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Note de synthèse HDR

État des recherches en économie et en sociologie sur la réussite universitaire

Christophe Michaut

Texte intégral

1Cet état des recherches est issu d’un chapitre de mon habilitation à diriger des recherches (Michaut, 2020) et d’une synthèse produite pour l’observatoire de la réussite universitaire de Nantes Université. Depuis une cinquantaine d’années, de nombreuses recherches en sociologie et en économie de l'éducation ont cherché à établir les facteurs individuels et contextuels de la réussite dans l'enseignement supérieur. Cet article dresse un état de ces recherches à partir d’une revue critique de la littérature sur ce sujet. Après une discussion sur les multiples définitions et mesures de la réussite, l’article expose les principaux facteurs associés aux inégalités de parcours des étudiants. Ces facteurs ont été regroupés en cinq catégories : les caractéristiques sociodémographiques, la scolarité antérieure, les conditions de vie, les manières d’étudier et les contextes d’étude. Cette dernière catégorie est plus longuement examinée. Dans quelle mesure les parcours des étudiants dépendent-ils de l’université fréquentée ? Existe-t-il des modes d’organisation pédagogique plus efficaces que d’autres ?

2Les travaux des sociologues et des économistes des années 1960-1970 se sont focalisés, en France tout du moins, sur l’accès à l’enseignement supérieur, sur sa démocratisation et sur ses finalités, mais se sont peu attardés sur les déterminants de la réussite et de l’abandon des étudiants (Michaut, 2012). Les psychologues et les chercheurs en sciences de l’éducation anglo-saxons s’empareront très tôt de ces problématiques, en privilégiant les facteurs de risque d’abandon. Par exemple, dans leur livre How college affects students, Ernest Pascarella et Patrick Terenzini (1991) ont identifié plus de 3 000 de ces recherches, menées dans les années 1970 et 1980 (Schmitz et al., 2010). Ces auteurs indiquent que plusieurs ensembles théoriques tentent d’expliquer l’abandon et la persévérance dans les études universitaires. Les modèles les plus courants sont des modèles éducationnels et des modèles motivationnels. Les modèles éducationnels (Tinto, 1975 ; Bean, 1980 ; Cabrera, Nora & Castaneda, 1993) soulignent l’importance des expériences institutionnelles et de l’intégration de l’étudiant : ce sont les interactions entre l’individu et l’environnement institutionnel qui déterminent la décision d’abandon ou de persévérance. Les théories motivationnelles, qui ont plus récemment émergé en tant que modèle explicatif de la persévérance, se focalisent davantage sur les caractéristiques de la personnalité, sur la motivation et sur les styles d’apprentissage (Neuville et al., 2013).

  • 1 Pour une discussion conceptuelle des distinctions entre « trajectoires », « carrières », « itinérai (...)
  • 2 Pour un aperçu des autres sources de données (administratives, enquêtes locales et enquêtes nationa (...)

3En France, la problématique de l’abandon et plus généralement celle du parcours1 des étudiants dans l’enseignement supérieur sont des préoccupations relativement récentes. Il faut attendre 1976 pour que soit publiée la première recherche longitudinale – conduite à l’Institut de recherche sur l'éducation (IREDU) par Alain Mingat – portant sur les inégalités de parcours des étudiants à l’université (Mingat, 1976 ; Mingat & Rasera, 1981). Et il faudra attendre 1996 pour que le ministère réalise le premier suivi d’un panel de bacheliers (Caille, 2017)2.

4Les publications ministérielles et les recherches réalisées depuis ont permis d’identifier un certain nombre de facteurs individuels et contextuels associés à la réussite des parcours. Avant de présenter ces différents facteurs, il convient de s’attarder sur les différentes définitions et mesures de la réussite.

1.  Définir la réussite et mesurer l’influence des variables indépendantes

5En préambule, précisons un point de vocabulaire : les termes « réussite étudiante », « réussite universitaire » et « réussite académique » sont généralement utilisés sans distinguo, y compris par les chercheurs. Toutefois, derrière des usages sémantiques apparemment similaires se cachent, me semble-t-il, des réalités différentes.

6La réussite universitaire ou académique sous-entend fréquemment la réussite aux examens universitaires ou d’un parcours universitaire conduisant à la certification ou à la « diplômation », pour reprendre un terme québécois. Dans ce dernier cas, l’examen du parcours s’appuiera sur les taux de passage en année supérieure, de redoublement, de réorientation, d’abandon, jusqu’à l’obtention ou non d’un diplôme universitaire. Le périmètre de la définition varie selon qu’elle se limite au parcours des étudiants dans le seul système universitaire ou qu’elle s’étende au parcours des étudiants quittant l’université pour rejoindre un autre secteur de formation supérieure.

  • 3 Le comité de suivi de la loi Orientation et Réussite des Étudiants (2019, p. 60) reconnait qu’« il (...)

7La notion de réussite étudiante est plus ambiguë3. Elle semble plutôt privilégiée, d’une part, par les chercheurs qui portent un regard critique sur les normes institutionnelles (Bodin & Orange, 2013 ; Millet, 2012) et par ceux qui, d’autre part, observent la réussite du point de vue des étudiants.

8Le Conseil supérieur de l’éducation du Québec considère ainsi que « Réussir, c’est d’abord se développer, au regard d’objectifs personnels, et ce, dans un univers qui déborde le champ scolaire » (Chenard & Doray, 2005, p. 30). Cette conception de la réussite dépasse la seule performance académique et introduit la subjectivation des acteurs et l’individualisation de leur parcours, rendant l’étudiant qui ne réussit pas, responsable de son échec (Dubet, 2010). À noter que si l’opposé de la réussite universitaire est l’échec universitaire, l’opposé de la réussite étudiante n’existe pas. De surcroît, la temporalité occupe une place centrale dans les deux conceptions de la réussite. Dans le cadre de la réussite académique, la linéarité du parcours sert de référence avec un point de départ et un point d’arrivée alors que dans le cadre de la réussite étudiante, les transitions seront privilégiées de manière à retracer un parcours de vie étudiante. Toutefois, la mesure d’un parcours « réussi » devient, ici, beaucoup plus complexe. Il peut tout à la fois reposer sur la diplômation, sur les compétences acquises durant le cursus universitaire même si elles n’aboutissent pas à une qualification de niveau identique, ou encore sur la seule satisfaction d’avoir suivi une formation. Par exemple, l’impossibilité d’accéder aux études supérieures peut, pour certains bacheliers professionnels, être ressentie comme l’échec d’un parcours scolaire quand bien même ils seraient diplômés du secondaire (Bernard, Masy & Troger, 2016). De même, un étudiant en première année d’études de santé visant des études de médecine sera frustré si seules lui sont proposées des études d’odontologie ou de maïeutique. D’un point de vue institutionnel, s’il accepte de poursuivre, il est en réussite, mais d’un point de vue personnel, ce pourrait être un échec.

  • 4 On peut prendre l’exemple des tests PISA qui n’évaluent qu’une partie des savoirs enseignés (mathém (...)

9Au final, il n’existe pas une définition de la réussite (ou de l’échec) universellement reconnue par la communauté scientifique. Pour les sociologues de l’éducation, la réussite scolaire/universitaire est une construction sociale dans la mesure où ce sont les institutions scolaires et universitaires qui déterminent le niveau de compétences et de connaissances nécessaires pour obtenir une certification ou un diplôme. Elle dépend du jugement des enseignants, des jurys d’examens, des procédures d’harmonisation et de compensation, de l’évolution des réglementations, etc. La mesure repose alors le plus souvent sur des notes et des appréciations, mais cette mesure comporte nécessairement une part d’arbitraire (notation, hiérarchie des disciplines, etc.) comme l’ont bien montré les docimologues (Merle, 2018). Les psychologues vont souvent chercher à appréhender cette réussite à travers des tests qui se veulent par construction discriminants et ne retiennent qu’une partie des savoirs enseignés4.

  • 5 À ma connaissance, le ministère ne publie pas statistiques sur la réussite en doctorat.

10D’un point de vue institutionnel, le service statistique du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (SIES : Systèmes d’information et études statistiques) ne se limite pas à un seul indicateur de réussite. Il mesure chaque année les taux de réussite en 2 ans ou 3 ans en STS/IUT, en 3 ou 4 ans en licence, en 2 ans en master5. Il réalise également le suivi d’un panel de bacheliers (en 2008 et 2014 pour les plus récents) durant 6 ans.

11Plus précisément, les taux de réussite varient selon la focale retenue et la méthode de calcul. Une première mesure, la plus restrictive, limite la réussite à l’obtention du diplôme dans l’établissement d’inscription en première année. Dans ce cadre, l’obtention d’une licence en 3 ans dans l’établissement pour les néobacheliers inscrits pour la première fois en licence est de 29 % (cohorte 2015, Méthode 1). Si l’on élargit la durée d’obtention à 4 ans, le taux passe à 42 % (Note flash du SIES, 2020). Une deuxième mesure, basée sur le suivi d’un panel de bacheliers, consiste à considérer qu’il y a réussite dès lors que les étudiants obtiennent un diplôme de l’enseignement supérieur. Peu importent la durée et le type de diplôme obtenu. Au bout de 6 ans, 30 % des bacheliers 2014 entrés en licence détiennent un diplôme de niveau bac + 5, 22 % un diplôme de niveau bac+3, 9% un diplôme de niveau bac+2 et 11% un autre diplôme du supérieur. Au total, 72 % détiennent un diplôme de l’enseignement supérieur (Klipfel, 2022).

12Une autre manière d’appréhender la réussite repose, non pas sur le suivi d’une cohorte en début de parcours, mais sur l’obtention ou non du diplôme en fin de cycle. C’est celle qui est la plus communément utilisée dans le secondaire. On communique souvent les taux de réussite au baccalauréat (91 % en 2022) mais rarement les taux de réussite au baccalauréat en 3 ans d’un élève entrant en seconde. Or, en fin de parcours, le taux de réussite en L3 est de 89 % (Méthode 2). Au final, parler d’échec ou de réussite dans l’enseignement supérieur dépend très clairement de la méthode de calcul retenue.

13Précisons également que les statistiques ministérielles ne mesurent la réussite que sur la base des inscrits. Certaines universités vont nuancer les résultats en publiant également les résultats en fonction des présents aux examens, considérant implicitement que ceux qu’on appelle couramment les « étudiants fantômes » (Legendre, 2003) doivent être exclus du calcul pour juger de la « performance » de la formation. Louis Levy-Garboua (1976, p. 63) considérait par exemple que « l'échec universitaire prend parfois la forme d'une auto-sélection par laquelle l'étudiant sanctionne lui-même l'insuffisance de sa préparation en ne se présentant pas aux examens ». À l’inverse, Stéphane Beaud (2008) y voit plutôt l’échec de l’université dont le modèle d’intégration laisse peu de place à la sociabilité et décourage les « enfants de la démocratisation » à poursuivre leurs études dès l’apparition des premières difficultés.

  • 6 En 2009, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) avait tenté de réalis (...)

14Du côté des recherches, l’évaluation de la réussite s’appuie sur les mêmes mesures que celles du ministère, mais également sur la moyenne annuelle ou semestrielle. Cela permet d’avoir un niveau plus fin de mesure et peut, dans certaines situations, permettre d’évaluer les progressions des étudiants. Enfin d’autres recherches, très rares dans les travaux francophones, vont construire leur propre mesure de la réussite à travers des tests d’acquisition ou de compétences auto-déclarées6.

15Une fois établie la définition privilégiée, il s’agit de s’atteler aux facteurs susceptibles d’expliquer les écarts de réussite entre les étudiants ou les établissements. C’est à ce stade qu’apparait une deuxième difficulté, celle qui tient aux choix des variables indépendantes retenues ou à l’omission de certaines variables. Il en va ainsi lorsque des travaux sociologiques tentent d’établir une relation entre milieu social et réussite universitaire, sans tenir compte de la scolarité antérieure.

  • 7 Il existe toutefois des situations permettant de privilégier ces méthodes : par exemple, aux Pays-B (...)

16Troisième difficulté classique : les recherches peuvent produire des corrélations sans établir de causalité. D’où l’intérêt d’utiliser des méthodes randomisées ou quasi expérimentales (Lhorty & Petit, 2012) popularisées en France par Esther Duflo, prix Nobel d’économie en 2019. Mais très peu de situations et d’occasions s’offrent aux chercheurs pour mettre en œuvre ce type de protocole7 et certaines caractéristiques (scolarité antérieure, origine sociale, etc.) ne sont pas substituables par définition dans un protocole expérimental. De surcroit, la mise en œuvre des expérimentations aléatoires nécessite une ingénierie complexe et est soumise à des aléas sociaux qui peuvent compromettre la validité interne du protocole (Labrousse, 2016).

17Quatrième difficulté : les études sont contextualisées. Par exemple, quand une recherche expérimentale rigoureuse conduite auprès d’étudiants de première année de licence d’économie et de gestion dans deux universités révèle que les étudiants encouragés à utiliser une plateforme numérique d’auto-formation à l’orthographe obtiennent de meilleurs résultats aux examens (Bellity et al., 2016), comment savoir si cette conclusion peut être généralisée à d'autres disciplines académiques, à des groupes plus hétérogènes d’étudiants, ou encore à des contextes d’études différents ?

18Les synthèses des facteurs de réussite, d’échec ou d’abandon d’une part et les méta-analyses d’autre part fournissent une alternative à ce problème en identifiant les variables explicatives statistiquement significatives (Bressoux, 2010 ; Cheslock & Rios-Aguilar, 2011).

2.  Synthèse des principaux facteurs de réussite et d’échec

  • 8 Précisons que certains facteurs relevant des caractéristiques physiologiques ou des addictions (tab (...)

19Le schéma suivant passe en revue les principaux facteurs étudiés dans la littérature qu’il est possible de regrouper en cinq dimensions (caractéristiques sociodémographiques, scolarité antérieure, conditions de vie, manières d’étudier et contextes d’études)8.

20Précisons que certains facteurs peuvent être directement reliés aux parcours académiques des étudiants alors que d’autres agissent indirectement. Par exemple, les étudiants socialement défavorisés ont moins souvent une scolarité antérieure linéaire, ce qui affectera leur chance de réussite à l’université. Les recherches chercheront par conséquent à distinguer les effets directs et indirects des différents facteurs en utilisant des méthodes statistiques multivariées permettant de raisonner « toutes choses égales par ailleurs ».

21Sans revenir en détail sur toutes les variables influentes, il convient toutefois de rappeler quelques résultats des recherches sur les facteurs de réussite, d’échec et d’abandon dans l’enseignement supérieur français depuis quarante ans (Michaut, 2012), actualisés par les synthèses récentes nationales et internationales (Annoot et al. 2019 ; Berthaud et al., 2019 ; Schneider & Preckel, 2017).

2.1.  Le poids déterminant de la scolarité antérieure

22Certains résultats sont désormais bien établis : citons par exemple, un taux d’obtention d’une licence en 3 ou 4 ans plus élevé parmi les bacheliers généraux (51 %) que parmi les bacheliers technologiques (16 %) et professionnels (6 %). Le poids de la série du baccalauréat est d’autant plus déterminant que la formation suivie est sélective. Ainsi, l’absence de baccalauréat scientifique en première année commune des études de santé est quasiment rédhibitoire pour espérer réussir à passer le cap de la première année (36 % pour les détenteurs d’un bac S vs 2 % pour les autres bacheliers) et un parcours d’excellence au lycée est presque indispensable (Razafindratsima, 2018). Dans les formations technologiques (brevet de technicien supérieur [BTS] ou diplôme universitaire de technologie [DUT]), les bacheliers généraux obtiennent davantage leur diplôme que les bacheliers technologiques ou professionnels (Lardy, 2017). À un niveau plus fin, l’option principale du baccalauréat affecte également les résultats en première année de licence. Par exemple, en licence de sciences de la vie et de la Terre, les étudiants qui se sont spécialisés au lycée en mathématiques obtiennent une moyenne annuelle supérieure à ceux qui sont spécialisés en biologie (Michaut, 2000) ! Plus encore, la réussite en licence résulterait des compétences scolaires acquises à l’issue de l’enseignement primaire (Brinbaum, Hugrée & Poullaouec, 2018).

23Si la réussite dans l’enseignement supérieur dépend fréquemment du capital scolaire accumulé au cours de l’enseignement secondaire, il existe quelques formations qui échappent à ce déterminisme scolaire. Par exemple, le passé scolaire est très faiblement associé à la réussite en première année d’École supérieure d’art (Galodé & Michaut, 2003). II apparait en définitive que le poids du capital scolaire sur les chances de réussite dans l’enseignement supérieur est étroitement lié aux prérequis et à la sélectivité des formations. Par exemple, un bachelier scientifique avec une mention « très bien » a 35 fois plus de chance de passer le cap de la première année commune d’études de santé (PACES) qu’un bachelier sans mention (Guillerm & Tomasini, 2007). Dans le domaine des lettres, langues, sciences humaines et sociales, sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), le parcours antérieur apparaît moins décisif : les bacheliers technologiques ont par exemple davantage de chance d’y réussir qu’en droit ou en sciences (Maetz, 2016). Par ailleurs, les bacheliers technologiques et surtout professionnels vont plus rapidement interrompre leurs études dès les premières difficultés rencontrées.

  • 9 À ma connaissance, il n’existe pas d’études similaires dans le contexte français.

24Le cursus dans l’enseignement secondaire joue donc un rôle essentiel. Outre la formation suivie, les caractéristiques du lycée fréquenté auront des conséquences sur l’accès à l’enseignement supérieur et sur la réussite ultérieure. Aux USA9, G.-J. Palardy montre par exemple qu’après contrôle des caractéristiques des élèves et de celles des écoles (composition, ressources et structure), les élèves scolarisés dans une High School dont le public est favorisé au plan socio-économique ont 68 % de chances supplémentaires d’intégrer l’enseignement supérieur long comparés à ceux scolarisés dans un établissement défavorisé (cité par Felouzis et al., 2016). En Angleterre, Wiji Arulampalam et ses collègues (2005) ont constaté que les étudiants qui fréquentaient des écoles privées avant leurs études universitaires sont moins susceptibles de réussir à l'université (de l’ordre de 6 % de chances en moins) que les étudiants ayant fréquenté des écoles publiques. Enfin, Elena Arias Ortiz et Catherine Dehon (2012) se demandent si suivre un programme flexible au lycée constitué de cours variés est plus efficace en termes de réussite future (académique et/ou professionnelle) qu’un programme commun. Après avoir contrôlé les potentiels biais de sélection, elles montrent qu’en Belgique, les étudiants ayant suivi un cursus traditionnel réussissent davantage que ceux qui ont suivi un programme flexible.

2.2.  Les conséquences d’une orientation par défaut

25Si la majorité des bacheliers sont inscrits dans la formation qu’ils souhaitaient, une proportion non négligeable d’étudiants s’inscrivent à l’université, faute d’avoir été retenus dans la filière qu’ils désiraient. En 2011, 25 % des étudiants de première année de licence sont inscrits par défaut, notamment en administration économique et sociale (37 %), en sciences économiques et gestion (31 %), en sciences (31 %) et en sciences humaines et sociales (28 %). Rappelons que les étudiants inscrits par défaut, qui auraient eu le plus besoin d’un avis d’orientation, en ont moins souvent bénéficié que les autres (27 % contre 38 %) (Jaggers, 2012).

26Que deviennent ces étudiants ? Le tableau 1 révèle que seuls 16 % des inscrits par défaut, contre 58 % des inscrits dans la formation voulue, passent en deuxième année. Les inscrits par défaut vont majoritairement se réorienter ou décider d’arrêter leurs études. Une « mauvaise orientation » est le principal motif avancé par ceux qui décrochent.

Tableau 1 - Devenir des bacheliers 2014 à l'issue de la première année de licence selon qu'ils sont ou non dans la filière désirée (en %)

Passage en 2e année

Redoublement de 1re année

Réorientation

Arrêt des études la 2e année

Ensemble

Formation voulue

58

22

16

4

100

Inscription par défaut

16

20

51

13

100

Source : Panel de bacheliers 2014, Note du SIES 17.09

27Toutefois, dans la mesure où une inscription par défaut est plus fréquente parmi les étudiants à faible capital scolaire, il convient de relativiser les écarts constatés. Mais les analyses multivariées concluent néanmoins à une moindre réussite des étudiants inscrits par défaut à l’université (Lemaire, 2000). Des données plus récentes confirment que le risque de ne pas passer en deuxième année est accru de 50 % lorsque les étudiants n’ont pas obtenu leur premier vœu d’orientation (Bluntz & Boulet, 2022).

2.3.  Controverse sur l’effet de l’origine socioculturelle

28En ce qui concerne les différences de réussite aux examens selon l’origine socio-culturelle des étudiants, la plupart des recherches internationales récentes montrent que, toutes choses égales par ailleurs, les étudiants d’origine défavorisée n’obtiennent pas de moins bons résultats aux examens que les étudiants provenant des classes sociales favorisées (Rodríguez-Hernández et al. 2020). Si l’influence de l’origine sociale est manifeste et indéniable tout au long de la carrière scolaire des élèves depuis l’entrée en maternelle jusqu’à la fin du secondaire (Duru-Bellat, 2002), les différences sociales ne sont plus significatives au début du cursus supérieur (Michaut, 2012 ; Dethare & Lemaire, 2008 ; Ponceau, 2019). Certes, les taux d’obtention « bruts » d’une licence diffèrent selon l’origine sociale et migratoire des étudiants, mais « à milieu social et parcours scolaire comparables, les étudiants d’origine maghrébine n’ont pas des chances très différentes d’obtenir la licence comparées à celles de ceux dont les parents sont nés en France. Une fois arrivés en premier cycle universitaire, tout se passe donc comme si l’obtention de la licence par les bacheliers ne dépendait plus que des apprentissages réalisés dans les enseignements primaire et secondaire » (Brinbaum, Hugrée & Poullaouec, 2018, p. 93). Toutefois, le risque de décrochage précoce des études (y compris non universitaires) est plus important chez les catégories défavorisées en raison des coûts d’opportunités relativement plus élevés que leurs homologues issus de milieux plus aisés (Gury, 2007), mais aussi en raison d’une orientation plus souvent contrainte (Beaupère & Boudesseul, 2009), de l’absence « d’accrochage », c’est-à-dire une inscription sans quête du diplôme (Sarfati, 2013 ; Ménard, 2018). Par ailleurs, les étudiants dits de première génération, c'est-à-dire les étudiants dont les parents n’ont pas fréquenté l’université, réussissent moins fréquemment à valider leur première année universitaire. Cependant, cette moindre réussite ne résulte pas d’un effet directement lié au statut d’étudiant de première génération, mais d’une scolarité antérieure moins bénéfique (Kasatkina, Lima & Nakhili, 2020).

2.4.  Une meilleure réussite des étudiantes

29La réussite des filles dans l’enseignement supérieur est significativement plus élevée que celle des garçons, y compris dans les formations à dominante masculine comme les STAPS et les écoles d’ingénieurs. Par exemple, 33 % d’entre eux obtiennent leur licence en trois ou quatre ans contre 43 % pour les filles (DEPP, 2017). C’est également le cas en BTS, en DUT et en PACES. Et elles vont davantage poursuivre et obtenir leur diplôme de master. Si les étudiantes réussissent mieux, c’est parce qu’elles ont connu une meilleure scolarité antérieure et sont dans presque toutes les disciplines plus assidues et plus rigoureuses dans la gestion du temps et des activités estudiantines (Gruel & Tiphaine, 2004).

2.5.  Ressources financières et activités salariées

30Les conséquences de faibles ressources financières et des contraintes professionnelles ont été longuement étudiées par les économistes et les sociologues. Ainsi, les étudiants en grande précarité financière connaissent fréquemment l’échec universitaire (Galland, 2016), en particulier les étudiants non boursiers ne recevant pas d’aide parentale (Laïb, 2014). Aux USA, les étudiants reçoivent fréquemment un soutien financier institutionnel pour poursuivre des études. La méta-analyse réalisée par Tuan Nguyen et ses collègues (2019) montre qu’il existe une causalité avérée entre le soutien financier, la persistance et l’obtention du diplôme, d’autant plus si ce soutien s’accompagne d’une aide sociale et pédagogique. Par contre, les bourses au mérite ont un effet moindre et les auteurs suggèrent de transférer ces subventions aux étudiants ayant des besoins financiers au lieu de subventionner des étudiants qui réussiraient probablement sans soutien supplémentaire. Ajoutons enfin que l’exercice d’une activité professionnelle régulière (supérieure à 15h/semaine) réduit également les chances de réussite aux examens et augmente la durée d’obtention du diplôme et le risque de décrochage des études (Béduwé et al., 2019).

2.6.  Les stratégies d’apprentissage

31Parmi les activités académiques, les étudiants qui s’engagent dans leurs études en travaillant régulièrement, en étant assidus et en développant des stratégies d’apprentissage en « profondeur » (lectures complémentaires, réalisation de synthèse, fréquentation régulière des bibliothèques, etc.) ont évidemment davantage de chances de passer le cap de la première année que les étudiants qui s’engagent peu dans leurs études (Paivandi, 2018). Les travaux des psychologues (Amadieu & Tricot, 2015 ; Neuville et al. 2013) ont identifié différents indicateurs caractérisant la motivation des étudiants (par exemple, le sentiment de contrôle sur la situation d’apprentissage, le sentiment d’être compétent dans le domaine, la valeur accordée aux apprentissages, etc.) favorables à la persévérance et à la réussite. Si ces stratégies d’apprentissage sont en général bénéfiques, il existe des situations, comme en PACES, où les stratégies dites de surface marquée par l’absence d’approfondissement personnel des notions vues en cours le seront davantage en raison des évaluations (QCM factuelles) nécessitant l’apprentissage à court terme d’une quantité importante d’informations (Gustin et al., 2016).

32Avec le développement du numérique, on pouvait s’attendre à un changement des manières d’étudier. La majorité des étudiants l’utilise effectivement pour organiser leurs études (consultation des emplois du temps, échanges d’informations pratiques, etc.), mais ils ont surtout une consommation passive des connaissances (visionner un diaporama ou un cours sur Youtube, par exemple) plutôt que des pratiques actives d’apprentissage (rechercher, lire, annoter, synthétiser, s’exercer ou critiquer des ressources académiques disponibles sur Internet) (Henderson, Selwyn & Aston, 2017). Sans compter que le numérique a tendance à renforcer les inégalités scolaires car ce sont finalement les élèves et les étudiants les plus autonomes qui l’utilisent pour apprendre « en profondeur » (Amadieu & Tricot, 2015). Par ailleurs, les modélisations statistiques révèlent l’absence d’effet significatif des activités numériques des étudiants sur les résultats aux examens (Michaut & Roche, 2017).

33Mais de tous ces facteurs individuels, il est indéniable que la scolarité antérieure joue le rôle le plus déterminant, notamment dans les filières scientifiques et médicales où les prérequis scientifiques sont indispensables (Michaut, 2000).

3.  Des contextes d’études plus ou moins favorables à la réussite

  • 10 Une problématique très présente dans les années 1990 avec la création des « antennes universitaires (...)

34Outre l’ensemble des facteurs individuels corrélés au parcours d’études, une seconde dimension concerne l’influence des facteurs contextuels. Dans quelle mesure les chances de réussite dépendent-elles du contexte d’études, en particulier de l’établissement fréquenté ? Les débats se sont surtout focalisés sur les inégalités territoriales d’accès (Frouillou & Moulin, 2019)10, mais très peu d'études ont été consacrées aux effets des caractéristiques et des politiques pédagogiques des établissements d’enseignement supérieur sur le parcours des étudiants (Schneider & Preckel, 2017). Peuvent-ils créer des conditions propices à la réussite et à la persévérance des étudiants ? Existe-t-il en la matière des différences de « performances » entre les universités ? 

  • 11 Par commodité syntaxique, les termes de « performance », de « rendement », de « valeur ajoutée » ne (...)

35Les différences de « rendement » entre les universités qui subsistent après la prise en compte des caractéristiques individuelles des étudiants peuvent être considérées comme une mesure de la « valeur ajoutée » produite par les universités et de l'efficacité du processus d'enseignement. Si, toutefois, les différences entre établissements disparaissent complètement une fois que l’on tient compte des caractéristiques individuelles, on peut alors en conclure que les universités ayant de meilleurs taux de diplômés accueillent simplement les élèves ayant potentiellement les meilleures chances de réussite. Dès lors, la quantité et la qualité des ressources universitaires (les inputs) ne sont pas déterminantes en termes de résultats d'apprentissage (outputs) des étudiants. Mais si à l’inverse, des différences entre les universités demeurent, cela signifie que potentiellement des ressources humaines, financières, organisationnelles et pédagogiques sont à l’origine de ces différences. Cela aurait évidemment de lourdes conséquences sur les politiques publiques mais aussi pour les candidats qui pourraient en théorie privilégier les universités à « forte valeur ajoutée »11

  • 12 Avant la loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (8 mars 2018), les universités (...)

36Dernier point, mais non des moindres, les universités elles-mêmes peuvent s'intéresser aux facteurs contextuels associés à de meilleures performances au diplôme pour fixer leur politique d'admission des étudiants12 ou améliorer l'efficacité de l'enseignement. Les établissements peuvent notamment ajuster leur politique de sélection des étudiants à trois niveaux : à l’entrée, au cours des études et à la sortie. Il est par exemple possible d’appréhender la sélectivité des universités au cours des études en examinant leurs taux de passage, de redoublement, de sortie et de diplômés en licence et en master.

3.1.  Mesurer la performance des universités

37De quelle performance parle-t-on ? Les classements internationaux des universités reposent le plus souvent sur des indicateurs de recherche (publications, indices de citations, distinctions), d’insertion professionnelle, voire de réputation mais pas, à ma connaissance, sur des critères pédagogiques. Face à la difficulté de saisir l’efficacité des enseignements, certaines recherches s’appuient sur des mesures indirectes telles que la satisfaction étudiante (Brodaty & Jacotin, 2016). Toutefois, la satisfaction comme indicateur de performance ne fait pas l’unanimité dans la communauté scientifique. Si certaines recherches américaines (Lizzio et al., 2002) établissent une corrélation entre satisfaction et réussite, d’autres recherches montrent que les notes de l'examen final ne sont en grande partie pas corrélées aux scores de satisfaction (Michaut, 2009), ce qui suggère que les étudiants n'appuient pas leur jugement en fonction de l'efficacité réelle de l'enseignement de leurs professeurs, mais en fonction d’autres critères. Par exemple, lors de l’évaluation des enseignements, les étudiants attribuent des scores inférieurs aux enseignantes pour le même niveau d’efficacité que celui des hommes (Boring, 2017). Les différents biais de satisfaction mis en évidence font douter de la pertinence d’une évaluation de la formation par les étudiants dans la mesure où la satisfaction ou l’insatisfaction exprimée par les étudiants dépend d’un certain nombre de facteurs exogènes : situation de l’emploi, accès aux formations sélectives, conditions de vie des étudiants. Auxquels s’ajoute une médiatisation du fonctionnement universitaire qui affecte dès le départ une représentation plus négative de l’université que dans les autres secteurs de l’enseignement supérieur. En effet, la satisfaction déclarée des étudiants dépend de l’image qu’ils avaient de l’université avant d’y entrer. Ainsi, 60 % des étudiants qui avaient à leur entrée à l’université une « bonne image » de celle-ci se déclarent six mois plus tard globalement satisfaits alors qu’ils ne sont que 47 % parmi ceux qui en avaient une « mauvaise image » (Michaut, 2009).

38Une autre manière d’appréhender la performance des établissements repose sur le devenir des étudiants. Là encore, l’abondante littérature sur l’effet établissement en matière d’insertion professionnelle montre la très faible significativité de l’établissement fréquenté, l’essentiel des disparités s’expliquant par les caractéristiques individuelles, par les spécialités de formation et par les caractéristiques de l’emploi local (Bourdon, Giret & Goudard, 2012).

3.2.  La performance académique des universités

  • 13 La comparaison des données agrégées par établissement en tenant compte de la réussite moyenne des é (...)

39Reste donc à examiner les différences de performances sur le plan des résultats aux examens. Le ministère publie chaque année les taux de passage, de redoublement, de réorientation et de sortie à l’issue de la première année de licence en fonction des universités. Il publie également les taux de réussite en licence en 3 ou 4 ans et les taux de réussite en master. Si on se focalise sur les situations extrêmes, les taux de réussite en licence (tableau 2) des primo-entrants de 2017 varient de 29,1 % à l’université de Paris 13 jusqu’à 63,4 % à l’université de Mulhouse (Ménard, 2022). La comparaison de ces taux n’a évidemment pas beaucoup de sens tant les deux universités sont radicalement différentes. C’est pourquoi les services statistiques du ministère ont élaboré un indicateur qui simule les taux de passage en deuxième année et les taux d’obtention de la licence en 3 ans selon la composition sociale et scolaire des universités en retenant les critères suivants : série et mention du baccalauréat, âge, sexe, origine socio-professionnelle, groupe disciplinaire d'inscription en L1. Cet indicateur correspond à la valeur ajoutée des universités13.

Tableau 2 - Taux de réussite en licence selon l’université fréquentée*

Université

Réussite en 3 ou 4 ans (taux observé)

Réussite en 3 ou 4 ans (taux simulé)

Valeur ajoutée réussite en 3 ou 4 ans (en points)

Université de Mulhouse

63,4

50,5

12,9

Université de Paris 2

61,6

62,1

-0,5

Université d’Angers

59,8

51,1

8,7

Ensemble des universités

46,4

46,4

0,0

Université du Nîmes

34,7

34,1

0,6

Université de Paris 8

32,2

33,3

-1,2

Université de Paris 13

29,1

31,5

-2,4

* Réussite en licence en 3 ou 4 ans des néo-bacheliers inscrits en licence en 2017 qui n'ont pas changé de discipline entre la L1 et la L3. L’université fréquentée (hors établissements ultra-marins) est celle dans laquelle les étudiants se sont inscrits en première année.

Source : SIES, Parcours et réussite en licence : les résultats de la session 2021, Note Flash n° 30, décembre 2022

40Cela étant, la mesure de la valeur ajoutée reposant sur les seuls taux de passage ou d’obtention de la licence ne suffit pas, selon moi, à évaluer la performance d’une université. Il est possible de considérer que la performance repose sur la capacité d’un établissement non seulement à faire réussir le maximum d’étudiants (performance académique) mais également à limiter le décrochage universitaire (performance inclusive).

41Le tableau suivant montre qu’en la matière certains établissements connaissent des taux de sortie plus faibles.

Tableau 3 - Taux de passage, de redoublement, de changement d’orientation et de sortie à l’issue de la première année de licence selon l’université fréquentée*

Université

Taux de passage en L2

Passage en L2 - Valeur ajoutée (en points)

Taux de redoublement en L1

Taux de changement d'orientation

Taux de sortie de l'université

Université de Paris 2

72,1

5,4

15,7

1,7

10,5

Université de Toulouse 1

57,2

4,8

8,2

3,0

31,8

Université de Créteil

51,7

6,4

21,8

10,2

22,6

Ensemble des universités

47,8

0,0

23,5

3,7

25,8

Université de Paris 13

30,6

-5,8

34,4

6,4

29,1

Université de Nîmes

29,5

-5,6

31,9

2,1

36,5

Université d’Evry

24,3

-8,8

40,6

4,2

30,9

* Devenir en 2021-2022 des néo-bacheliers inscrits en licence à la rentrée 2020. L’université fréquentée (hors établissements ultra-marins) est celle dans laquelle les étudiants se sont inscrits en première année.

Source : SIES, Parcours et réussite en licence : les résultats de la session 2021, Note Flash n° 30, décembre 2022

42Cela étant, les faibles taux de décrochage ne reflètent pas strictement une politique de traitement des étudiants « vulnérables ». Ils peuvent également renvoyer à l’attractivité de l’établissement et à l’attachement des étudiants à leur formation. Ainsi, les étudiants de droit (20 %) et de sciences fondamentales (20 %) abandonnent plus rarement que les étudiants de lettres (34 %), de langues (30 %) et de sciences humaines et sociales (28 %) (Repères et références statistiques, 2019). Or, les universités ne sont pas toutes pluridisciplinaires et ne sont pas toutes confrontées aux mêmes difficultés de traitement de l’hétérogénéité étudiante (Duru-Bellat et al., 2000). Il n’est donc pas surprenant de constater que les universités à dominante scientifique et/ou juridique (Paris 2-Assas, Paris 11-Orsay, Rennes 1) affichent des taux de décrochage plus faibles que les universités à dominante « littéraire » (Lyon 2, Rennes 2, Montpellier 3).

43Il reste à expliquer ces différences : résultent-elles d’une politique d’établissement dont la réussite des étudiants est une priorité effective, de conditions d’études favorables, ou encore d’équipes pédagogiques sensibilisées à ces questions et qui ont des pratiques pédagogiques formatives ? En réalité, il est difficile de savoir si les meilleurs taux de passage résultent de conditions pédagogiques bénéfiques ou d’une moindre sélectivité des étudiants (Michaut, 2000). Il est en effet impossible de trancher entre ces deux hypothèses car cela nécessiterait de pouvoir comparer les résultats des étudiants à des épreuves communes. Ces épreuves n’existent pas et elles seraient même très difficiles à élaborer car les curricula sont différents, y compris derrière un même intitulé d’enseignement (Duru-Bellat et al., 2000).

3.3.  Un effet enseignant ?

44Alors que les recherches sur l’efficacité des enseignants du primaire (Bressoux, 1995) et secondaire (Felouzis, 1997) se sont développées, il n’existe pas à ma connaissance de recherches en France ayant traité statistiquement des effets des caractéristiques et des pratiques pédagogiques des universitaires sur la réussite des étudiants, hormis la thèse d’Amélie Duguet (2014). Cette dernière, à partir de l’observation des pratiques des enseignants durant des enseignements magistraux, montre une quasi-absence d’effet des pratiques pédagogiques sur les résultats aux examens des étudiants de première année. Les travaux anglo-saxons concluent différemment en réussissant à identifier tout un ensemble de pratiques favorisant les apprentissages (Schneider & Preckel, 2017). Par exemple, susciter la coopération et l’engagement des étudiants, clarifier les objectifs de l’enseignement, limiter l’apprentissage par projet aux travaux pratiques, développer le contrôle continu en indiquant les progrès accomplis et les lacunes à combler, utiliser les diaporamas avec parcimonie, etc. À partir d’une synthèse de méta-analyses sur le sujet, Michael Schneider et Franzis Preckel concluent, à l’instar des travaux de John Hattie (2017), qu’un enseignement explicite reposant sur les pratiques précédentes favorise davantage les progrès des étudiants que d’autres méthodes pédagogiques.

3.4.  Le développement des « high-impact practices »

45Aux USA, les taux d'achèvement des études collégiales sont devenus un sujet d'intérêt public au cours de la dernière décennie, car les inquiétudes ont augmenté à propos de la flambée des frais de scolarité et du manque de responsabilité des établissements. Les législateurs des États et du gouvernement fédéral, guidés par les contraintes budgétaires et les exigences des contribuables, ont commencé à demander aux colleges d'augmenter leurs taux de diplômation. C’est dans ce cadre que l’Association of American Colleges and Universities a été à l’initiative d’une médiatisation des recherches qui auraient apporté la preuve de l’efficacité des pratiques d’enseignement et d’apprentissage bénéfiques à la rétention et à l’engagement des étudiants de premier cycle universitaire. En 2008, cette association a listé une dizaine d’actions à fort impact : la mise en place de séminaires critiques dès la première année, d’enseignements interdisciplinaires (l’équivalent des travaux personnels encadrés du lycée), de communautés d’apprentissage académique collaboratives, de cours d’écriture intensifs, de participation aux recherches des enseignants, d’études interculturelles, d'utilisation d’ePortfolios, d’expériences sur le terrain (stages), et la production d’un projet d’études ou professionnel.

46À partir d’une recherche sur plusieurs résultats d'apprentissage des arts libéraux, tels que la pensée critique, l’engagement social ou la propension à s’informer, Cindy Kilgo et ses collègues (2015) montrent que l'apprentissage actif et collaboratif ainsi que la participation à la recherche ont eu des effets positifs de grande envergure. Par ailleurs, les études à l'étranger et les stages ont eu des effets positifs plus étroitement ciblés sur l'apprentissage des étudiants. Toutefois, cette étude n’établit pas de causalité avec les résultats aux examens, mais seulement à partir de pratiques auto-déclarées. Sarah Johnson et Frances Stage (2018) ont testé l’efficacité de ces « bonnes pratiques » sur des données provenant de 101 établissements. Plus précisément, ils ont cherché à évaluer les effets de l’organisation pédagogique des colleges publics de quatre ans qui ont adopté les pratiques à fort impact sur les taux de diplômation. L'étude a révélé que les taux de diplômation dans les collèges qui incorporaient toutes les pratiques n'étaient pas plus élevés que ceux qui utilisaient peu ou pas ces pratiques.

47En France, même si les services de pédagogie universitaires se sont développés au cours de la dernière décennie, rares sont les universités proposant de s’appuyer sur les résultats des recherches pour organiser les curricula. Il faut dire que les recherches en la matière sont rares et comme l’ont conclu les rapporteurs de la conférence de consensus sur la réussite et l’échec dans l’enseignement supérieur, co-organisée par l’Institut français de l’éducation et par le ministère, les travaux sur les pratiques pédagogiques des universitaires restent à développer (Annoot, 2016).

3.5.  Des modes d’organisation pédagogique plus favorable à la réussite ?

48Soulignons tout d’abord la forte hétérogénéité des conditions d’enseignement : les universités n’offrent pas toutes, loin s’en faut, des curricula identiques. Que ce soit en matière d’organisation, de contrôle des connaissances ou d’offre de dispositifs d’aide aux étudiants, les universités proposent et organisent localement leur propre cursus. Cette variété des modes d’organisation incite à rechercher les conditions susceptibles d’expliquer les différences de réussite entre les universités. Or, il apparaît qu’hormis un effet positif du volume d’enseignement sur la réussite, aucune autre variable organisationnelle n’influence significativement et systématiquement les résultats moyens des universités (Jarousse & Michaut, 2001). Dans le contexte américain, Vincent Tinto (2012) a identifié, sur la base des travaux sur l’organisation pédagogique des community colleges, cinq conditions indispensables : des ressources financières suffisantes, des exigences élevées vis-à-vis des étudiants en matière d’engagement dans les apprentissages, un soutien pédagogique et social élevé, une évaluation plus formative et la mise en place de communauté d’apprentissage favorables à la participation en classe. Dans le contexte français, si les initiatives pédagogiques semblent se développer (Viaud, 2015), les recherches sur les conditions et les contextes favorables à la réussite des étudiants restent à un stade exploratoire (Michaut, 2012).

3.6.  L’efficacité des dispositifs de « remédiation »

49Pour faire face aux taux d’échec relativement élevés dans les premiers cycles, les universités ont déployé depuis plusieurs décennies des dispositifs variés d’accompagnement à la réussite : tutorat, remises à niveau, enseignements spécifiques, modules d’orientation, etc. (Bédard & Béchard, 2009 ; Annoot, 2012 ; Annoot et al., 2019 ; Giret et al., 2019).

50Si certains dispositifs visent explicitement et exclusivement la réussite aux examens, d’autres cherchent à activer la demande d’études supérieures ou à lutter contre le décrochage universitaire. Le « Plan Réussite en Licence » de 2007 a encouragé le développement de ces dispositifs dont les premières évaluations institutionnelles (Cour des comptes, 2012) et scientifiques (Morlaix & Perret, 2013) soulignent leur faible efficacité. Si nombreux ont été les dispositifs mis en œuvre par les universités, rares sont ceux qui ont fait l’objet d’une évaluation scientifique. L’efficacité des dispositifs d’accompagnement à la réussite des étudiants, tels que le tutorat ou les remises à niveau ne font pas consensus dans la communauté scientifique, sans doute en raison du contexte dans lequel ils s’inscrivent (Michaut, 2003). Aux USA, certains états ont massivement développé des cours de rattrapage partant de l’hypothèse que ces cours peuvent fournir aux étudiants les compétences dont ils ont besoin pour réussir leurs études. Une deuxième hypothèse, en revanche, suppose que les mesures correctives pourraient en fait ralentir les progrès des étudiants à l’université car les cours de rattrapage comptent rarement pour l’obtention du diplôme (absence de crédits). Les évaluations quasi expérimentales de ces cours ne montrent pas globalement d’effet significatif sur la persévérance et l’obtention du diplôme (Boatman & Long, 2018). Par contre, le mentorat, fortement développé aux USA, semble avoir un effet positif et significatif sur la rétention et la diplômation des étudiants (Sneyers & De Witte, 2018).

3.7.  Les effets de la crise sanitaire de la Covid-19 

51Terminons enfin par la situation épidémique de ces dernières années. La pandémie a bouleversé les modes de vie des étudiants et dégradé leurs conditions d’enseignement, en particulier lors du premier confinement de 2020. La détresse psychologique des étudiants s’est d’ailleurs amplifiée depuis et a entrainé une certaine morosité quant aux perspectives de réussite universitaire et d’insertion professionnelle (Belghith et al., 2021). Quelles sont en définitive les conséquences de la Covid-19 sur les résultats aux examens ? Les premières études internationales produisent des résultats divergents et variables selon les contextes locaux et nationaux. Par exemple, à partir de données d'enquête de l'Arizona State University, Esteban Aucejo et ses collègues (2020) trouvent des effets négatifs de la crise sur les résultats aux examens, en particulier pour les étudiants issus de milieux défavorisés. À l’inverse, Teresa Gonzalez et ses collègues (2020), constatent que les performances des étudiants de l’Université autonome de Madrid, au cours du premier confinement, étaient plus élevées que celles des étudiants des années précédentes. En France, une étude aboutit aux mêmes conclusions : les taux de réussite en licence ont augmenté comme jamais lors du premier confinement de 2020 et sont restés, en 2021, supérieurs à ceux d’avant la pandémie (Michaut & Poullaouec, 2023).

4.  Conclusion

52Les recherches sur les inégalités de parcours des étudiants se sont affinées depuis une quarantaine d’années. De nombreux facteurs explicatifs ont été avancés, accordant une place prépondérante aux caractéristiques individuelles et somme toute assez peu aux contextes d’études, hormis celui de la discipline académique. Soulignons que les résultats portent le plus souvent sur une population indifférenciée. Les recherches anglo-saxonnes récentes vont s’atteler à tester les facteurs explicatifs sur des sous-échantillons distingués selon le genre, l’origine ethnique ou sociale (Kim & Sax, 2009). Sans doute, faudrait-il également les distinguer selon leur expérience scolaire de manière à savoir si certains facteurs explicatifs en général, le sont également sur des sous-populations particulières.

53En France, les travaux de l’Observatoire de la vie étudiante (OVE) et du Centre d'études et de recherches sur les qualifications (CEREQ) ont contribué à une meilleure connaissance des conditions de vie et d’études, mais de nombreuses zones d’ombre demeurent : par exemple, une « gouvernance verticale » des formations est-elle plus efficace qu’une organisation pédagogique collégiale ? Les universitaires appréhendent-ils différemment les connaissances et les compétences des étudiants ? Existe-t-il des conditions nécessaires pour promouvoir la réussite ? Les ressources financières et humaines des universités ont-elles des conséquences sur les résultats des étudiants ? Une récente étude reliant le coût d’une année de formation et le taux de réussite suggère que « les formations qui ont les investissements les plus élevés, et en particulier des taux d’encadrement élevés, sont efficaces pour amener une part importante des étudiants jusqu’au diplôme » (Bennani et al., 2021).

54Par ailleurs, les nouvelles politiques de formation universitaire visent de plus en plus le développement des compétences dans le cadre d’une individualisation et une flexibilisation des cursus. Il ne s’agit alors plus d’évaluer l’efficacité des ressources investies à l’aune des seuls résultats académiques, mais d’élargir le spectre des problématiques : traitement des étudiants en situation de décrochage ou de réorientation, politiques de régulation des parcours entre les différentes composantes de l’enseignement supérieur, évaluation des compétences acquises par les étudiants à l’issue des études, etc. Cet ensemble de problématiques offre de belles perspectives de recherche !

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Notes

1 Pour une discussion conceptuelle des distinctions entre « trajectoires », « carrières », « itinéraires » et « parcours », cf. Zimmerman (2013) et Picard et al. (2011).

2 Pour un aperçu des autres sources de données (administratives, enquêtes locales et enquêtes nationales), cf. Cordazzo (2019).

3 Le comité de suivi de la loi Orientation et Réussite des Étudiants (2019, p. 60) reconnait qu’« il n’existe pas aujourd’hui une conception véritablement partagée de la réussite étudiante » et s’interroge sur « la notion même de réussite : un étudiant qui change d’orientation est-il en échec (du point de vue de sa formation d’origine) ou accroît-il ses chances de réussite ultérieure ? »

4 On peut prendre l’exemple des tests PISA qui n’évaluent qu’une partie des savoirs enseignés (mathématiques, littératie, sciences mais pas les arts plastiques, la musique ou l’éducation physique et sportive).

5 À ma connaissance, le ministère ne publie pas statistiques sur la réussite en doctorat.

6 En 2009, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) avait tenté de réaliser une évaluation internationale des résultats d’apprentissage dans l’enseignement supérieur intitulée « Assessment of Higher Education Learning Outcomes » (AHELO) mais face à de nombreuses difficultés méthodologiques, le projet a été abandonné.

7 Il existe toutefois des situations permettant de privilégier ces méthodes : par exemple, aux Pays-Bas, une partie des candidats aux études de médecine sont tirés au sort, l’autre ne l’étant pas. Ce qui permet de comparer le devenir des étudiants avec ou sans sélection (Fayolle et al. (2016).

8 Précisons que certains facteurs relevant des caractéristiques physiologiques ou des addictions (tabagisme, alcoolisme, etc.) des étudiants ne figurent pas dans ce recensement. Par exemple, une étude américaine obtient une corrélation négative entre l’indice de masse corporel et la réussite aux examens (Anderson & Good, 2017) sans toutefois établir de causalité.

9 À ma connaissance, il n’existe pas d’études similaires dans le contexte français.

10 Une problématique très présente dans les années 1990 avec la création des « antennes universitaires », redevenue d’actualité avec la labellisation de « Campus connectés » présentés sur le site du ministère de l’Enseignement supérieur comme « des espaces de travail individuels et collectifs où les jeunes peuvent suivre, près de chez eux, des formations à distance dans l'enseignement supérieur en bénéficiant d'un accompagnement de proximité. Ils visent à donner à tous ceux qui veulent réussir dans l'enseignement supérieur les moyens de surmonter les barrières géographiques, urbaines et sociales qui créent des inégalités de destin ».

11 Par commodité syntaxique, les termes de « performance », de « rendement », de « valeur ajoutée » ne seront plus indiqués entre guillemets dans la suite du texte.

12 Avant la loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (8 mars 2018), les universités (hors IUT et double diplôme) n’avaient pas la possibilité de sélectionner les candidats à l’entrée, sauf dans quelques situations particulières, notamment en STAPS, où les capacités d’accueil étaient insuffisantes pour accueillir tous les lycéens et les étudiants qui le désiraient. Si elles ne sont toujours pas règlementairement autorisées à sélectionner, elles peuvent conditionner l’inscription au suivi de « dispositifs d'accompagnement pédagogique ou du parcours de formation personnalisé proposés par l'établissement pour favoriser sa réussite » (Art. 1 - L. 612-3 du code de l'éducation).

13 La comparaison des données agrégées par établissement en tenant compte de la réussite moyenne des étudiants inscrits représente un progrès substantiel par rapport aux « classements » basés sur des données brutes (non ajustées). Cependant, le simple fait de considérer les caractéristiques moyennes des étudiants inscrits dans une université spécifique peut masquer l'effet des différences dans la distribution de la qualité des étudiants et souffrir de biais d'agrégation, par rapport aux analyses qui exploitent les données individuelles des étudiants.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christophe Michaut, « État des recherches en économie et en sociologie sur la réussite universitaire »Recherches en éducation [En ligne], 52 | 2023, mis en ligne le 15 juin 2023, consulté le 15 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/ree/11961 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.11961

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Auteur

Christophe Michaut

Professeur en sciences de l’éducation et de la formation, Centre de recherche en éducation de Nantes, Nantes Université

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