1Dans une perspective de participation visant l’accessibilité universelle (Ebersold, 2021, 2022), le programme de recherche pluridisciplinaire « Participe 3.0 » accompagne la transition vers un habitat inclusif partagé de jeunes adultes autistes dyscommunicants, via l’introduction d’outils de réalité virtuelle simulant leur futur lieu de vie. Il s’agit d’analyser comment un dispositif d’étayage en milieu immersif aménagé peut favoriser la participation, les interactions intersubjectives et les apprentissages, pour un public aux percepts langagiers et psycho-sensoriels spécifiques (Bogdashina, 2020 ; Chokron et al., 2014 ; Mottron, 2004).
2Ce projet s'inscrit dans le sillon des grandes transitions sociétales actuelles, soutenant l’autonomie et la participation citoyenne (Loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, 2005). Ancré dans une démarche participative, le consortium scientifique s'appuie sur l'expérience des personnes autistes et des professionnels éducatifs, en reconnaissance heuristique de leurs savoirs expérientiels. « L’appropriation et la sémantisation des savoirs » sont induits par l’expérience personnelle plutôt que par raisonnement discursif (Gardien, 2017). La prise en compte des savoirs concrets des personnes, de leur capabilité émergente, se révèle indissociable de leur reconnaissance en tant que sujets de droits, au sein de la Cité (Eyraud et al., 2018 ; Sen, 2009)
3Cet article présente, tout d’abord, les enjeux contextuels de la recherche, sous l’angle sociétal et éthique, corrélés aux potentialités de la réalité virtuelle pour un public avec des troubles du spectre de l’autisme (TSA). Le cadre théorique (Leontiev, 1975) inscrit l’activité du sujet participant en milieu écologique, au cœur de la question de recherche. Les axes méthodologiques exposés permettent de justifier les choix épistémologiques et les indicateurs retenus pour l’analyse des résultats.
4L’article 19 de la convention relative aux droits des personnes handicapées souligne la nécessité éthique que « les personnes handicapées aient la possibilité de choisir, sur la base de l'égalité avec les autres, leur lieu de résidence, où et avec qui elles vont vivre » sans être obligées de résider dans un milieu de vie particulier (ONU, 2006). En France, le 30 novembre 2017 inaugure la première journée nationale de l’habitat inclusif, impulsant de nouvelles préconisations ministérielles à l’égard des personnes en situation de handicap : « offrir un chez-soi physique, un espace privatif, personnel, un chez-soi psychologique… un logement qui concilie inclusion sociale et vie autonome » (Cluzel, 2017, p. 1). Ce mode d’habitat, au cœur de la cité, a pour corollaire « d’apporter des solutions innovantes d’accompagnement » (Haute Autorité de Santé, 2022, p. 1). Dans son acception la plus large, l’habitat définit le milieu de vie des individus, comprenant des espaces physiques (le logement et l’environnement dans lequel il s’intègre), en tant que support des activités humaines et des relations sociales. In extenso, l’habiter est ce bien désirable (et non un droit exigible comme l’est le logement), en ce qu’« il conditionne toute apparition durable en public, en ce qu’il engage un citoyen, et non plus un individu anonymé. Habiter est un trait fondamental de l’Être » (Charlot, 2022, p. 78). L’habiter engage, en processus démocratique, la liberté reconnue du choix, liberté historiquement particulièrement dévoyée pour les personnes autistes : « Liberté de rester un habitant acteur plutôt qu’un résident accueilli » (Piveteau & Wolfrom, 2020, p. 9).
5En ce sens, « l’habitat est une composante essentielle à la dignité de la personne humaine » (Haute Autorité de Santé, 2022, p. 2). Dès lors, les enjeux éthiques liés à l’habitat inclusif impliquent « la reconnaissance croissante de ce qu’il faut permettre à chacun d’être le plus ‘‘pleinement capable’’ malgré le handicap. Pouvoir habiter, à l’égal de tous, au milieu de tous » (Piveteau & Wolfrom, 2020, p. 9).
- 1 Observations finales sur le rapport initial de la France (adopté par le Comité le 16 août-14 sept (...)
6La recherche présentée vise l’accompagnement de jeunes adultes avec TSA résidant en institution médico-éducative, considérée dans un rapport de l’ONU1 comme « ségréguée » ou « fermée », vers un habitat partagé en milieu urbain. L’accessibilité à un habitat commun s’inscrit en écho de la charte européenne des droits de la personne autiste (Parlement européen, 1996) : « Article 5. DROIT pour les personnes autistes à un logement accessible et approprié » ; « Article 8. DROIT pour les personnes autistes de participer, dans la mesure du possible, au développement et à l'administration des services mis en place pour leur bien-être. »
7En France, la loi du 2 janvier 2002 rénovant l’action médico-sociale2 a ainsi fixé de nouvelles règles relatives aux droits des personnes. Conduite dans le respect de l’égale dignité de tous les êtres humains, elle promeut : l'autonomie et la protection des personnes, l'exercice de la citoyenneté (article 2), un accès équitable pour chacun sur l’ensemble du territoire (article 3), un soutien à la participation (article 7). Malgré ces préconisations institutionnelles, les dispositifs d’accompagnement participatifs pour aider les personnes autistes et leur famille lors de la transition à l’âge adulte vers les lieux de vie associés restent rares (Secrétariat d’État chargé des personnes handicapées, 2018, p. 14). Si jusqu'alors les recherches menées portaient majoritairement sur les personnes autistes, il semble aujourd’hui incontournable de mener ces recherches avec elles. Cette posture épistémologique légitime « des recherches qui impliquent et font participer les acteurs de terrain aux questionnements scientifiques » prenant « en considération la valeur du sujet, ses capacités et sa singularité en tant que membre d’une communauté » (Pelletier, 2020, p. 20‑21). Subséquemment, il va s’agir de développer un dispositif d’accompagnement « authentiquement à l’écoute des choix et préférences » (Piveteau, 2022, p. 11) de chaque résident3, considéré en tant que « sujet participant » associé à chaque étape du processus (Bourdon, 2021). L’enjeu est de favoriser le pouvoir d’agir de la personne accompagnée, sa capacité d’autodétermination, autant que de l’accompagner dans son projet d’habitat (Wehmeyer & Sands, 1996 ; Guillermon, 2022).
8L’étude qualitative corrélée à ce projet concerne huit jeunes adultes autistes avec troubles du développement intellectuel (TDI) et du langage (OMS, 2022) : quatre hommes et quatre femmes, ayant 23 ans d’âge moyen ; deux sujets sur huit sont en capacité de production graphique (écriture partielle) mais sans autonomie discursive ; six sujets n’ont accès ni à l’écriture ni à la lecture, et tous présentent des altérations du langage oral.
9Les évaluations diagnostiques réalisées à partir des grilles Autism Mental Status Exam (AMSE) (Grodberg et al., 2014) avec les psychologues de l’établissement et du Centre de ressources autisme (CRA), mettent en évidence des altérations communicationnelles majeures (Langage et Pragmatique du langage) entravant les interactions sociales (voir infra, annexe 1). À l’extrême sévérité du TSA, la dyscommunication peut se révéler a-communication, minorant, voire effaçant toute trace de langage verbalisé : » on n’arrive plus à trouver les mots qui peuvent faire des ponts » (Wolton, 2019, p. 202).
10Impulser une participation effective, c’est mettre en place une action éducative et pédagogique qui sollicite le concours, l'adhésion de [l’apprenant] dans les processus de formation et d'enseignement (Leif, 1974). Or, la participation des usagers, si elle conditionne d’un point de vue éthique notre recherche, se révèle d'autant plus délicate qu'il s'agit de personnes vulnérables présentant des troubles du développement intellectuel (DTI) et du langage (OMS, 2022). Bénéficiant d’une mesure de protection juridique, du fait d’une altération de leurs facultés cognitives et relationnelles, ou corporelles (Commission nationale consultative des droits de l’Homme, 2015) les personnes dites « vulnérables » présentent un « état de sensibilité et de moindre résistance aux exigences du réel, qui appelle la prévention » (Alin, 2021, p. 233).
11Il est du devoir de toute société à visée inclusive d’étayer les besoins éducatifs particuliers de chacun de ses membres « par la combinaison d’instruments de ‘‘compensation’’ tournés vers la personne » (Piveteau, 2022, p. 19). Dès lors, étudions les potentialités des instruments numériques immersifs pour soutenir l’accessibilité aux savoirs.
12Le programme « Participe 3.0. » s’inscrit dans la continuité d’un des axes du CREN4 sur les outils numériques dans l’apprentissage. Il vise à développer, pour un public autiste, de nouvelles compétences et interactions sociales, étayées par un dispositif de réalité virtuelle : « ensemble de matériels technologiques permettant aux individus d’interagir efficacement avec un environnement tridimensionnel en temps réel géré par ordinateur » (Elies & Serra, 2022, p. 19). De facto, cette technologie engage une immersion dans un environnement 3D avec lequel chaque individu peut interagir en temps réel. Ces technologies offrent en effet à chaque individu « des tâches simulées ayant du sens » dans de « nouveaux espaces d’interaction et d’expression » sécurisés (Klinger, 2014, p. 57). Dans la cuisine virtuelle dédiée au futur lieu de vie, il est possible de s’initier à la préparation d’un repas sans mise en danger (se brûler…). Outre son aspect rassurant, la réalité virtuelle offre de nombreux avantages comme un accompagnement progressif défini selon les potentialités sensori-motrices de l’usager. Parmi les technologies exploratoires, le ray-casting (faisceau lumineux indexé au geste de pointage manuel) est la technique de pointage de cible manuelle la plus courante (Baloup et al., 2019). Cette aide comportementale sensori-motrice (Fuchs, 2016) peut se décliner en version mains libres, se substituant ainsi à l’utilisation de controllers 3D, manettes ou boutons trop complexes pour un public avec troubles cognitifs ou de la coordination motrice. 67 % des enfants ayant un diagnostic d’autisme typique présentent des troubles de la motricité (Miyahara, 2013). Appliquée aux activités de vie quotidienne (AVQ), telle la préparation du repas, la réalité virtuelle permet de proposer une simulation graduelle en « contrôlant qualitativement et quantitativement les informations délivrées par le système et en les adaptant aux capacités » de l’usager (Klinger, 2014, p. 58).
13De nos jours, la réalité virtuelle est utilisée dans de multiples domaines éducatifs : reconnaissance des émotions, communication et attention conjointe (Paule, 2019). Le projet çATED-autisme5 a permis de montrer l’intérêt de l’usage d’outils numériques pour renforcer l’attention conjointe des enfants (Bourdon et al., 2018). Une divergence ou un déficit de la poursuite oculaire, c’est-à-dire la capacité à suivre des yeux une cible visuelle en mouvement, est effectivement évoquée chez les personnes autistes (Takarae, 2004). En ce sens, la réalité virtuelle offre un contexte d’apprentissage stable, sans distracteurs exogènes nuisant à l’attention. Des implications thérapeutiques se développent également : phobies, troubles du langage, de l’attention, de la mémoire… (Lambrey et al., 2010). Des études en neuropsychologie auprès de patients atteints de troubles mnésiques ont ainsi montré qu’un entraînement au sein d’une cuisine virtuelle améliore significativement les habiletés domestiques assorties d’un transfert au réel avec maintien dans le temps (Yamamoto et al., 2018).
14Sur le plan sensoriel, la personne autiste rencontre généralement des difficultés pour traiter les flux simultanés (Bogdashina, 2020 ; Chokron et al., 2014). Elle est potentiellement « sensible à toutes les formes de perturbation de son environnement, quel que soit le système sensoriel sollicité » (Alin, 2021, p. 77). Les systèmes perceptivo-moteurs et perceptivo-cognitifs sont débordés par un flux trop rapide d’informations. Les travaux de Bruno Gepner et Carole Tardif (2006) montrent qu’en ralentissant toutes sortes d’informations audio-visuelles, les enfants autistes sont plus attentifs à la cible sollicitée (visage d’autrui, scène sociale, consigne verbale…). Ils imitent mieux les praxies en situations d’apprentissage. En minorant l’intensité des flux acoustiques et visuels, en ralentissant les images et le débit des paroles, les technologies immersives peuvent favoriser une disponibilité cognitive et une diminution des troubles comportementaux (Gepner, 2014). Frédérique Bonnet-Brilhault, coordonnatrice d’Exac-t6, décrit également « une perception atypique du monde, une vision moins globale, une hyposensibilité à la voix humaine, ou a contrario une hypersensibilité à des bruits normalement filtrés » (Bonnet-Brilhault, 2022, p. 2). Des scenarii immersifs adaptés, tels que le « Cube sensoriel » au centre hospitalier régional universitaire de Tours, proposent aux enfants et adultes autistes une habituation sensorielle à des environnements quotidiens particulièrement anxiogènes (Handicap.fr, 2020). En canalisant la surcharge sensorielle, la réalité virtuelle offre un environnement apaisant en affordance (Gibson, 1977), mettant en synergie « les propriétés du milieu et l’outillage sensorimoteur dont dispose l’individu » (Chabert, 2021, p. 71).
15Notre recherche s’appuie sur la théorie de l’activité d’Alexis Leontiev (1975). Dans ce cadre, l’activité observée est vue comme une organisation fonctionnelle du comportement dans laquelle s’inscrivent les échanges entre le sujet et son milieu, un « processus impulsé et orienté par un motif, par ce en quoi tel ou tel motif se trouve objectivé » (Leontiev, 1975, p. 178). Selon le psychologue russe « l’activité intellectuelle n’est jamais isolée de l’activité pratique » puisqu’elle « rentre obligatoirement en contacts pratiques avec des objets qui résistent à l’homme, qui la dévient, la modifient et l’enrichissent » (p. 90). D’un point de vue psychique, cette activité engage un possible processus d’intériorisation (figure 1), en tant que « transformation de processus extérieurs effectuée sur des objets matériels en processus se déroulant au niveau mental, au niveau de la conscience » (p. 92).
16Or, ce sont ces aspects de l’activité qui « impliquent leur régulation consciente, c’est-à-dire la présence de la conscience, et, à certaines étapes du développement, la conscience de soi du sujet » (p. 169) qui posent problème avec un public au fonctionnement cognitif et émotionnel spécifique. Cet écueil échoit pareillement à la question du langage puisque selon Leontiev, « l’appropriation du langage par les individus est l’appropriation de ce qui est signifié par lui sous la forme de sa conscientisation » (p. 32). Or, qu’en est-il de cette hypothétique appropriation du langage, de cette conscientisation, pour des personnes autistes dyscommunicantes ?
17Nous pouvons caractériser la structure instrumentale de l’activité, réelle ou immersive, de la façon suivante :
Figure 1 - Structure instrumentale de l’activité
Source : © Lacôte-Coquereau (2023), d’après les travaux de Leontiev (1975)
18Parallèlement à son aspect intentionnel (ce qui doit être atteint), l’action (tâche) effectuée par le sujet comporte un aspect opérationnel (comment, par quel procédé ce but peut être atteint). Comment alors faciliter ces aspects opérationnels pour favoriser l’appropriation cognitive des résidents autistes en milieu immersif ? Individu inter-actant, le sujet n’est pas considéré comme « un simple ‘‘calque’’ de ces conditions, il est précisément le produit du développement de [sa] vie, de l’interaction avec le milieu et non du milieu pris en soi » (Leontiev, 1975, p. 165).
19Dans cette perspective théorique, il est nécessaire de penser les interactions et les effets du milieu sur l’activité des personnes. Les travaux d’Henri Wallon sont précieux lorsqu’il précise que les « milieux » dans lesquels les activités se déroulent comportent une double fonction : « milieux moyens » permettant d’engager de nouveaux apprentissages et « milieux champ d’application » favorisant l’expérimentation et la consolidation des compétences préexistantes dans la zone proximale de développement (Wallon, 1959 ; Vygotski, 1934). Simuler et construire de nouvelles compétences dans l’usage d’une cuisine virtuelle constitue alors un moyen bicéphale d’initier de nouveaux apprentissages et consolider les savoirs en émergence.
20On peut, par conséquent, se questionner sur les effets du milieu et les motifs intrinsèques engageant une activité du sujet, déployant cette « motivation de son corps et de son intelligence pour atteindre des buts successifs dans des conditions déterminées » (Daniellou et al., 2010, p. 26).
21Forts de ces apports scientifiques, théoriques et contextuels, nous nous demanderons dans quelle mesure un dispositif de réalité virtuelle peut étayer la participation et l’engagement dans l’activité de personnes autistes dyscommunicantes, dans une perspective d’habitat inclusif partagé.
22Subséquemment, nous nous posons cette question centrale : dans quelles conditions, quels milieux, un dispositif de réalité virtuelle peut-il favoriser l’activité, l’attention intersubjective et les apprentissages de personnes autistes dyscommunicantes, vers une autonomie progressive ? (Leontiev, 1975 ; Wallon, 1959 ; Rocque et al., 2001).
23Nous faisons l’hypothèse qu’un aménagement d’un milieu immersif, en psycho-affordance sensorielle, favorise l’engagement dans l’activité, l’attention conjointe et les apprentissages de personnes autistes dyscommunicantes.
24L’étude s’inscrit dans une recherche longitudinale envisagée sur trois ans (2021-2024). Elle s’appuie sur une méthodologie qualitative inter et intra-sujets fondée sur des données croisées, d’approche :
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empirique : analyses filmiques, interactions verbales et non verbales entre pairs usagers et guidants professionnels ;
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descriptive (données enregistrées via capteurs du casque VR) : oculométrie (eye-tracking), trajectoires posturales tête et bimanuelle, zones spatio-temporelles de collision en ray-casting ;
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clinique : échelles internationales en référence du TSA, AMSE (Grodberg et al., 2014), profil sensoriel (Degenne-Richard, 2014 ; Bogdashina, 2020).
25Pour permettre l’analyse rétroactive des données de la recherche, les séances sont simultanément enregistrées par deux caméras : intra-casque Oculus Quest2 VR / vision intra-sujet en activité synchronique ; intra-ordinateur connecté / vision face-sujet en activité, aux côtés du professionnel éducatif (Alin, 2019 ; Lacôte-Coquereau, 2020).
26Au regard de la focalisation proposée par cet article, plusieurs indicateurs significatifs sont retenus, dans leur évolution respective au cours du temps : taux de participation/essais, taux de présence/public, couplage perception-action (eye-tracking, trajectoires mains-tête), taux et degrés de pointage via ray-casting (zones spatio-temporelles de collision d’objets).
Attention conjointe et pointage : indicateurs d’interactions intersubjectives
27Parmi les indicateurs d’activité pertinents pour comprendre les interactions du sujet avec TSA, nous nous intéressons à l’attention conjointe, définie par la capacité intersubjective à établir une concentration partagée sur un même objet, à partager un même espace d’intérêt (Scaife & Bruner, 1975). Dans le champ des TSA, le déficit d’attention conjointe a souvent été ciblé comme affectant la qualité des interactions sociales (Baron-Cohen et al., 1997).
28Au cours du développement de l’enfant, l’échange initial « médiatisé par l’attention visuelle partagée crée un premier espace d’intersubjectivité » (Aubineau et al., 2015, p. 142). Cette compétence socio-cognitive tient une place particulièrement importante dans la construction d’un espace de rencontre entre sujets, nécessaire à la communication. Précurseur du pointage et de l’intentionnalité, l’attention conjointe peut être définie comme une communication préverbale (p. 144). Pour un public autiste dyscommunicant, cette compétence psycho-cognitive se révèle fondamentale. Le geste et la durée de pointage, corrélés à l’attention conjointe, induisent une disponibilité cognitive et une concentration effective. Cet échange se renforce avec l’imitation, le suivi de regard et le pointage pour créer un espace triadique, dénommé intersubjectivité secondaire. Ce processus psychique propre à l’activité du sujet favorise l'émergence d'un mécanisme dialogique qui représente le soi-sujet en tant que partenaire d'un autre-sujet, de manière intersubjective (Aitken & Trevarthen, 1997). Par conséquent, ces deux indicateurs (attention conjointe, geste de pointage) nous semblent particulièrement pertinents pour notre problématique.
29Dans une posture épistémologique participative, apparaissent des conditions pertinentes qui font recherche et permettent d’impliquer l’ensemble des acteurs concernés, en reconnaissance des savoirs expérientiels (Gardien, 2017). Dans le sillage des travaux de Patrice Bourdon (2021, p. 228), il s’agit de considérer la nécessité d’une immersion longue et régulière dans le terrain de recherche, de constituer un consortium pluridisciplinaire favorisant l’accès à la complexité des situations éducatives et sa multidimentionnalité pour mettre au jour l’activité. Nous développons une approche centrée sur les individus et les interactions qui se développent au fil de l’activité pour enfin, nourrir une pratique et une culture de l‘observation.
30Selon les travaux de Marta Arciniegas et ses collègues (2018), les projets d’accessibilisation à un habitat inclusif partagé ne peuvent aboutir que dans une perspective participative. Aussi, de manière constante et conscientisée, une méthodologie collaborative est privilégiée, dans le dessein de se trouver au plus près des besoins protéiformes des résidents autistes. La recherche est éthiquement conduite dans la perspective d'une participation des acteurs concernés. Cet « impératif participatif » plébiscité dans le monde social à l’aune d’une participation citoyenne pleine et entière (Bouquet & Jaeger, 2017) implique une transformation des pratiques d’investigation et nécessite une pluralité d’expertises complémentaires, dont l’accompagnement scientifique du Centre de ressources autisme / CRA des Pays de la Loire (figure 2).
Figure 2 - Processus participatif en expertise plurielle
Source : © Lacôte-Coquereau (2023)
31« Il s’agit de structurer une communauté de recherche forte, capable de travaux interdisciplinaires et étroitement connectée aux secteurs d’activité concernés, notamment soins… éducation, technologies de compensation » (Secrétariat d’État chargé des personnes handicapées, 2018, p. 66). Pour que des individus « notamment les plus démunis » puissent développer et exercer leur pouvoir d’action, les partenaires doivent accepter d’abandonner la verticalité de leurs politiques sociales et relationnelles au profit de pratiques de « coconstruction et de négociation » (Avenel, 2017, p. 52). Cette participation des usagers est envisagée jusqu'à la construction même de l'objet de recherche : co-conception des capsules de réalité virtuelle, protocoles de recueil et analyse des données. Le choix d’intégrer une forme de pair-aidance et de pair-émulation pour concevoir et faire usage des outils numériques va permettre une co-élaboration au fil de l’activité et une prise en considération du sujet-participant (Bourdon, 2021).
32L’approche méthodologique dite « agile » de conception centrée sur l’utilisateur (CCU), spécifiquement dans l’autisme (Guffroy et al., 2017), apporte une manière de faire recherche axée sur le concept de sujet-participant (Bourdon, 2021). Il s’agit d’engager la recherche « avec » et non « sur » la personne concernée, en reconnaissant son pouvoir d’agir et sa capabilité en devenir : « possibilité et aptitude d’un individu… qui reflètent la liberté dont dispose la personne pour mener un type de vie ou un autre » (Sen, 2009, p. 75). Par nature itérative et incrémentale, la méthodologie CCU est centrée sur le travail collaboratif : co-construit en expertises plurielles, le scénario s’élabore par paliers successifs, en tenant compte des besoins éducatifs spécifiques exprimés par les résidents autistes et les aidants-professionnels : au plus proche des acteurs concernés, dans la complexité et les incertitudes « du changement au fur et à mesure qu’il se dessine » (Frimousse, Peretti & Bareil, 2015, p. 114) en boucle itérative (figure 3).
Figure 3 - Conception centrée sur le sujet participant, méthode Agile
Source : © Lacôte-Coquereau (2023)
33La figure présente le protocole incrémental en méthodologie Agile CCU : trois paliers de tests sont mis en œuvre, avec adaptations mélioratives, avant de proposer l’essai immersif à l’usager autiste.
34Après enquête auprès des équipes médico-éducatives, le scénario retenu pour majorer les habiletés domestiques au sein du futur habitat est consacré à la préparation de repas par les résidents, en autonomie progressive. En effet, « faire preuve d’autonomie ne renvoie pas au fait d’être privé de soutien, de conseils. […] C’est aussi pouvoir trouver les ressources nécessaires dans son environnement » (Boivin et al., 2021, p. 19). Dans cette acception, l’autonomie s’établit sur trois degrés d’accessibilité : « autonomie déléguée » (avec tierce personne), « assistée « (en milieu aménagé), « directe » (Rocque et al., 2001). Pour les apprenants avec troubles du langage et du développement intellectuel, une tierce-personne est préconisée, en médiation triangulée (Bedouin et al., 2015). Les gestes professionnels de guidance étayent l’interface outil / apprenant (Alin, 2010 ; Lacôte-Coquereau, 2020) (figure 4). Dans une approche pédagogique liée aux interactions de tutelle, le guidant éducatif peut aussi se nommer tuteur (Bruner, 1983), ou tierce-personne interactante (Kerbrat-Orecchioni, 1990, p. 17).
Figure 4 - Gestes de guidance triangulée
35En guidance triangulée, le tiers-aidant positionné aux côtés de l’usager énonce les étapes du scénario : sortir le plat du réfrigérateur, le chauffer au micro-ondes… en suivant les consignes de sécurité (cloche de protection, minutage automatique…). C’est dans ce contexte de guidance triangulée que les essais immersifs sont ici envisagés.
- 7 Deux capsules sont en cours de développement : se déplacer en bus, réaliser un achat dans un commer (...)
- 8 LARIS : Laboratoire angevin de recherche en ingénierie des systèmes : https://laris.univ-angers.fr/ (...)
36Suivant la démarche méthodologique CCU, la première capsule vidéo7 a été développée par les chercheurs du CREN et du LARIS8, en collaboration avec les résidents autistes et les professionnels éducatifs. Elle immerge l’usager dans une cuisine reproduite à l’identique de celle qu’ils connaissent à l’institution spécialisée (en version panoramique 3D). Le scénario co-élaboré avec les professionnels indique, pas à pas, les éléments de cuisine à pointer (via l’index ou la paume de la main). La verbalisation du résident autiste n’est pas nécessaire, c’est un rayon lumineux engagé par le geste manuel de pointage (artefact réalité virtuelle du ray-casting) qui permet d’interagir avec les objets implémentés (figure 5).
Figure 5 - Geste de pointage en ray-casting
37Pour soutenir l’autonomie en milieu aménagé (Rocque et al., 2001), un étayage de l’activité a progressivement été mis en place. Le tableau ci-après en propose la synthèse, avec identification des étayages endogènes et exogènes envisagés en affordance (Gibson, 1977), selon les spécificités psycho-sensorielles des résidents avec TSA (figure 6).
38Les étayages émanent des savoirs théoriques et expérientiels de l’équipe plurielle, ainsi que des verbatim des participants autistes, recueillis durant la conception incrémentale du scenario.
39L’étude, nous l’avons vu, s’adresse à un public vulnérable, présentant des troubles du langage et cognitifs. Dans le respect des principes éthiques, l’assentiment des participants a été sollicité en amont auprès des usagers eux-mêmes, de leur famille ou de leur responsable de tutelle. Pour autant, « Il convient de ne pas considérer pour définitivement acquis le consentement recueilli : ne pas enfermer l’individu dans un choix antérieur et s’assurer de l’actualité du consentement » (Commission nationale consultative des droits de l’Homme, 2015, p. 6). Pour respecter ces préconisations, un protocole particulier a été mis en place.
Figure 6 - Etayage exogène/endogène du milieu de l’activité
- 9 MAKATON : programme d'aide à la communication et au langage, constitué d'un vocabulaire fonctionnel (...)
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Spécificités public avec TSA
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Etayages exogenes realite virtuelle
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Etayages endogenes realite virtuelle
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Troubles du langage
(Alin, 2019)
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Tierce personne en guidance-triangulée (Bedoin et al., 2015)
Communication alternative : pictogrammes, photogrammes, sémiotique Makaton9
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Pictogrammes (Orsoni, 2018) d’autodétermination
(Wehmeyer & Little, 2013)
Désignation par gestes de pointage sans verbalisation
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Troubles du développement Intellectuel
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Anticipation des activités, socle lexical commun
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Scénario mains libres, sans manettes (raycast)
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Perception temporelle altérée (Mottron, 2004)
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Planification des activités
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Scénario itératif séquencé
Timer automatique micro-ondes
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Percepts visuels atypiques (Chokron et al., 2014 ; Barbu-Roth et al., 2009)
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Salle dédiée avec luminosité atténuée
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Atténuation luminosité
Formes 3D éléments de cuisine
Diminution stimuli extérieurs
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Hypo-hyper sensorialité auditive (Bogdashina, 2020)
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Possibilité de se retirer dans un endroit calme (Park-Cardoso & da Silva, 2021)
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Adaptation volume sonore
Espace ressourcement
(jardin sensoriel d’apaisement)
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Hypo-hyper sensibilité tactile (Bogdashina, 2020 ; Degenne-Richard, 2014)
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Texture chaises
Accommodation progressive au toucher du casque VR
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Casque VR avec serre-tête intégré
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Hypo-hyper sensibilité vestibulaire
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Chaise à hauteur réglable
Guidance triangulée
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Fixité ou ralentissement des images (Gepner, 2014)
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Hypo-hyper sensibilité olfactive
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Absence de parfum
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Altération relations sociales
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Pair-émulation, pair-imitation (Nadel, 2021)
Lieu commun ouvert à tous
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Création d’un Avatar
Sentiment de présence
(Biocca et al., 2003)
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40Durant l’essai immersif, plusieurs alternatives sont proposées aux résidents autistes afin de vérifier leur consentement et majorer leur autonomie décisionnelle : ils peuvent refuser d’y participer, reporter, accepter, prolonger ou même l’interrompre. À cet égard, l’aidant-professionnel en guidance triangulée exerce un rôle essentiel : il vérifie le consentement de l’usager, par des « outils faciles à comprendre, symboles, images… » (Secrétariat d’État chargé des personnes handicapées, 2018, p. 46). Pour ce faire, le tiers-guidant s’appuie sur plusieurs canaux expressifs : verbal, gestuel mimétique (type Makaton), pictogrammes dichotomiques implémentés dans la capsule (figure 7) : « Es-tu d’accord pour essayer le casque ? Veux-tu continuer, arrêter ? ». Le sujet peut ainsi se constituer en sujet agissant dans l’activité initiée.
41Les pictogrammes, pointés via ray-casting, offrent une alternative pour les personnes autistes dyscommunicantes rencontrant une incapacité à « transmettre et exprimer verbalement des états émotionnels » (Renaud & Cherruault-Anouge, 2018, p. 138).
Figure 7 - Pictogrammes d’auto-détermination réalité virtuelle
42Quinze essais de réalité virtuelle ont été proposés durant cette première année (2021-2022). Les résultats mettent en exergue plusieurs variables pertinentes pour l’analyse de l’activité.
43Le taux de participation aux essais de réalité virtuelle est un indicateur qui permet de mesurer d’une part, l’évolution de l’engagement dans l’activité, et d’autre part, les interactions de pair-aidance/pair-imitation.
44Nous pouvons identifier deux points qui caractérisent cette participation : une participation en progression constante et une augmentation du taux de participation liée au milieu de l’activité (figure 8).
Figure 8 - Taux de participation aux essais réalité virtuelle
Note : les pourcentages sont calculés selon l’acceptation (ou non) de participer aux essais réalité virtuelle.
45En séance 6, on remarque un pic de participation (100 %). L’analyse affinée des résultats met en évidence un instant de césure entre deux temporalités : T1 : 63,6 % (moyenne proratisée juin 2021 à février 2022) ; T2 : 86 % (moyenne proratisée février à juillet 2022), soit un indice majoré de plus de 20 points.
46Nous pouvons expliquer cette augmentation significative du taux de participation, en corrélation avec le (mi-)lieu dans lequel se sont déroulés les essais. En effet, en T1, c’est une salle annexe qui est investie : assez froide, éloignée spatialement, peu usitée des résidents autistes. Le choix initial s’est porté sur un lieu calme, voire silencieux, en vue de créer un nouvel habitus.
47En février 2022 (T2), pour des raisons de connectique (réseau Internet instable, absence du double écran), l’équipe doit utiliser le salon des résidents autistes, offrant une meilleure connexion et la télévision en écran de remédiation. Situé au carrefour des milieux de vie, le salon favorise les allers-et-venues des résidents. Ils font le choix d’assister aux séances de réalité virtuelle grâce aux confortables canapés où chacun a ses habitudes. Pour toute personne avec TSA, la rencontre doit être « préparée et être prévue dans un cadre rassurant » (Bedoin et al., 2015, p. 60), sous peine d’entraver fortement sa participation.
48Nous pouvons alors mettre en évidence que mener une activité immersive pour des sujets avec TSA dans un lieu de vie commun, quotidien de l’activité, milieux moyens et champ d’application (Wallon, 1959), soutient l’engagement dans la tâche et l’action (Leontiev, 1975).
49Compte tenu de ces observations, les simulations en réalité virtuelle ont continué à se dérouler dans le salon, lieu de vie commun propice à l’interaction entre pairs, à l’attention conjointe et aux stratégies d’imitation en intersubjectivité (Nadel, 1979, 2021).
50Comme nous l’avons préalablement exposé, le geste de pointage, vecteur d’expression et d’attention intersubjective, permet de cibler et de mettre en surbrillance tout objet implémenté en réalité virtuelle. Motricité dite de « haut niveau », le pointage implique une praxie volontaire orientée vers un but, et se révèle fortement cognitivo-requérant, en termes de planification, de programmation et de contrôle de l’exécution (Amestoy et al., 2015). Ce geste sensori-moteur engage une attention conjointe, visuelle et auditive, avec l’aidant qui le guide vers les apprentissages. L’analyse du taux de pointage traduit une hausse régulière de cette capacité sensori-motrice (figure 9).
Figure 9 - Taux de réussite au geste de pointage
51Nous constatons un seuil initial de 12 % pour la capacité de pointage au troisième essai. Lors des deux premiers essais, dédiés à la découverte ludique de la réalité virtuelle, cette praxie n’a pas été proposée.
52Au dixième essai, 100 % des participants parviennent à inter-agir avec pointage : désignation, mise en surbrillance, auto-détermination. Grâce au geste maîtrisé vers les pictogrammes dédiés, la personne dyscommunicante peut exprimer, sans verbalisation, son envie de poursuivre ou de cesser la séance, décider d’une pause au jardin de ressourcement, choisir la boisson qui correspond à ses envies…
53Précisons toutefois que ce taux de 100 % ne fait référence qu’aux sujets ayant participé à la simulation en réalité virtuelle (essai 10 : n =5 / essai 11 : n =7). Dans le cas d’un refus d’activité, la capacité de pointage n’est pas évaluée. Pour l’effectif complet, six résidents sur huit sont parvenus à intérioriser cette compétence, lors du processus d’activité intérieure psychique médiatisée par l’outil (Leontiev, 1975).
54Les données numériques affinées selon le degré de surbrillance apportent un complément d’information pertinent (figure 10). La surbrillance d’un objet en réalité virtuelle ne se réalise que lorsque l’usager pointe suffisamment longtemps (0,5 seconde) la zone de collision (épicentre de l’objet). Pour qu’il y ait surbrillance, il faut donc que le regard soit suffisamment posé et le geste suffisamment précis. Cela engage des ressources attentionnelles et sensori-motrices importantes chez des sujets avec TSA, pour lesquels ces praxies ne sont pas automatisées.
Figure 10 - Taux de réussite à la mise en surbrillance
Note : Abscisse : les 8 résidents. Le résident 8, n’ayant pas souhaité participer aux essais en Réalité Virtuelle, n’a pu être évalué. Ordonnée : Taux de surbrillance/essais Réalité Virtuelle (Calcul = % objets du scénario pointés en surbrillance, via ray-casting).
55Nous visualisons sur ce diagramme que pour l’ensemble des participants, le taux de surbrillance progresse de façon significative (essais 9 à 15) : 100 % (n =5/8), 30 % et 86 % (n =2/8).
56À l’aune de ces résultats, nous pouvons formuler plusieurs analyses. Dans un premier temps, la réitération des scenarii dans un milieu écologique non anxiogène et en affordance sensorielle a permis une disponibilité cognitive favorisant l’appropriation sensori-motrice du geste de pointage.
57Dans un deuxième temps, le fait d’assister spontanément aux séances parmi le public, a stimulé l’attention conjointe, les interactions intersubjectives et conséquemment, l’imitation du pointage chez tous les résidents.
58Dans un troisième temps, la mise en surbrillance des objets implémentés en réalité virtuelle, nécessitant une capacité attentionnelle renforcée, s’est révélée propice à la mémorisation du scenario de préparation du repas (réplication du scenario au sein d’une cuisine réelle en cours d’étude).
59Enfin, il nous semble fondamental que l’activité immersive se soit déroulée avec étayage en guidance triangulée. En effet, pour une personne autiste, l’affiliation symbolique à une personne de référence peut constituer un motif puissant d’engagement dans l’activité, présidant à toute activité d’apprentissage.
60Au terme de cette étude, nous avons montré qu’un dispositif de réalité virtuelle, avec des modalités spécifiques d’accompagnement, peut favoriser la participation et les apprentissages chez des personnes autistes dyscommunicantes : scenario collaboratif centré sur les spécificités psycho-sensorielles des sujets-participants, artefacts (ray-casting et pictogrammes) pour suppléer les altérations langagières et majorer l’autonomie décisionnelle, activité en milieu écologique commun pour favoriser l’engagement spontané dans l’activité.
61Le corpus quantitativement faible (huit adultes) constitue une des limites de cette étude. La personne avec un TSA présente des spécificités perceptives et comportementales singulières et ne peut renvoyer à « une connaissance immédiate universelle » (Sensevy et al., 2018, p. 112). Toutefois, même chez un seul individu, on peut solidifier des hypothèses à partir d’indices qui reviendraient de manière récurrente (Passeron & Revel, 2005). « De ce point de vue, les preuves anthropologiques sont des modèles » (Sensevy et al., 2018, p. 112). Les résultats demandent donc à être consolidés et croisés avec réplication au sein d’une cuisine réelle. Ces études sont actuellement en cours dans un appartement passerelle, mis à disposition des résidents pour une accommodation progressive vers le futur habitat.
62In fine, il serait instructif d’interroger les (non-)motifs de l’activité pour les résidents qui n’acceptent pas, ou peu, d’expérimenter la réalité virtuelle. Plusieurs pistes, spécifiques à l’autisme, mériteraient en ce sens d’être investiguées : centres d’intérêt restreints, surcharges sensorielles délétères… Ces éléments d’investigation permettraient ainsi d’affiner les potentialités de l’activité immersive, pour une accessibilité universelle.
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