Navigation – Plan du site

AccueilNuméros54VariaÉducation, libéralisme et globali...

Sommaire - Document précédent
Varia

Éducation, libéralisme et globalisation. Dialogue avec l’œuvre de Francis Fukuyama

Education, liberalism and globalization. In dialogue with the work of Francis Fukuyama
Camille Roelens

Résumés

Français English

Cet article relève de la philosophie politique de l’éducation et de la formation et de l’histoire récente des idées dans ces mêmes domaines. Nous y explorons l’hypothèse selon laquelle les crises de l’éducation et de la formation, surtout dans un monde globalisé, gagnent à être saisies au prisme d’une réflexion plus globale sur le libéralisme et ses propres crises, tensions et problématiques. Nous précisons, affinons, actualisons et nous approprions d’abord cette proposition. Nous dialoguons ensuite sur ce thème et ses bases avec un des théoriciens importants des mutations et défis du libéralisme dans la globalisation, à savoir Francis Fukuyama, et tentons de mettre en lumière les enjeux éducatifs et formatifs de ses principales thèses.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Ce choix méthodologique implique inévitablement l’admission du fait que nos développements soient « (...)
  • 2 Notons que d’autres auteurs s’attachent davantage à mettre en lumière ce qui peut également rapproc (...)

1Cet article s’inscrit dans le champ de la philosophie politique de l’éducation et de la formation (Blais et al., 2002/2013 ; Roelens, 2021a), et met en œuvre plus particulièrement son précepte central selon lequel comprendre les transformations portées par le projet démocratique dans tous les domaines de l’existence humaine constitue un préalable indispensable pour penser ensuite la recomposition des théories et pratiques éducatives et formatives dans le même contexte1. Pour ce faire, l’étude de l’histoire et de l’actualité des idées libérales constitue une voie aussi féconde que, paradoxalement, peu empruntée en France comme telle. Notre propos s’inscrit ainsi dans le sillage des analyses de Brigitte Frelat-Kahn (1999, 2008) prenant acte de ce point et voulant le dépasser, mais insistant pour se faire sur un certain nombre de tensions à identifier entre le républicanisme, comme pensée politique et plus encore comme base axiologique d’une philosophie de l’éducation et de la formation, et les pensées libérales d’hier et d’aujourd’hui2.

2Remarquons d’emblée qu’il existe aujourd’hui une grande vitalité et, partant, une certaine diversité interne des pensées républicaines dans le monde occidental (et donc, on le devine, de ce que peuvent être leurs déclinaisons en philosophie de l’éducation et de la formation). Serge Audier (2004/2015, p. 73-106), analysant de manière synthétique ce « renouveau républicain », le fait significativement remonter à l’éloge arendtien de la vie et de l’action politiques (qui trouve ses échos dans les si fameuses analyses d’Hannah Arendt sur la crise moderne de l’éducation). Il identifie ensuite plusieurs courants importants pouvant être dit républicains dans la pensée politique contemporaine, dont en particulier : un néorépublicanisme anglo-américain bien incarné par la tentative de Philip Pettit de penser la liberté politique comme non-domination (p. 82-84) ; les tentatives nord-américaines d’élaborer un républicanisme ouvert au multiculturalisme, telles que celle de Charles Taylor (p. 94-97), et n’opposant pas termes à termes les nations et les communautés pour penser l’action politique en commun ; les promotions de modèles tendanciellement plus participatifs, délibératifs et associatifs de vie et d’humanismes civiques républicains dans les démocraties occidentales actuelles (p. 101-103).

3Selon Frelat-Kahn, toutefois, l’héritage républicain français (et donc le néorépublicanisme à la française qui le revendique, voir aussi Foray, 2008) et, le cas échéant, formes renouvelées de pensées républicaines qui parviendraient à peser le plus dans les conceptions dominantes des politiques et de la vie scolaires de ce pays, auraient fondamentalement en commun de tendre facilement à porter certains griefs au libéralisme. Lesdites conceptions dominantes en France lui reprocheraient en particulier son individualisme normatif fondamental, pour sa méfiance envers l’idée que l’émancipation individuelle et collective procède d’un même mouvement que la vie politique active anime, ou encore ses exigences de neutralité axiologique de l’État et de respect du pluralisme interne de la société. L’école républicaine française, note Frelat-Kahn, est au contraire historiquement censée instituer les citoyens solidaires d’une nation unie dans des valeurs, des vertus et une culture civiques communes. Le décalage croissant entre cette conception et les cadres axiologiques du libéralisme contemporain peut être identifié comme un ingrédient clé des crises contemporaines de l’éducation dans ce même pays, dans le contexte scolaire et même au-delà (Roelens, 2022), invitant à un aggiornamento.

  • 3 Titre subtilement polysémique puisqu’il peut se traduire soit par le libéralisme et ses défauts soi (...)
  • 4 Nous traduisons chacune des citations livrées en français de textes anglophones présents en bibliog (...)

4Or, dans le panorama des pensées politiques libérales contemporaines importantes, celle de Francis Fukuyama (que Frelat-Kahn elle-même n’aborde pas) présente un intérêt particulier pour qui cherche à s’intéresser au thème des crises de l’éducation et de la formation dans un monde globalisé, comme nous le faisons ici, et ce pour trois raisons majeures. Premièrement, Fukuyama a tenté de théoriser tout à la fois la spécificité historique et les mutations présentes des démocraties occidentales, le libéralisme comme idéologie (Audard, 2009 ; Rawls, 1993/1995) et la globalisation comme phénomène majeur de notre temps (Badie & Vidal, 2022). Deuxièmement, ses principales thèses peuvent avoir de fortes implications en termes de philosophie politique de l’éducation et de la formation. Ce penseur se distingue en effet par sa capacité à puiser aussi bien dans les héritages philosophiques de la pensée libérale de langue anglaise et de l’idéalisme allemand (en particulier l’hégélianisme) que dans les travaux contemporains en histoire et sciences politiques pour éclairer le débat public actuel et la confrontation à des questions de politiques publiques, notamment scolaires et universitaires. Troisièmement, il s’est confronté à l’hypothèse d’une crise actuelle du libéralisme à la lumière de laquelle les crises concomitantes de l’éducation et de la formation dans les démocraties occidentales actuelles pourraient trouver à s’éclairer. Son récent essai Liberalism and its discontents3 (2022) constitue donc un point de départ de notre présente réflexion et la base de notre dialogue avec ses amples thèses (1989, 1990, 1992/2018, 1994, 1995/1997, 1999/2003, 2002, 2004/2005, 2011/2012, 2014, 2018a, 2018b, 2022 ; Fukuyama & Bourgois, 20224). Il s’intéresse par ailleurs de longue date à la question des liens complexes entre élévation du niveau d’éducation et de formation et stabilisation de la démocratie libérale dans les différents pays du monde (Ward, 2021). Il note ainsi dans son maître-livre – qui compte un chapitre substantiel dédié à l’éducation (Fukuyama, 1992/2018, p. 193-219) – que l’« ’effet de l’éducation sur les attitudes politiques est complexe, mais il existe des raisons pour penser que cela crée au moins les conditions préalables pour une société démocratique. Le but proclamé de l’éducation moderne est de "libérer" les gens des préjugés et des formes traditionnelles d’autorité. On dit que les gens éduqués n’obéissent pas aveuglement à l’autorité, mais qu’ils apprennent à penser par eux-mêmes. [On peut] apprendre aux gens à discerner leur propre intérêt et à penser à plus long terme. L’éducation fait […] que les gens sont plus exigeants pour eux-mêmes et vis-à-vis d’eux-mêmes : […] ils acquièrent un certain sens de la dignité, qu’ils veulent voir respecter par leurs concitoyens et par l’État » (1992/2018, p. 204-205). Il est aussi l’un des auteurs à avoir insisté le plus précocement et le plus fortement sur les liens à élucider aujourd’hui entre niveau de formation scolaire et académique et comportement électoral dans les démocraties, et sur l’importance de considérer avec acuité cette variable pour penser les crises actuelles de tous ordres.

  • 5 Comme le résume Alain Policar (2019, p. 9-10) : « Le libéralisme politique est fondé sur la préserv (...)
  • 6 Thèse qui suscita légitimement son lot de contestations et de discussions (dont on trouvera un aper (...)

5Fukuyama note par ailleurs qu’un élément clé de la stabilité des sociétés occidentales contemporaines est que « les classes moyennes éduquées préfèrent massivement la démocratie libérale aux différentes formes d’autoritarisme dans les pays les plus industrialisés » (1992/2018, p. 214) là où, à l’inverse, le fait de tenir des masses entières à l’écart de l’accès à une éducation et à une formation suffisantes pour que les individus puissent s’orienter et tracer leur chemin dans un monde global et problématique fragiliserait les démocraties libérales de l’intérieur. Fukuyama anticipe ainsi de beaucoup des analyses ayant acquis récemment une large audience (Roelens, 2020 ; Goodhart, 2017/2019) autour d’une fracture culturelle et en particulier du niveau de diplôme – impliquant un rapport différent à la globalisation plus encore qu’une différence directe de revenu – comme nouvelle fracture sociale des démocraties occidentales contemporaines. Réciproquement, les personnes souhaitant exercer des responsabilités collectives et en particulier politiques devraient avoir été formées non seulement aux méthodologies d’analyse globale des sociétés, mais aussi à comprendre finement les conditions spécifiques d’implémentation des politiques publiques dans chaque contexte local et sectoriel (Fukuyama, 2018c). Plus globalement, Fukuyama livre en quelque sorte une cartographie des défis que l’union de la démocratie et de l’économie de marché à l’aune du libéralisme politique et économique5 doit pouvoir désormais relever, non pas pour triompher d’ennemis idéologiques radicaux que l’auteur juge vaincus6, mais pour mieux convaincre leurs membres de leur valeur positive et non uniquement en tant que pis-aller a contrario des autres possibles historiquement expérimentés. Quelles sont donc, alors, les épreuves que le libéralisme d’une part, l’éducation et la formation d’autre part, doivent réussir à passer ensemble pour sortir de leurs crises actuelles respectives ?

6Pour établir et faire jouer ce potentiel heuristique de cette saisie articulée du thème de la crise de l’éducation et de la formation et de l’hypothèse d’une crise actuelle du libéralisme, il nous faudra d’abord (partie 1) nous tourner vers une analyse analogue, proposée par Marcel Gauchet (voir 2018 quant à Fukuyama), pour la période 1880-1914 dans le monde en général et en France en particulier.

7Pour procéder ensuite (partie 2) à quelque chose comme une transposition de cette démarche analytique sur la situation actuelle, il nous faudra présenter les thèses clés dans cette optique de l’essai susmentionné de Fukuyama, le resituer dans le parcours intellectuel de son auteur et en tirer par nous-mêmes un certain nombre d’implications pour penser l’éducation et la formation.

1.  Crises modernes du libéralisme et de l’éducation

8La première question à poser ici est sans doute celle des antécédents historiques occidentaux en termes de crise(s) du libéralisme dans la modernité et de la manière dont l’éducation et la formation ont pu alors en être des ressorts ou y être des ressources. Une approche synthétique de cette question peut être proposée en appui sur l’œuvre de Gauchet, et plus exactement en croisant le deuxième tome de sa tétralogie dédiée à l’étude de l’avènement de la démocratie justement intitulé La crise du libéralisme. 1880-1914 (2007a) et ce que l’on peut identifier comme l’un des textes fondateurs de la philosophie politique de l’éducation et de la formation, « Démocratie, éducation, philosophie » (dans Blais et al., 2002/2013, p. 10-52), où il nous entretient de la crise de l’éducation et de la formation dans la même période.

  • 7 Dubet (2002, p. 21-51) a bien montré comment, face à ce renversement, les politiques publiques de l (...)
  • 8 Ce terme est ici à entendre dans un sens historique et normatif, désignant une période où les idées (...)

9Précisons ici, avant de présenter les propositions centrales de ces textes, deux dimensions clés de la démarche intellectuelle de Gauchet importantes pour bien comprendre les enjeux ici soulevés. La première est que, selon lui, la première modernité (schématiquement de 1500 à 1970) se distingue notamment par un progressif renversement libéral (de cause de la société, pour le dire comme François Guizot, le pouvoir devient son effet, de premier par rapport aux individus, le collectif devient second)7 qui impose donc à toutes les idéologies – même antagonistes et explicitement anti-libérales – une forme de fait8 libéral qui les impacte in fine quand bien même refuseraient-elles de le reconnaître ou d’en partir. La deuxième est que la notion de crise en général, et de crise de la démocratie, est cardinale chez Gauchet (2018, p. 624 ; 2007b) : d’une part, « il y a crise de la démocratie quand il y a discordance entre les attentes des citoyens et le fonctionnement du système politique », de l’autre, la démocratie avance historiquement non pas de manière linéaire, mais par bonds d’une crise à l’autre. Ceci étant dit, quid de ces crises intriquées de 1880-1914 ?

10Au plan de l’avènement de la démocratie, Gauchet (2007a, p. 363) identifie au cours de la période 1880-1914 une « triple crise du libéralisme : il est ébranlé dans sa capacité à fournir une idée complète de la modernité ; il est démenti dans sa promesse de concilier le nouveau à l’ancien grâce à la réinvention de l’unité de toujours ; il est mis en échec, enfin dans son théorème constitutif égalant la liberté au pouvoir ». Le premier point fait signe vers une plus grande difficulté à comprendre le monde plus complexe et divers qui naît d’une première libéralisation des modes de vie et de pensée. Le deuxième point touche à la découverte du fait que, loin d’unir les humains dans la félicité réconciliée, la « liberté dissocie, divise, sépare, oppose. Elle délie et disperse les individus ; elle démultiplie les travaux et les rend étrangers les uns aux autres » (p. 369). Le troisième point touche à la brûlante nécessité qui s’impose alors, pour faire fonctionner quelque chose comme l’autogouvernement des nations par leurs citoyens de « percer le secret du gouvernement de l’histoire, tâche redoutable devant laquelle des solutions taillées à l’aune sinon d’un monde stable, du moins d’un devenir lent, ne peuvent être qu’inopérantes » (p. 373), autrement dit d’apprendre à aller « du pouvoir à la liberté » (p. 373), et non l’inverse. Cette crise du libéralisme marque alors la triple fin : 1° de la modernité classique, très empreinte encore de traditions et d’imaginaires antiques, 2° des théories religieuses de l’unité fondamentale du social, et 3° des naturalismes proposant de s’en remettre peu ou prou à l’« expression spontanée et [au] couronnement naturel de la liberté des individus » (p. 374).

11À la faveur de cette crise, et selon une structure analytique largement analogue, on observe selon Gauchet (dans Blais et al., 2002/2013, p. 38) que la « fonction collectivement reconnue à l’éducation s’élargit selon au moins trois axes », élargissements qui répondent autant à des défis plus globaux nés de la crise du libéralisme qu’ils ne contribuent ensuite, in fine, à permettre de les dépasser.

12Premièrement, comme les démocraties libérales de suffrage universel (masculin encore, à l’époque) reposent sur l’existence d’un citoyen éclairé, un rôle clé de l’éducation scolaire en particulier sera de l’instituer. De même, le quatrième pouvoir, la presse, passant alors par l’écriture et la lecture, il faudra aussi élever le niveau moyen des masses dans ces registres pour stabiliser la démocratie libérale elle-même. Deuxièmement, la démocratisation et la libéralisation des sociétés étendent les domaines respectifs du besoin et du droit d’éducation et de formation formalisée. À mesure que les entrelacs informels de mœurs, coutumes et pratiques traditionnelles qui garantissaient une forme d’incorporation informelle des individus se distendent, le besoin d’éducation et de formation formalisée s’accroît (notamment pour garantir une certaine unité culturelle), et avec lui le désir de mobilité sociale par l’élévation de ses compétences professionnelles, qui vient répondre aux besoins exponentiels d’une industrie et d’une administration modernisées. Troisièmement, « l’idéal individualiste d’épanouissement » (p. 40) trouve dans l’idée d’une éducation et d’une formation s’exerçant en vue de la liberté future du sujet humain une manière de s’incarner compatible par ailleurs tant avec l’orientation futuriste des sociétés libérales du temps qu’avec les cadres objectifs de stabilité (relative homogénéité culturelle, cadre national) qui les soutiennent. À la crise du libéralisme répond donc une forme d’éducation et de formation à la fois plus organisée et plus ambitieuse, tout en restant fondamentalement structurante socialement et politiquement.

13Autres temps, autres mœurs, autres défis… Si l’on réplique mutatis mutandis ce schème d’analyse des crises intriquées du libéralisme et de l’éducation/formation aujourd’hui, quel visage aurait donc le contexte critique contemporain ? Proposer quelques pistes de réponse à cette question nous paraît ici gagner à s’appuyer sur les analyses de Fukuyama.

2.  Fin de l’histoire, globalisation et crise contemporaine du libéralisme

  • 9 Longtemps identifié comme un (néo)conservateur, il s’éloigne des expressions américaines dominantes (...)

14Politiste américain d’origine japonaise né en 1952 à Chicago, Fukuyama est un esprit complexe et polymorphe – ayant notamment étudié dans sa jeunesse la littérature et la philosophie avec des maîtres tels que Allan Bloom, Jacques Derrida et Roland Barthes – et un personnage clé de la scène intellectuelle américaine depuis les années Reagan9. Hégélien, il se revendique idéaliste au sens où il juge que « comprendre les processus profonds de l’histoire exige de comprendre l’évolution de la conscience et des idées, puisqu’en fin de compte c’est la conscience qui remodèle le monde matériel à son image » (Fukuyama, 1989, p. 460). Il accède à la célébrité mondiale en 1989, quelques mois avant la chute du mur de Berlin et quelques années avant la fin de l’Union soviétique, en posant la question d’une possible fin de l’histoire (à partir de l’héritage d’Alexandre Kojève, 1947/1980, comme le rappelle Philippe Raynaud, 1989), soit la « victoire éclatante du libéralisme économique et politique » (p. 458) sur ses concurrents au point de pouvoir soutenir que l’on aurait atteint « le point final dans l’évolution idéologique de l’humanité » (ibid.), qui ouvrirait la porte à plus ou moins long terme à une « universalisation de la démocratie libérale occidentale comme forme finale du gouvernement humain ». Selon lui, à mesure qu’à la faveur de cette forme de globalisation idéologique, un nombre croissant d’endroits du monde touchera aux berges de ces temps post-historiques où l’Occident débarque le premier, le monde ne sera plus travaillé comme jadis par la négativité, et de fait la « lutte pour la reconnaissance, la disposition à risquer sa vie pour une cause purement abstraite, le combat idéologique mondial qui faisait appel à l’audace, au courage et à l’imagination, tout cela sera remplacé par le calcul économique, la quête indéfinie de solutions techniques, les préoccupations relatives à l’environnement et la satisfaction des exigences de consommateurs sophistiqués » (p. 469).

  • 10 Sans doute certaines prises de position publique de Fukuyama « Contre le nouveau pessimisme » (1994 (...)
  • 11 Ce dernier fut le professeur de Fukuyama, dont il reconnaît l’influence sur ses propres travaux dan (...)

15Cette thèse percutante fut ensuite développée dans un ouvrage éponyme (1992/2018), que son auteur même juge avoir été plus cité que vraiment lu et compris, et trop souvent assimilé à l’idée absurde et qu’il ne défendait pas d’un monde sans évènements, chaque soubresaut de la géopolitique mondiale ou de la vie interne des pays occidentaux étant alors censé lui apporter le démenti d’une thèse qu’il n’avait pourtant pas soutenue : loin de se vouloir un éducateur d’atonie, il s’était voulu herméneute des défis propres de son temps et de son espace, celui, justement, des temps post-historiques, et fournisseur d’une clé heuristique pour comprendre au présent les dissonances d’un monde global. Or un autre raccourci ou lieu commun sur ce point a été de faire de Fukuyama, dans une perspective binaire et schématique, le champion du camp optimiste10 dans les analyses du rapport des démocraties occidentales et de la globalisation, là où Samuel Huntington11 – auteur de l’ouvrage Le choc des civilisations (1996/2000) – aurait pris en quelque sorte la tête du camp (intellectuel) des pessimistes. Plus justement, on peut se risquer à le classer, avec Alexis de Tocqueville, Raymond Aron et quelques autres, dans la catégorie des francs libéraux et démocrates inquiets et soucieux d’éclairer leurs contemporains du péril.

  • 12 « Le libéralisme classique peut […] être compris comme une solution institutionnelle au problème de (...)

16Dans Liberalism and its discontents (2022), Fukuyama s’attache à montrer que, si le libéralisme connaît bel et bien une crise contemporaine dans la mesure où un nombre croissant de citoyens des pays démocratiques multiplie les griefs à son égard, ce qu’il nomme le libéralisme classique12 serait selon lui plus apte que toute autre alternative à constituer le cadre adéquat pour problématiser les questions que soulève cette crise et y apporter des réponses adéquates. Selon lui, les « menaces sur le libéralisme ne sont pas symétriques. Celle qui vient de la droite est plus immédiate et politique ; celle de la gauche est essentiellement culturelle et donc plus lente à agir. Toutes deux sont motivées par des mécontentements à l'égard du libéralisme qui n'ont rien à voir avec l'essence de la doctrine, mais plutôt avec la manière dont certaines idées libérales solides ont été interprétées et poussées à l'extrême. La réponse à ces mécontentements ne consiste pas à abandonner le libéralisme en tant que tel, mais à le modérer » (p. 6).

17Fukuyama identifie en particulier cinq principes généraux qui peuvent permettre dans un premier temps de mieux s’orienter dans cette crise contemporaine du libéralisme, considérant que le libéralisme doit être capable de répondre aux griefs qui lui sont faits et non de les ignorer, principes qui doivent permettre aussi dans un second temps de guider le cas échéant la mise en œuvre de politiques plus précises, autrement dit de joindre la lettre à l’esprit, les actes à la réflexion. Notons au passage qu’il fait, comme Tocqueville avant lui, de l’Amérique le laboratoire de la démocratie dans ce registre, le raisonnement étant que dans un contexte de globalisation plus que jamais, les défis qui touchent les États-Unis ne tardent pas, en général, à toucher bientôt les autres démocratiques occidentales. Ces principes sont les suivants.

18Le premier peut être résumé dans l’abandon de la défense systématique par les libéraux du principe du moins d’État au profit d’une logique du mieux d’État, autrement dit une action pertinente et aussi efficace que possible dans les secteurs qui le nécessitent le plus, et non un antagonisme entre deux illusions, celle du contrôle étatique généralisé et celle de sa pleine révocation. Cela implique en particulier une redistribution à la fois juste dans son principe et efficiente dans ses conséquences (p. 148).

19Le deuxième est de prendre au sérieux le principe de subsidiarité, ce qui signifie tendre vers « la déconcentration vers les niveaux inférieurs de décision du plus large éventail possible de décisions et la possibilité pour ces niveaux de refléter les choix des citoyens » (ibid.) et donc le renoncement à l’idée qu’uniformité et centralisation des politiques publiques sont l’alpha et l’oméga de leur légitimité.

20Le troisième principe est celui d’une lutte globale en faveur de la liberté d’expression et de la vie privée, dont les libéraux savent de longue date qu’elles peuvent être menacées par l’État, mais ne doivent pas oublier qu’elles peuvent tout aussi bien l’être par des acteurs, des groupes de pression ou des médias à tendance quasi monopolistique. Cela inclut, pour Fukuyama, le combat contre la post-vérité, qui ne passe pas par des logiques d’interdiction mais de défense des composantes essentielles du libéralisme, la valorisation des « techniques bien établies pour déterminer les informations factuelles, techniques utilisées depuis des années dans les procédures judiciaires, le journalisme professionnel et la communauté scientifique » (p. 150).

  • 13 Une telle affirmation admet deux degrés d’acception (Roelens, s.d.). Le premier – que nous admetton (...)

21Le quatrième principe est de maintenir, voire d’accentuer, l’engagement du libéralisme en faveur de la défense de la supériorité des droits individuels sur toute forme de droits des groupes quels qu’ils soient. Selon lui, en effet, l’« individualisme […] fait si profondément partie de la façon dont les gens modernes se comprennent eux-mêmes qu'il est difficile de voir comment on peut le faire reculer » (p. 151), il n’y aura donc pas de solutions aux crises contemporaines contre ou sans lui, mais bien uniquement dans et avec l’individualisme lui-même13.

  • 14 Notons qu’il justifie notamment ce dernier par des arguments touchant au domaine de l’éducation et (...)

22Le cinquième et dernier principe est de reconnaître que, si l’autonomie individuelle est une valeur libérale cardinale, celle-ci ne peut être considérée comme illimitée et inconditionnée, autrement dit être assimilée à l’indépendance et à la toute-puissance. Le propos de Fukuyama peut ici être relié à son tropisme bio-conservateur14 (2002), l’autonomie ne s’étendant pas selon lui à la modification du donné qu’il considère être la nature humaine, dans laquelle s’enracine selon lui la notion même de droits humains fondamentaux qui structure le libéralisme. Ces cinq principes gagneraient, enfin, à être mis en œuvre dans un idéal global de modération (p. 153-154).

23On aura remarqué sans peine deux choses. La première est que si tout dans ces crises n’est pas à proprement parler issu de manière linéaire du processus de globalisation, ce dernier en multiplie tant les causes que les conséquences : la globalisation financière met en jeu les ressources des États ; l’extension globale donne paradoxalement une importance renouvelée à l’échelon local ; la globalisation informationnelle numérisée remodèle les contours de la vie privée et des sphères d’expression en temps réel ; la diversité culturelle croissante des sociétés démocratiques pose avec plus d’acuité la question du droit des groupes cultuels, et enfin le terrain de jeu potentiel offert à l’autonomie individuelle est d’autant plus grand dans un monde globalisé, mais les conséquences d’un manque d’autonomie y sont d’autant plus cruelles. La deuxième est que chacun des grands domaines de kairos, pour reprendre ce terme grec qui désigne l’action adéquate à mener pour répondre aux défis de la krisis, draine dans son sillage des enjeux importants en termes de philosophie politique de l’éducation et de la formation. Cela concerne en effet : 1) le financement des politiques publiques dans ce domaine ; 2) leur périmètre et le degré d’autonomie reconnu aux acteurs qui les mettent en œuvre ; 3) la question du sens des savoirs et du rapport à ces derniers, à la parole publique et au pluralisme d’opinion en démocratie ; 4) la question des fins et des buts – individuels plutôt que collectifs – de l’éducation et de la formation et de leur sujet ; 5) la manière dont l’éducation et la formation à l’autonomie peuvent être comprises et accompagnées, mais aussi un certain nombre d’enjeux bioéthiques touchant aux questions démographiques au sens large comme au rapport à soi.

24Tel nous paraît donc être, symétriquement, quelque chose comme le nouveau champ problématique des questions que la philosophie politique de l’éducation et de la formation devra, au XXIe siècle, apprendre à mieux comprendre et éclairer pour prétendre relever le défi des diverses crises qui découlent des crises globales du libéralisme. Réciproquement, de ces réponses sectorielles dépend pour partie la capacité à proposer des réponses plus globales à l’échelle des démocraties libérales occidentales.

3.  Conclusion

  • 15 Nous nous concentrons ici sur quelque chose comme l’esprit de leurs investigations philosophiques e (...)

25Certaines figures importantes de la philosophe politique et morale française contemporaine nous paraissent avoir déjà contribué à commencer à tirer les conséquences réflexives de ce qui précède. Nous pensons en particulier à Alain Renaut (1995, 2002, 2004) et Monique Canto-Sperber (2003, 2017, 2022), qui ont entre autres en commun15 : 1) de tenter de penser l’éducation et la formation en dépassant la si fameuse prescription d’Arendt (1961/1971, p. 250) selon laquelle il serait possible de séparer par quelque volontarisme philosophique ce domaine des autres et de l’abstraire des exigences de la modernité politique ; 2) de chercher à dépasser un certain nombre d’interdits tacites dans ce registre posés cette fois par la tradition française du républicanisme scolaire pour lequel le libéral est l’autre radical, pour ne pas dire l’ennemi (Frelat-Kahn, 2008) ; 3) de le faire en puisant pour cela dans les apports philosophiques d’hier et d’aujourd’hui venus des deux autres pays (en plus de la France) à avoir historiquement connu ce que Raynaud nomme une révolution de la liberté (2009/2014) à impact global et non uniquement local, à savoir l’Angleterre et les États-Unis (et réciproquement, l’hybridation de ces pensées avec des réflexions issues de la pensée française peuvent sans doute aider à intégrer une meilleure projection sur une compréhension exigeante de l’état-social comme un moyen nécessaire au service de la promotion de l’autonomie des individus).

  • 16 Dont les articles ne sont pas exempts de notations sur certaines étrangetés des passions françaises (...)
  • 17 Raynaud (2007, p. 325) note : « Une des caractéristiques de la culture politique française est prob (...)

26Cependant, si leurs apports dans ces registres sont indéniables, il est permis, en particulier lorsqu’on les lit à la lumière des défis soulevés ci-avant avec Fukuyama, de juger qu’ils se situent encore majoritairement le plus souvent dans une logique de réformes du modèle républicain français avec certains éléments de continuité et non dans une optique de franche rupture avec l’héritage républicain. C’est au fond, selon nous, le plus grand intérêt du passage par l’œuvre de Fukuyama16 pour penser de concert politique, éducation et formation en France au XXIe siècle : le point auquel ce qu’il présente comme un libéralisme classique et un idéal de modération apparaît souvent comme un bouleversement majeur par rapport à la situation française actuelle nous invite à prendre plus au sérieux l’hypothèse selon laquelle la dissolution par la globalisation de la « culture républicaine [française] dans son fond illibérale »17 serait moins, face aux crises du temps, une dérive à dénoncer ou un problème à poser que la possibilité ouverte de trouver quelques solutions nouvelles aux crises de l’éducation et de la formation qui nous tourmentent de longue date (voir notamment Jacquet-Francillon & Kambouchner, 2005). Ainsi, si nous avons suggéré ci-avant qu’une compréhension qui nous paraît la plus heuristique des crises contemporaines de l’éducation et de la formation dans un monde globalisé nous invite à prendre substantiellement nos distances avec les prescriptions d’Arendt en matière de philosophie de l’éducation, sans doute gagne-t-on en revanche à garder ici sa proposition plus générale sur le travail philosophique face au contemporain selon lequel une crise est aussi une bonne occasion à saisir de renouveler nos manières de poser des questions importantes et d’y proposer des réponses pertinentes (Arendt, 1961/1972, p. 224-225).

27Cela implique a minima, nous semble-t-il, de rompre résolument avec le néorépublicanisme (Foray, 2008) comme pensée politique de l’éducation et de la formation (et, plus que tout, de l’école), qui demeure à ce jour assez influente en France. Ce dernier, qui n’est certes qu’un possible parmi d’autres au sein des pensées républicaines dans leur diversité (voir aussi Spitz, 2022) et leurs implications scolaires, repose sur un discours faisant de l’éloignement progressif de l’école républicaine de son modèle original (ladite école de Jules Ferry) la cause première des crises éducatives et même politiques touchant le pays. Les néorépublicains français prônent par conséquent une défense vigoureuse d’un modèle républicain scolaire français à restaurer (voir, pour un exemple récent, Dejardin, 2022), faisant ainsi de chacun de ses décalages avec l’axiologie individualiste et libérale (par exemple sur la laïcité scolaire ou l’enseignement moral et civique) un titre de gloire et un glacis protecteur contre les troubles de la globalisation. Ils ne voient souvent en effet – selon une tradition nationale elle-même ancrée de longue date (Roger, 2002) – que « dérives […] venues d’outre-Atlantique » (Loeffel, 2008, p. 8), coupables du crime parmi les crimes de « déconsidération globale de la vertu instituante de l’école » (ibid.), dans les thèses faisant du libéralisme la solution potentielle des crises actuelles de l’éducation et de la formation, et non sa cause coupable. Le risque, comme Claude Lelièvre l’a montré (2022 ; Nique & Lelièvre, 1993), est alors de reproduire mutatis mutandis en philosophie politique de l’éducation et de la formation un type d’attitude que Fukuyama reproche aux néoconservateurs américains, à savoir d’aggraver les crises contemporaines en prétendant y répondre sur des bases qui idéalisent le passé, peuvent tendre au nationalisme ou du moins à un certain aveuglement face aux enjeux de la globalisation, et ne prennent pas assez acte des exigences contemporaines légitimes en termes de justice et de respect du pluralisme et des droits individuels dans toutes les dimensions de la vie sociale. D’autres manières contemporaines de participer au renouveau républicain contemporain évoqué en introduction à travers les analyses d’Audier peuvent offrir des abords plus ouverts d’enjeux tels que la diversité culturelle croissante ou les mutations des formes de participation politique du local au mondial, et offrir une issue interne au républicanisme à ce que le néorépublicanisme à la française peut avoir de « nationaliste, autoritaire, fusionnel et illibéral » (Audier, 2004/2015, p. 99). Elles restent néanmoins largement défiantes envers l’hypothèse d’un plein déploiement de l’individualisme démocratique et des passions qui le caractérisent à une échelle globale, la tentation demeurant alors rémanente de s’en remettre aux politiques éducatives, et en particulier scolaires, désirées et conduites par les états nationaux pour inhiber autant que possible cette dynamique.

28Si l’on accepte au contraire, à l’aune d’une conception plus individualiste et libérale du rapport entre individu et société, de sortir de ce paradigme, de nouveaux horizons s’offrent à nous, et une agilité accrue, aussi, pour se confronter aux questions démocratiquement vives de notre temps. La réalisation plus concrète et systématique de ce programme de recherche excède de loin les limites du présent article dont le rôle était plutôt d’établir la pertinence dans la situation pratique et intellectuelle qui nous est échue. Situation, donc, où il est permis de penser avec Fukuyama que nous sommes en quelque sorte obligés de chercher des réponses libérales et démocratiques dans un contexte où celles-ci ne garantissent certes pas la réussite, mais où tout autre choix garantit in fine l’échec, mais aussi où les conséquences de cette proposition pour penser l’éducation et la formation paraissent encore avoir été insuffisamment et trop timidement tirées : celles de ce que nous avons identifié comme des impasses dans le propre parcours réflexif de Fukuyama doivent l’être également. Un prochain article tâchera donc de nous permettre de progresser de quelques pas supplémentaires sur cette voie.

Haut de page

Bibliographie

AUDARD Catherine (2009), Qu'est-ce que le libéralisme ? Éthique, politique, société, Paris, Gallimard.

AUDIER Serge (2004/2015), Les théories de la République, Paris, La Découverte.

BADIE Bertrand & VIDAL Dominique (éds.) (2022), Le monde ne sera plus comme avant, Paris, Les Liens qui libèrent.

BLAIS Marie-Claude, GAUCHET Marcel & OTTAVI Dominique (2002/2013), Pour une philosophie politique de l'éducation, Paris, Arthème Fayard/Pluriel.

CANTO-SPERBER Monique (2003), Les règles de la liberté, Paris, Plon.

CANTO-SPERBER Monique (2017), L'oligarchie de l'excellence. Les meilleures études pour le plus grand nombre, Paris, Presses universitaires de France.

CANTO-SPERBER Monique (2022), Une école qui peut mieux faire, Paris, Albin Michel.

DEJARDIN Camille (2022), Urgence pour l'école républicaine. Exigence, équité, transmission, Paris, Gallimard.

DEWEY John (1935/2014), Après le libéralisme ? Ses impasses, son avenir, Paris, Climats.

FORAY Philippe (2008), « L'école des néo-républicains et le libéralisme politique », Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, n° 41, p. 11-24.

FORAY Philippe (2013), « Républicanisme scolaire : émancipation et méritocratie », Le Télémaque, n° 43, p. 35-44.

FORAY Philippe (2016), « La description de l'expérience comme objet et méthode de la philosophie de l'éducation », Le Télémaque, n° 50, p. 67-72.

FRELAT-KAHN Brigitte (1999), L'école en France et la pensée libérale, Paris, Ellipses.

FRELAT-KAHN Brigitte (2008), « Le libéral : cet "autre" », Les Sciences de l'Éducation - Pour l'Ère nouvelle, n° 41, p. 45-60.

FUKUYAMA Francis (1989), « La fin de l'histoire ? », Commentaire, n° 47, p. 457-469.

FUKUYAMA Francis (1990), « Réponse à mes contradicteurs », Commentaire, n° 50, p. 243-250.

FUKUYAMA Francis (1992/2018), La Fin de l’histoire et le dernier homme, Paris, Flammarion.

FUKUYAMA Francis (1994), « Contre le nouveau pessimisme », Commentaire, n° 66, p. 273-279.

FUKUYAMA Francis (1995/1997), La confiance et la puissance. Vertus sociales et prospérité économique, Paris, Plon.

FUKUYAMA Francis (1999/2003), Le grand bouleversement. La nature humaine et la construction de l'ordre social, Paris, La Table Ronde.

FUKUYAMA Francis (2002), La fin de l'homme. Les conséquences de la révolution biotechnique, Paris, La Table Ronde.

FUKUYAMA Francis (2004/2005), State Building. Gouvernance et ordre du monde au XXIe siècle, Paris, La Table Ronde.

FUKUYAMA Francis (2011/2012), Le Début de l'histoire. Des origines de la politique à nos jours, Paris, Éditions Saint-Simon.

FUKUYAMA Francis (2014), Political order and politcal decay. From the Industrial Revolution to the Globalization of Democray, Londres, Profile Books.

FUKUYAMA Francis (2018a), Identity. The Demand for Dignity and the Politics of Resentment, New York, Farrar, Straus and Giroux.

FUKUYAMA Francis (2018b), « Retour sur "La fin de l’histoire ?" », Commentaire, n° 161, p. 19-26.

FUKUYAMA Francis (2018c, August 1), « What's Wrong with Public Policy Education », The American Interest - Higher Education Watch section, https://www.the-american-interest.com/2018/08/01/whats-wrong-with-public-policy-education/

FUKUYAMA Francis (2022), Liberalism and its discontents, Londres, Profile Books Ltd.

FUKUYAMA Francis & BOURGOIS Pierre (2022), « Entretien sur "la fin de l’histoire", trente ans après », Commentaire, n° 179, p. 506-512.

GAUCHET Marcel (2002), La démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard.

GAUCHET Marcel (2007a), La crise du libéralisme 1880-1914. L'avènement de la démocratie II, Paris, Gallimard.

GAUCHET Marcel (2007b), La démocratie d'une crise à l'autre, Nantes, Cécile Defaut.

GAUCHET Marcel (2018), « Sur l’avènement de la démocratie », Commentaire, n° 163, p. 619-626.

GOODHART David (2017/2019), Les deux clans. La nouvelle fracture mondiale, Paris, Les Arènes.

HUNTINGTON Samuel P. (1996/2000), Le choc des civilisations, Paris, Odile Jacob.

JACQUET-FRANCILLON Francis & KAMBOUCHNER Denis (éds.) (2005), La crise de la culture scolaire, Paris, Presses universitaires de France.

JEANNENEY Jean-Noël. (2001), « La "fin de l'histoire", faribole ou forfanterie ? » Vingtième Siècle. Revue d'histoire, n° 69, p. 95-104.

KOJEVE Alexandre (1947/1980), Introduction à la lecture de Hegel : leçons sur la Phénoménologie de l'Esprit professées de 1933 à 1939 à l'École des Hautes Études, Paris, Gallimard.

LELIEVRE Claude (2022), L'école républicaine ou l'histoire manipulée. Une dérive réactionnaire, Lormont, Le bord de l'eau.

LOEFFEL Laurence (2008), « Introduction au dossier "Libéralisme et éducation" », Les Sciences de l'Éducation - Pour l'Ère nouvelle, n° 41, p. 7-10.

NIQUE Christian & LELIEVRE Claude (1993), La République n'éduquera plus. La fin du mythe Ferry, Paris, Plon.

POLICAR Alain (2019), Le libéralisme politique expliqué aux jeunes gens, Lormont, Le bord de l'eau.

PRAIRAT Eirick (2022), L'école des Lumières brille toujours, Paris, ESF.

RAWLS John (1993/1995), Libéralisme politique, Paris, Presses universitaires de France.

RAYNAUD Philippe (1989), « Un problème philosophique sérieux », Commentaire, n° 48, p. 674-675.

RAYNAUD Philippe (2007), « Qu'est-ce que le libéralisme ? », Commentaire, n° 118, p. 324-336.

RAYNAUD Philippe (2009/2014), Trois révolutions de la liberté. Angleterre, Amérique, France, Paris, Presses universitaires de France.

RENAUT Alain (1995), Les révolutions de l'université, Paris, Calmann-Lévy.

RENAUT Alain (2002), La libération des enfants, Paris, Calmann-Lévy.

RENAUT Alain (2004), Qu’est-ce qu’une politique juste ? Essai sur la question du meilleur régime, Paris, Grasset.

ROELENS Camille (2020), » Partir ou rester, subir ou choisir : territorialités et avenirs possibles. Catégorisations éducatives et individualisme », Revue française d'éthique appliquée, n° 10, p. 67-83.

ROELENS Camille (2021a), « De la philosophie politique de l'éducation comme philosophie du politique. Contribution à l'étude de ce que l'avènement de la démocratie fait au territoire des sciences de l'éducation et de la formation », Actes du Colloque Inter-Congrès AREF Nancy 2020 "Politiques et territoires en éducation et en formation : Enjeux, débats et perspectives", p. 338-344.

ROELENS Camille (2021b), « Philippe Raynaud, la philosophie politique de l’école et la formation des enseignants. Un regard à l’aune de l’individualisme démocratique », Recherches en éducation, n° 45.

ROELENS Camille (2022), « Des conditions de légitimité de l'institution scolaire dans une société des individus. Réflexions à partir du concept libéral de neutralité axiologique de l'État », Éducation et socialisation, n° 64.

ROELENS Camille (2023), « (Re) découvrir l’« individualisme nouveau » de John Dewey… pour penser l’éducation et la formation en démocratie au XXIe siècle », Recherches & Éducations, HS2.

ROELENS Camille (s.d.), Penser l’individualisme démocratique et l’accompagnement des individus aujourd’hui : enjeux et perspectives pour l’éducation et la formation, Habilitation à diriger les recherches en sciences de l'éducation et de la formation (volume II).

ROGER Philippe (2002), L'Ennemi américain. Généalogie de l'antiaméricanisme français, Paris, Seuil.

SPITZ Jean-Fabien (2022), La République ? Quelles valeurs ? Essai sur un nouvel intégrisme politique, Paris, Gallimard.

TOCQUEVILLE Alexis de (1840/1981), De la Démocratie en Amérique, Tome 2, Paris, Garnier-Flammarion.

WARD Sophie (2021), « Education at the end of history: A response to Francis Fukuyama », Educational Philosophy and Theory, n° 53, p. 160-170.

Haut de page

Notes

1 Ce choix méthodologique implique inévitablement l’admission du fait que nos développements soient « affectés d’un certain degré de généralité [, d’une] abstraction [qui] est, on l’espère, le revers d’une qualité, qui est la capacité de voir plus de choses, de relier des plans de la réalité qui semblent éloignés ou de nature différente » (Foray, 2016, p. 67).

2 Notons que d’autres auteurs s’attachent davantage à mettre en lumière ce qui peut également rapprocher républicanisme scolaire et libéralisme politique (Foray, 2013), par exemple autour de l’idée de mérite, ou encore aux possibles non accomplis d’une école à la fois libérale et républicaine que l’on pourrait trouver chez un auteur comme Condorcet (Prairat, 2022).

3 Titre subtilement polysémique puisqu’il peut se traduire soit par le libéralisme et ses défauts soit par le libéralisme et ses mécontents.

4 Nous traduisons chacune des citations livrées en français de textes anglophones présents en bibliographie.

5 Comme le résume Alain Policar (2019, p. 9-10) : « Le libéralisme politique est fondé sur la préservation des libertés individuelles, l’expression des droits politiques, le pluralisme et la limitation réciproque des pouvoirs, alors que le libéralisme économique considère la régulation par le marché comme ultime horizon d’un fonctionnement libre ». « Bien entendu, précise-t-il, il est possible d’être à la fois un libéral sur le plan économique et sur le plan politique. Certains auteurs pensent même que l’on ne peut légitimement dissocier les deux » (p. 9), qu’ils ne seraient que l’expression cohérente et unitaire des mêmes principes dans deux sphères différentes de l’activité humaine. Fukuyama est de ceux-là, et nous sommes nous-mêmes, comme nous l’avons exposé et argumenté en longueur ailleurs (Roelens, s.d.) tenant de cette thèse de l’unité fondamentale, in fine du libéralisme dans toutes ses sphères d’expressions (y compris culturelle et morale). Aussi utilisons-nous ci-après le terme de libéralisme dans ce sens englobant, comme une conception générale des rapports de tous ordres entre les individus et les collectifs.

6 Thèse qui suscita légitimement son lot de contestations et de discussions (dont on trouvera un aperçu dans Jeanneney, 2001), sur lesquelles Fukuyama est lui-même revenu nombre de fois en arguant notamment que nulle idéologie radicalement alternative au libéralisme à même de susciter la libre et massive adhésion des populations locales et d’attirer par son modèle des migrations massives n’avait émergé depuis. Le présent texte, sans entrer dans la discussion directe, lui donne quitus sur ce point.

7 Dubet (2002, p. 21-51) a bien montré comment, face à ce renversement, les politiques publiques de la République française schématiquement durant le siècle 1870-1970 participent à la mise en œuvre d’un programme institutionnel visant à garantir l’institutionnalisation stable de la société par elle-même dans ce cadre renouvelé, démarche dans laquelle les politiques d’éducation (p. 87-167) et de formation (p. 168-194) jouèrent un rôle clé. Ce que Dubet appelle le déclin de l’institution (voir en particulier p. 52-84) est en grande partie la conséquence d’une entrée en crise durable et structurelle (p. 371-402) de ce système mixte entre tradition étatiste nationale et modernité libérale qui caractérise le républicanisme français, et dont se revendiquent aujourd’hui les auteurs néorépublicains cultivant ce que Gauchet (2002, p. 119) nomme « l’illusion qu’il y aurait à espérer d’un ressourcement aux eaux salvifiques de ce modèle une solution un tant soit peu consistante à nos difficultés ».

8 Ce terme est ici à entendre dans un sens historique et normatif, désignant une période où les idées libérales font montre de leur capacité à proposer de manière cohérente un système dynamique de conceptions des rapports entre les individus alternatif aux divers holismes normatifs des époques antérieures, et gagnent en influence. Cette affirmation ne prétend pas pour autant trancher empiriquement les controverses entre individualismes et holismes respectivement ontologiques et méthodologiques.

9 Longtemps identifié comme un (néo)conservateur, il s’éloigne des expressions américaines dominantes de ce mouvement au milieu des années 2000 par opposition à la seconde guerre d’Irak et à la croyance maintenue en l’auto-régulation économique après la crise financière de 2008. Il se distingue par son soutien aux initiatives de l’administration Obama renforçant la protection sociale à laquelle les individus ont droit (en particulier dans le domaine de la santé) ou encore par son discours positif sur l’immigration (témoignant selon lui de l’attractivité des modèles occidentaux) ou sur l’idéal d’accès généralisé à une éducation de qualité, et se définit désormais lui-même comme un « social-démocrate » (dans Fukuyama & Bourgois, 2022, p. 509).

10 Sans doute certaines prises de position publique de Fukuyama « Contre le nouveau pessimisme » (1994) s’agissant de l’évolution des relations internationales ont-elles joué en ce sens, mais l’effet dommageable a été d’obérer le côté sombre de ses analyses s’agissant de la vie interne des démocraties post-historiques, développées souvent à l’aune du concept nietzschéen de dernier homme, comme il peut encore aujourd’hui s’en étonner lui-même (voir notamment Fukuyama & Bourgois, 2022, p. 507-508).

11 Ce dernier fut le professeur de Fukuyama, dont il reconnaît l’influence sur ses propres travaux dans « la politique comparée et la science politique contemporaine » (dans Fukuyama & Bourgois, 2022, p. 506).

12 « Le libéralisme classique peut […] être compris comme une solution institutionnelle au problème de la gouvernance de la diversité ou, pour le dire en termes légèrement différents, de la gestion pacifique de la diversité dans les sociétés pluralistes. Le principe le plus fondamental consacré par ce libéralisme est celui de la tolérance : il n'est pas nécessaire d'être d'accord avec ses concitoyens sur les choses les plus importantes, mais seulement que chaque individu puisse décider de ce qu'elles sont sans interférence de la part d’autrui ou de l'État » (Fukuyama, 2022, p. 16). La catégorie de classical liberal est utilisée aux États-Unis pour désigner une catégorie de penseurs qui ne sont ni néo-libéraux, ni libertariens, ni non plus liberals au sens où se désignent eux-mêmes (et sont désignés) les membres de la gauche progressiste (progressive left). Une des origines les plus probables de cette distinction ne peut sans doute qu’intéresser les philosophes de l’éducation et de la formation puisqu’elle n’est autre que la réception de la philosophie politique de John Dewey (1935-2014) et en particulier sa distinction entre old et new liberalism, lui-même se voulant promoteur du second, qui fait des préceptes du libéralisme économique un simple moyen au service de la garantie de libertés individuelles politiques et sociales substantielles, par le truchement de ce que l’on peut appeler un programme « progressiste » (Roelens, 2023).

13 Une telle affirmation admet deux degrés d’acception (Roelens, s.d.). Le premier – que nous admettons après l’avoir densement travaillé – consiste à la faire valoir uniquement pour le monde occidental. Cela permet notamment de tenir les rémanences contemporaines de pensées du commun ou des droits autres qu’individuels qui s’y font jour pour des constructions théoriques certes intellectuellement intéressantes mais trop en rupture avec les passions inhérentes à l’individualisme démocratique qui ont cours massivement dans ces mêmes sociétés pour constituer massivement une alternative crédible au libéralisme. Le second degré – qu’il nous faut encore explorer davantage à l’avenir – consiste à juger, comme le font par exemple Fukuyama et Gauchet, que jouir des fruits de cette conception libérale du bien-être individuel est une tentation très majoritaire à l’échelle mondiale quand la possibilité s’en fait effectivement jour (voir par exemple le cas des catégories les plus riches, aisées et insérées dans la mondialisation des pays du Sud), ce modèle pouvant donc s’universaliser à terme plus que tout autre. Ces deux gammes de thèses peuvent, bien sûr, être discutées à leur tour.

14 Notons qu’il justifie notamment ce dernier par des arguments touchant au domaine de l’éducation et de l’égalité des chances, craignant justement que, dans un contexte où la modification biologique de la nature humaine serait admise, les « riches pourraient commencer à donner des avantages à leurs propres enfants et cela se transmettrait non seulement socialement mais aussi comme un bien génétique » (dans Fukuyama & Bourgois, 2022, p. 551).

15 Nous nous concentrons ici sur quelque chose comme l’esprit de leurs investigations philosophiques et de leurs propositions, pour avoir eu ailleurs l’occasion d’en dire davantage sur le fond de leurs thèses et le détail de leurs suggestions plus pratiques, et nous permettant d’y renvoyer pour des raisons d’espace de texte (Roelens, s.d.).

16 Dont les articles ne sont pas exempts de notations sur certaines étrangetés des passions françaises du pouvoir centralisé, d’une certaine forme particulière de nationalisme (voir notamment, dans son fameux article de 1989, p. 467) ou encore d’une défiance envers les religions.

17 Raynaud (2007, p. 325) note : « Une des caractéristiques de la culture politique française est probablement la méfiance dont le libéralisme est l’objet, qui a quelque chose d’un peu surprenant dans le pays de Montesquieu, de Constant et de Tocqueville. [La] France est le seul pays libre et démocratique où "libéral" soit une insulte ». Il est en revanche permis de penser que l’auteur de ces lignes n’en tire pas lui-même toutes les conséquences en termes de philosophie politique de l’éducation et de la formation… (Roelens, 2021b).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Camille Roelens, « Éducation, libéralisme et globalisation. Dialogue avec l’œuvre de Francis Fukuyama », Recherches en éducation [En ligne], 54 | 2024, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 12 octobre 2026. URL : http://journals.openedition.org/ree/12189 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.12189

Haut de page

Auteur

Camille Roelens

Maître de conférences habilité à diriger des recherches, Laboratoire « Éducation, Cultures, Politiques » (ECP), Université Claude Bernard Lyon 1

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Sommaire - Document précédent
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search