu'elles viennent de l'institution centrale ou secondaires lorsqu'elles sont ré-élaborées par les formateurs) (Goigoux, 2002) ou ascendantes (venues des terrains d'exercice) (Saujat, 2010), voire horizontales (lorsque les enseignants se prescrivent à eux-mêmes des normes qui permettent de tenir compte de ces différentes prescriptions) (Rayou, 2014).

6Ce dossier propose une approche de ce qu'il est convenu d'appeler une « crise » de l'école et du métier qui la soustraie aux habituels lieux communs et aux attitudes de résignation qu'ils engendrent. Il souhaite également montrer à l’œuvre des redéfinitions de leur milieu de travail par des enseignants. Celles-ci, productrices de normes intermédiaires entre l'universel du prescrit et le singulier des situations, bien que parfois obstacles aux volontés réformatrices, semblent cependant un passage obligé pour rajuster les normes antécédentes dans un sens qui se veut plus favorable aux individus ou aux collectifs.

7L'article d'Eirick Prairat fait un point sur la notion de norme appliquée aux univers professionnels. Insistant sur la nature indissolublement technique et morale des normes de l'enseignement, il définit un cadre commun aux auteurs de ce numéro. Il leur permet d'analyser les tensions entre diverses normes, les renormalisations auxquelles procèdent les acteurs qui semblent caractéristiques d'un système éducatif tendu entre tradition bureaucratique et aspiration à plus de professionnalisation.

8Marie Beretti, s'intéressant à l'autorité de l'enseignant dans la classe, insiste sur sa double nature, professionnelle et sociale, qu'elle définit comme « norme relationnelle » avec ce que cela implique d'interprétation locale des grands principes éducatifs. L'injonction à l'individualisation de l'enseignement étudiée et comparée par Nathalie Bélanger et Sabine Kahn dans deux contextes, belge francophone et ontarien, se mue ainsi en plans réels qui, bien que marqués par une volonté de réforme, font l'objet de multiples déclinaisons liées aux cultures professionnelles en vigueur. Une preuve a contrario des raisons de ces métissages normatifs est proposée par Rachel Gasparini dont une recherche sur des entrants dans le métier confrontés à des élèves présentant des « troubles du comportement » les montre plus préparés que leurs aînés par leur formation aux perspectives d'inclusion scolaire, plus porteurs de nouvelles pratiques professionnelles en raison d'une plasticité qui les aide à reconnaître et hiérarchiser plusieurs types de normes en conflit.

  • 2 École supérieure du professorat et de l’éducation.

9Comme le montre l'article de Jean-Yves Seguy consacré à une réforme éducative du Front populaire, ces conflits de normes travaillent nécessairement le métier dans la mesure où les visées pédagogiques de l'institution, ici celles qui, s'inspirant de l’éducation nouvelle, modifiaient les modalités d'orientation des élèves, peuvent toujours bousculer des routines professionnelles s'inspirant d'autres principes. De principes, mais aussi de doxas, comme dans le cas d'étudiants d'une ESPE2 enquêtés par Georges Ferone, qui parent le numérique de vertus pédagogiques, excepté pour la lecture et l'écriture, vraisemblablement en raison d'une légitimité académique peu soluble pour eux dans la modernité. Des normes professionnelles auto-prescrites peuvent aussi, comme le montrent Corinne Marlot, Catherine Audin et Ludovic Morge, créer, en fonction de l'ancienneté dans le métier, des tensions entre les principes épistémologiques auxquels adhèrent des professeurs de sciences et leur mise en œuvre dans leur propre enseignement. De même, au sein du métier, les différentes disciplines peuvent développer des sous-cultures qui constituent des structures d'accueil et de ré-élaboration des prescriptions officielles et peuvent être saisies à travers des dispositifs comme les cahiers « faits maison » de professeurs d'histoire québécois, présentés et analysés par Sabrina Moisan et Frédéric Saussez.

10Une approche problématique des normes de l'enseignement ne peut faire l'impasse sur la façon dont d'autres acteurs, les élèves et leurs parents, eux aussi interpellés dans leurs valeurs et croyances, mettent à leur tour à l'épreuve les normes scolaires. Marie-Sylvie Claude et Patrick Rayou présentent les résultats d'une recherche qui s'intéresse aux catégories par lesquelles des collégiens analysent et évaluent les gestes professionnels d'enseignants dans des séquences vidéoscopées. Françoise Robin s'intéresse pour sa part aux malentendus pouvant survenir, à l'occasion des devoirs à la maison, entre les convictions éducatives de parents de milieux populaires précarisés et les attentes didactiques de leurs enseignants.

Haut de page

Bibliographie

Barrère Anne (2017), Au cœur des malaises enseignants, Paris, Armand Colin.

Barrère Anne (2014), « Les établissements scolaires à l'heure des ''dispositifs'' », Carrefours de l'éducation, n° 36, p. 9-13.

Beck Ulrich (2001), La société du risque. Sur la voie d’une autre modernité, Paris, Aubier.

Derouet Jean-Louis (1992), École et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Paris, Métailié.

Dubet François (2002), Le déclin de l'institution, Paris, Seuil.

Dubet François (1994), Sociologie de l’expérience, Paris, Seuil.

Goigoux Roland (2002), « L’évolution de la prescription adressée aux instituteurs : l’exemple de l’enseignement de la lecture entre 1972 et 2002 », dans Jean-Marc Evesque, Anne-Marie Gautier, Christian Revest, Yves Schwartz (éds.), Les évolutions de la prescription, Actes du XXXVIIe Congrès de la société d’ergonomie de langue française, Aix-en-Provence, GREACT, p. 77-84.

Kerlan Alain & Teyssier Jean-Paul (2004), « Parcours diversifiés, travaux croisés, itinéraires de découverte. Un bougé de la forme scolaire ? », dans Jean-Louis Derouet & Yves Dutercq (dir.), Le collège en chantier, Lyon, INRP. p. 136-173.

Lantheaume Françoise & Hélou Christophe (2008), La souffrance des enseignants, Paris, Presses universitaires de France.

Lessard Claude (2006), « La “gouvernance de l'éducation au Canada” : tendances et significations », Éducation et Sociétés, n° 18, p. 181-201.

Maroy Christian (2006), École, régulation et marché. Une comparaison de six espaces locaux en Europe, Paris, Presses universitaires de France.

Martinand Jean-Louis (2001), « Matrices disciplinaires et matrices curriculaires : le cas de l’éducation technologique en France », dans Claude Carpentier (coord.), Contenus d’enseignement dans un monde en mutation : permanences et ruptures, Paris, L’Harmattan, p. 249-269.

Maulini Olivier & Montandon Cléopâtre (dir.) (2005), Les formes de l'éducation : variété et variations, Bruxelles, De Boeck.

MERLE Pierre (2005), L'élève humilié. L'école, un espace de non droit ?, Paris, Presses universitaires de France.

MESKEL-CRETA Martine, NORDMANN Jean-François, Bongrand Philippe, Boré Catherine, Colinet Séverine & Elalouf Marie-Laure 2014), École et mutation. Reconfigurations, résistances, émergences, Bruxelles, De Boeck.

Prairat Eirich (2017), Éthique enseignante, dans Agnès van Zanten & Patrick Rayou (dir.), Dictionnaire de l'éducation, Paris, Presses universitaires de France, p. 391-394.

Rayou Patrick (2015) (dir.), Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, St Denis, Presses universitaires de Vincennes.

Rayou Patrick (2014) (dir.), « Prescriptions et réalités du travail enseignant, Impasses et ouvertures de l’accompagnement en formation », dans Léopold Paquay, Marguerite Altet, Philippe Perrenoud & Richard Étienne, Travail réel des enseignants et formation, Bruxelles/Paris, De Boeck, p. 35-47.

Rockwell Elsie (2000), « Tres planos para el estudio de las culturas escolares : el desarollo humano desde una perspectiva histórico-cultural », Interações, vol. V, n° 9, p. 11-25.

Saujat Frédéric (2010), Travail, formation et développement des professionnels de l’éducation : voies de recherche en sciences de l’éducation. Note de synthèse pour l’Habilitation à diriger des recherches (HDR), Université de Provence, Aix-Marseille.

Testanière Jacques (1967), « Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement du second degré », Revue française de sociologie, vol. 8, p. 17-33.

Thévenot Luc (2007), « La mise en place d'un gouvernement par les normes à l’échelle européenne », dans Jean-Louis Derouet & Romuald Normand (éds.), L'Europe de l'éducation : entre management et politique, Lyon, Institut National de la Recherche Pédagogique et École Supérieure de l’Éducation Nationale, p. 55-62.

Vincent Guy (dir.) (1994), L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses universitaires de Lyon.

Haut de page

Notes

2 École supérieure du professorat et de l’éducation.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Patrick Rayou, « Édito – Des normes en chantier »Recherches en éducation [En ligne], 35 | 2019, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 03 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/1182 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.1182

Haut de page

Auteur

Patrick Rayou

Centre Interdisciplinaire de Recherche, Culture, Éducation, Formation et Travail / Éducation et scolarisation (CIRCEFT-ESCOL)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Recherches en éducation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Nantes
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search