- 1 William H. Kilpatrick remercie dans la préface de son ouvrage plusieurs de ses collègues, en partic (...)
1En 1914, William Heard Kilpatrick (1871-1965), professeur associé au Teachers’ College de l’université de Columbia à New York, publie un ouvrage consacré à la pédagogie Montessori, The Montessori System Examined (Kilpatrick, 1914). Dans ce livre – dont le manuscrit a été relu, discuté et commenté par un certain nombre d’enseignants-chercheurs du Teachers’ College1 –, Kilpatrick (1914, p. iii) propose une analyse « des doctrines éducatives promulguées par le Docteur Maria Montessori dans le but, premièrement, de mettre en évidence les relations entre ses idées et celles d’autres doctrines similaires défendues ailleurs ; et, deuxièmement, de déterminer la contribution que Montessori a à offrir à l'éducation américaine. ».
2S’il reconnaît à Montessori le mérite d’avoir apporté une contribution à la pratique éducative, notamment avec la création de sa Casa dei Bambini à Rome, Kilpatrick (1914, p. 3-4, 63) se montre néanmoins très critique à l’égard des idées pédagogiques montessoriennes, qu’il considère comme dépassées et peu adaptées au contexte états-unien : « Nous sommes obligés de dire que, dans le contenu de sa doctrine, elle [Maria Montessori] appartient essentiellement au milieu du dix-neuvième siècle, en retard d’une cinquantaine d’années sur le développement actuel de la théorie de l'éducation » aux États-Unis. Et Kilpatrick de conclure que la pédagogie montessorienne ne saurait soutenir la comparaison avec les idées et les pratiques éducatives progressistes états-uniennes telles qu’exprimées à cette époque dans l’œuvre de son collègue John Dewey (1859-1952) :
Madame Montessori espérait refaire la pédagogie ; mais sa conception de la pédagogie est beaucoup plus étroite que l’idée que le professeur Dewey se fait de l’éducation. La conception de ce dernier de la nature du processus de la pensée, ainsi que ses doctrines de l’intérêt et de l’éducation en tant que vie – et non pas simplement comme préparation à la vie –, comprennent tout ce qui est valable dans les doctrines de liberté et d’éducation sensorielle de Madame Montessori, fournissent les moyens à même de corriger ses erreurs et, en outre, vont beaucoup plus loin dans la construction de la méthode éducative. […] Il suffit, en lien avec ce qui a été dit précédemment, de montrer que ceux qui considèrent que Madame Montessori est une contributrice importante à la théorie de l'éducation sont mal avisés. Stimulante, elle l'est ; contributrice à notre théorie, à peine, voire pas du tout. (Kilpatrick, 1914, p. 65, 66)
3En 1916, deux ans après la publication du livre de Kilpatrick, John Dewey, dans son ouvrage majeur Démocratie et éducation, formule également une critique des techniques pédagogiques prônées par Montessori. Dans la perspective du philosophe, ces dernières méconnaissent les règles de l’apprentissage du jeune enfant, qui repose sur l’apprendre en faisant, le learning by doing. Dewey (1916, p. 238) considère en effet que les techniques montessoriennes « sont si soucieuses d’établir des distinctions intellectuelles sans “perte de temps” qu’elles tendent à ignorer – ou à réduire – la manipulation brute et immédiate des objets familiers de l’expérience et à mettre les élèves tout de suite en contact avec des objets qui sont l’expression de distinctions intellectuelles établies par les adultes ». De telles critiques connaissent à l’époque un écho important dans les milieux académiques et universitaires états-uniens, notamment dans le cadre de la formation des enseignants qui s’institutionnalise alors ; elles témoignent du peu d’estime des chercheurs en éducation pour les conceptions et les pratiques éducatives prônées par Maria Montessori ainsi que pour les partisans de ses méthodes.
4Ces critiques, dont certaines, comme celle de Kilpatrick, peuvent être particulièrement véhémentes, sont à l’époque formulées par les chercheurs en éducation en réaction à l’engouement de l'opinion publique américaine pour les idées de la pédagogue italienne qui circulent et connaissent une diffusion importante dans la presse populaire à partir du début des années 1910, particulièrement entre 1911 et 1917 (Adam, 2012 ; Cohen, 1972 ; Coleman, 2011 ; Gutek & Gutek, 2016, 2020 ; Kramer, 1976 ; Lager, 1983 ; Povell, 2010 ; Sobe, 2004 ; Ward, 1913 ; Wilcott, 1968 ; Whitescarver & Cossentino, 2008 ; Wills, 1966 ; Zoll, 2017). C’est en effet à cette époque qu’émerge ce que les historiens Gerald L. Gutek et Patricia A. Gutek (2020, p. 289-290) ont appelé « la première vague de l’éducation Montessori aux États-Unis » dont le « point culminant, la décennie de 1910 à 1920 », semble augurer du succès de la diffusion et de la mise en œuvre de la pédagogie Montessori aux États-Unis.
5Au cours de cette décennie, grâce au soutien de ses anciennes élèves américaines et de personnalités influentes aux États-Unis, notamment le journaliste et éditeur Samuel Sydney McClure (1857-1949), l’inventeur du téléphone Alexander Graham Bell (1847-1922), son épouse Mabel Gardiner Hubbard (1857-1923) ou encore le banquier Frank Arthur Vanderlip Sr. (1864-1937), Maria Montessori entreprend plusieurs traversées atlantiques dans le but de promouvoir ses idées éducatives et de diffuser sa pédagogie outre-Atlantique. Présentée dans le très populaire McClure’s Magazine comme une « faiseuse de miracles » et une « thaumaturge éducative » (an educational wonder-worker), ses idées et sa méthode connaissent, dès 1911, un succès très important dans l’opinion publique américaine, contribuant à l’ouverture de nombreuses écoles Montessori aux États-Unis, non sans susciter des critiques, comme celles formulées par William H. Kilpatrick et John Dewey.
- 2 Quelques ouvrages récents en langue française évoquent, sans beaucoup développer, les voyages de Mo (...)
6Le présent article propose une étude de la diffusion de la pédagogie Montessori aux États-Unis entre 1910 et 1920, dont l’histoire est peu connue du lectorat français2. Dans le sillage des travaux d’histoire transnationale (Adam, 2012 ; Alix, 2019 ; Alix & Kahn, 2023 ; D’Enfert, Mole & Vergnon, 2023 ; De Serio & Soler Mata, 2022 ; Fontaine, 2021 ; García & González-Delgado, 2020 ; Matasci, 2015 ; Mayer & Arredondo, 2020 ; Riondet, Hofstetter & Go, 2018 ; Rodgers, 1998 ; Todaro, 2022 ; Werner & Zimmermann, 2003), l’article analyse les premières circulations transatlantiques de la pédagogie montessorienne en mettant en lumière la constitution, le développement et le déploiement des premiers réseaux de sociabilité à l’origine de l’introduction des idées et pratiques éducatives de Maria Montessori aux États-Unis. Dans une première partie, il revient sur les premières formes de la diffusion de la pédagogie Montessori aux États-Unis pendant cette période, en présentant le voyage de Montessori outre-Atlantique en 1913 et en insistant sur les actions discrètes, mais essentielles, des premières montessoriennes américaines. L’article aborde également le second voyage de Montessori en soulignant la manière dont l’Exposition universelle de 1915 à San Francisco, où une classe Montessori est entièrement reconstruite et présentée au public international, a pu contribuer à la dissémination des idées de Montessori aux États-Unis. Enfin, cette contribution revient sur les raisons qui expliquent l’échec de cette première vague de l’éducation Montessori outre-Atlantique jusqu’à la réémergence de ce mouvement à la fin des années 1950.
7Dans le rapport du Commissaire à l’éducation des États-Unis pour l’année 1914, Anne Everett George (1878-1973), « la première éducatrice montessorienne d’Amérique » (Gutek & Gutek, 2020, p. 101), évoque les origines du mouvement Montessori aux États-Unis : « L’histoire du mouvement Montessori en Amérique », écrit-elle, « commence, à proprement parler, avec la publication, dans le McClure’s Magazine de mai 1911, d’un article de Josephine Tozier intitulé “An Educational Wonder-Worker, The Methods of Maria Montessori“ (Une faiseuse de miracles en éducation, les méthodes de Maria Montessori). » (George, 1914, p. 356). Dans cet article de 17 pages illustré de nombreuses photographies, Josephine Tozier (1911a), une journaliste qui avait rencontré Maria Montessori à Rome et observé ses méthodes pédagogiques, fait découvrir au public américain les « merveilles pédagogiques » accomplies par l’éducatrice italienne. La réaction du lectorat est immédiate : des lettres demandant davantage d’informations sur les propositions et méthodes pédagogiques de Maria Montessori affluent des quatre coins du pays et inondent le bureau du McClure’s Magazine (George, 1914, p. 357). Cet intérêt des lecteurs donne alors l’idée à Samuel S. McClure (1857-1949), l’éditeur du McClure’s Magazine qui avait commandé ce premier article de Tozier, de lancer « une campagne publicitaire concertée pour promouvoir l’éducation Montessori aux États-Unis » (Gutek & Gutek, 2016, p. 77).
8Si Samuel S. McClure est, à l’époque, réellement intéressé par les propositions pédagogiques de Maria Montessori pour réformer l’enseignement, y compris aux États-Unis, il trouve également à la diffusion de ses idées et méthodes un intérêt marketing et un moyen de faire du profit, notamment par la commercialisation du matériel pédagogique utilisé par l’Italienne. Plusieurs autres articles sont ainsi rapidement publiés dans le McClure’s Magazine : sur les écoles Montessori de Rome dans le numéro de décembre 1911 (Tozier, 1911b) ; sur le matériel pédagogique Montessori en janvier 1912 (Tozier, 1912) ; sur la première école Montessori des États-Unis dirigée par Anne E. George (George, 1912a) ; et sur les possibilités d’intégrer la méthode Montessori dans les jardins d’enfants américains (Stevens, 1912). Surtout, le numéro de mai 1912 propose pour la première fois aux États-Unis un article de Maria Montessori elle-même – son tout premier dans un journal américain – dans lequel elle détaille ses principes éducatifs (Montessori, 1912b).
9Fort du succès rencontré par ces articles, le McClure’s Magazine intègre en février 1913 une rubrique spécifique intitulée « Le mouvement Montessori en Amérique » dirigée par Ellen Yales Stevens, une ancienne élève de Montessori en Italie (Willcott, 1968, p. 158). Le McClure’s Magazine devient ainsi « le point névralgique » (Adam, 2012, p. 95) de la publicisation des idées de Montessori auprès du grand public américain, qui lui réserva « un accueil phénoménal » (Gutek & Gutek, 2016, p. 104). Cette diffusion est, à l’époque, renforcée par l’action et les publications en langue anglaise de pionnières montessoriennes aux États-Unis, notamment Dorothy Canfield Fisher (1879-1958), Anne E. George, Margaret Naumburg (1890-1983), Adelia McAlpin Pyle (1888-1968) et Helen Parkhurst (1886-1973), mais aussi d’universitaires éminents comme Henry Wyman Holmes (1880-1960) de l’université d’Harvard.
10Dès février 1911, Holmes était entré en contact avec Maria Montessori pour lui proposer de traduire en langue anglaise son ouvrage Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’ educatzione infantile nelle Case dei Bambini. En avril 1912, The Montessori Method, traduit par Anne E. George avec l’aide de Dorothy Canfield Fisher (Montessori, 1912a, p. v), paraît aux États-Unis avec une introduction de 25 pages rédigée par Holmes. Écrit dans un style simple et agréable, l’ouvrage, qui contient de nombreuses illustrations, s’adresse aussi bien au grand public qu’aux spécialistes des questions éducatives et rencontre un succès considérable. Tirée à 5 000 exemplaires, la première édition de ce livre est écoulée en seulement quatre jours ; cinq mois plus tard, l’ouvrage en est à sa sixième édition (Willcott, 1968, p. 148). L’année de sa parution, The Montessori Method devient ainsi le deuxième ouvrage de non-fiction le plus vendu aux États-Unis (Cohen, 1972, p. 360).
11Cette publication est accompagnée de nombreuses autres, écrites pour la plupart sans l’accord préalable de la pédagogue italienne et dans des perspectives sensiblement différentes de The Montessori Method. C’est notamment le cas de l’ouvrage A Montessori Mother, publié en 1912 par Dorothy Canfield Fisher, qui connaît un écho considérable dans l’opinion américaine. Dans l’introduction de ce livre, Fisher (1912, p. x, viii, ix) se présente comme un « parent américain ordinaire, désirant par-dessus tout » offrir à ses enfants les meilleures chances possibles ». Elle y invite « la légion innombrable » des parents de la classe moyenne américaine « qui partagent ce désir » à s’approprier le « Système Montessori » – qu’elle qualifie de « nouvelle religion » – et dont elle propose dans son livre des « méditations américanisées ». Fisher y insiste notamment sur le grand apport du matériel pédagogique développé par Montessori pour l’éducation des jeunes enfants.
12L’ouvrage est un tel succès que, dès 1913, Fisher en publie une suite, The Montessori Manual for Teachers and Parents, qui prodigue des conseils aux parents et aux enseignants désireux d’utiliser le matériel Montessori pour l’éducation des jeunes enfants (Fisher, 1913). La même année, Ellen Yale Stevens (1913, p. v), une ancienne élève de John Dewey et d’Edward L. Thorndike devenue disciple de Maria Montessori après un séjour à Rome, publie A Guide to the Montessori Method, qu’elle dédie « au Professeur John Dewey qui, par ses enseignements et ses écrits, a préparé les esprits du peuple américain à recevoir les théories du Dr. Montessori ». La publication de ces ouvrages – qui sont des succès de librairie – et des articles dans le McClure’s Magazine contribuent ainsi rapidement à la création d’« un climat favorable de l’opinion » publique américaine en faveur de la méthode Montessori (Gutek & Gutek, 2016, p. 57).
13C’est dans ce contexte que, dès le mois d’octobre 1911, Anne E. George ouvre la première école Montessori des États-Unis dans une aile du manoir du journaliste et financier Edward W. Harden à Tarrytown, New York, avec le soutien financier de Frank Arthur Vanderlip Sr. (1864-1937), président de la National City Bank of New York. Comme l’explique Anne E. George, cette école accueille alors une douzaine d’élèves, dont les enfants Vanderlip et Harden, dans un contexte privé et très privilégié qui contraste nettement avec celui dans lequel Montessori avait conçu et développé ses méthodes pédagogiques (voir photographie 1 ci-après) :
Extérieurement, la Casa dei Bambini du Dr. Montessori ressemblait fort peu à cette première école américaine. Elle avait fait ses premières expériences dans les immeubles du quartier de San Lorenzo à Rome – un quartier qui a la même relation avec la Ville éternelle que l'East Side avec New York. Ses élèves étaient issus de familles pauvres et misérables où dominaient trop souvent l’ignorance et le vice. L’école Montessori américaine, quant à elle, était située dans une belle maison donnant sur l’Hudson. Mes enfants venaient tous de familles cultivées, dont la plus grande ambition était de donner à leurs enfants ce qu’il y avait de meilleur en matière d'éducation et de plaisir rationnel (rational enjoyment). (George, 1912a, p. 178)
- 3 À l’occasion d’un voyage en Italie, Anne E. George rencontre Maria Montessori pour la première fois (...)
14Si la version américaine de l’éducation Montessori est alors principalement conçue pour un public élitaire, cette différence de public n’a pas, aux yeux de George et des pionnières montessoriennes (Fisher, 1912, p. 162), d’incidences notables sur la mise en œuvre de la méthode et sur la pratique de la pédagogie Montessori car, « après tout, ces différences sont seulement de surface. Les impulsions et les aspirations fondamentales de l’enfance sont les mêmes dans le quartier San Lorenzo de Rome et sur les rives de l’Hudson. Tous les enfants ont essentiellement les mêmes esprits, les mêmes cœurs, les mêmes natures » (George, 1912a, p. 178). George (1912b), qui avait été formée par Montessori en Italie3, veillait d’ailleurs à ce que son « école Montessori transplantée » à Tarrytown respecte scrupuleusement les règles et méthodes pédagogiques qu’elle avait pu étudier à Rome.
15En février 1912, après une visite de cette école Montessori de Tarrytown, Mabel Gardiner Hubbard (1857-1923), l’épouse d’Alexander Graham Bell (1847-1922), propose à Anne E. George d’ouvrir une seconde école dans leur manoir de Washington (DC). George accepte ; laisse l’école de Tarrytown sous la responsabilité de son assistante, Meda Bagnell ; et, dès le mois d’octobre 1912, « prend en charge une classe de vingt enfants », dont les dix petits-enfants des Bell, dans leur maison de Washington (DC) (George, 1914, p. 359). L’entreprise, là encore médiatisée dans le McClure’s Magazine, est un franc succès.
Photographie 1 - La première « Casa Dei Bambini américaine »
À droite de l’image, Anne E. George fait épeler les lettres de l’alphabet à une enfant de cinq ans au moyen d’un alphabet Montessori. Au centre de l’image, Meda Bagnell, l’assistante d’Anne E. George, aide les élèves plus âgés à apprendre à écrire et à utiliser les phonogrammes Montessori. Source : Anne E. George, « The First Montessori School in America », McClure’s Magazine, vol. 39, n° 2 (June 1912), p. 179
16À la différence de pays comme la France où aucune organisation spécifiquement montessorienne ne voit le jour dans les années 1910-1920 (Savoye, 2022, p. 77), les partisans américains de Montessori créent rapidement une association nationale pour répondre à l’engouement considérable que la méthode Montessori suscite dans le pays. C’est ainsi que, dès le mois de mai 1913, un groupe d’adeptes de la méthode Montessori aux États-Unis, dont Samuel S. McClure, Anne E. George et les Bell, forment la National Montessori Educational Association dans le but « de promouvoir et développer en Amérique le mouvement éducatif basé sur les principes et les théories du Dr. Montessori, et pour aider à la création et à l’entretien d’écoles pour les enfants et d’écoles-modèles fondées sur lesdits principes » (George, 1914, p. 360).
17Grâce à l’action et au réseau de McClure (Gutek & Gutek, 2016, p. 109), cette nouvelle association regroupe alors des figures éminentes de la société américaine, y compris des responsables scolaires de haut rang. Parmi les membres du bureau, on retrouve notamment Mabel Bell, élue présidente de l’association en 1913 ; Philander P. Claxton (1862-1957), le Commissaire à l’éducation des États-Unis, qui occupe les fonctions de premier vice-président de l’association ; le second vice-président n’est autre que McClure ; le trésorier est Gilbert H. Grosnevor, l’éminent éditeur du National Geographic. Le conseil d’administration compte des personnalités comme Alexander Graham Bell, William M. Davidson, le surintendant des écoles de Washington (DC), Dorothy Canfield Fisher, ou encore la fille du 28e président des États-Unis Woodrow Wilson, Margaret, qui est également membre du comité exécutif de l’association. Au sein de ce comité, Anne E. George est nommée aux fonctions de directrice du travail Montessori (Cohen, 1972 ; George, 1914, p. 360 ; Gutek & Gutek, 2016, p. 118-119).
18Dès sa création, cette association joue un rôle important dans la diffusion des idées et pratiques montessoriennes sur le territoire états-unien. Elle compte près de 700 membres à la fin de l’année 1913. L’association sert alors de centre d’informations sur la pédagogie Montessori, répondant aux questions du public et mettant en contact les personnes intéressées avec Maria Montessori et avec les enseignants américains formés à ses méthodes. L’association soutient également la création de deux écoles Montessori modèles gratuites – d’abord à Washington (DC) en 1913, puis à New York l’année suivante (George, 1914, p. 360). Surtout, à la fin de l’année 1913, l’association soutient le premier voyage de Maria Montessori aux États-Unis, qui est organisé par Samuel S. McClure avec l’aide de Lee Keedick, un agent de voyage en charge de la gestion des conférences (George, 1914, p. 361 ; Gutek & Gutek, 2016, p. 118).
- 4 Ces conférences portaient notamment sur les thématiques suivantes : la liberté de l’enfant, le prin (...)
19En décembre 1913, Maria Montessori entame une série de conférences4 aux États-Unis, qui suscitent un vif enthousiasme dans le pays. Après une traversée de l’Atlantique sur le paquebot Cincinnati en compagnie de Samuel S. McClure, Montessori débarque à New York le 3 décembre 1913, où elle est accueillie par une horde de journalistes et de curieux. Parmi la foule rassemblée sur le quai de South Brooklyn, Montessori retrouve deux de ses anciennes élèves, Ellen Yale Stevens et Anne E. George. Comme elle ne parle pas anglais, c’est Anne E. George qui assure la traduction et la conduit, avec McClure, à son hôtel, the Holland House. Elle y tient sa toute première conférence de presse aux États-Unis (Cohen, 1972). Le lendemain, toujours accompagnée de George et de McClure, Montessori arrive à Washington (DC), où on lui déroule le tapis rouge comme si elle était « un chef d’État d’un autre pays en visite ». C’est que, comme les historiens Gerald L. Gutek et Patricia A. Gutek (2016, p. 122, 129) l’ont bien noté, « Montessori était devenue plus qu’une éducatrice reconnue ; elle était désormais une célébrité ».
20Lors de son séjour à Washington, D.C., Montessori se rend le 6 décembre à l’école créée et dirigée par Anne E. George dans le manoir d’Alexander et Mabel Bell. L’éducatrice italienne est satisfaite des méthodes pédagogiques mises en œuvre par sa disciple et est ensuite conviée par Margaret Wilson, la fille du président des États-Unis, Woodrow Wilson, à une visite guidée personnelle du Capitol dans une voiture de la Maison-Blanche. Une rencontre avec le président est prévue, mais annulée à la dernière minute car Woodrow Wilson a contracté la grippe. Le 6 décembre au soir, Montessori donne au temple maçonnique de Washington une conférence devant une salle comble. Son intervention, traduite de l’italien en simultané par Anne E. George, est suivie par la projection d’un film – qui n’a malheureusement pas été conservé – sur les pratiques pédagogiques de Montessori en Italie, que McClure avait fait spécialement monter en prévision du déplacement de l’éducatrice aux États-Unis. À la suite de son intervention, Montessori est invitée à un dîner mondain dans le manoir des Bell, où elle est l’attraction principale de la soirée. Plus de 400 personnes de la haute société s’y pressent pour la rencontrer. À cette occasion, Montessori fait la connaissance du Commissaire à l’éducation des États-Unis, Philander P. Claxton (Gutek & Gutek, 2016, p. 131-134).
21Le 8 décembre, Montessori donne à New York une conférence au Carnegie Hall à guichets fermés. Plusieurs dizaines de personnes, sans sièges, sont debout pour entendre la « faiseuse de miracles en éducation ». Un millier d’autres se voient refuser l’accès, faute de place. John Dewey, l’éminent professeur du Teachers’ College de l’université de Columbia, préside l’événement et accueille, avec Samuel S. McClure, Maria Montessori sur la scène. Traduite par George, la conférence de deux heures de Maria Montessori fait sensation. La salle applaudit à tout rompre et le succès est tel que McClure prévoit une seconde conférence au Carnegie Hall le 15 décembre. Entre-temps, les déplacements et les conférences se succèdent (Gutek & Gutek, 2016, p. 135).
22Le 9 décembre, Maria Montessori est à Philadelphie où elle rencontre Hellen Keller (1880-1968). De retour à New York le 11, elle participe à des dîners mondains, où elle côtoie des figures importantes de l’éducation américaine, comme Nicholas Murray Butler (1862-1947), et enchaîne les conférences. Elle se rend ensuite à Boston, où elle présente ses idées et méthodes aux enseignants de l’université d’Harvard. Le 14, elle s’arrête à Providence, dans le Rhode Island, où sa méthode fait florès. Elle y rencontre le gouverneur Aram J. Pothier, les membres du Bureau d’éducation de l’État et des enseignantes montessoriennes zélées, comme Clara E. Craig (Coleman, 2011, p. 66-77 ; Zoll, 2017, p. 42-43). Elle est de retour à New York le 15 décembre pour sa deuxième conférence au Carnegie Hall, où elle reçoit une standing ovation (Gutek & Gutek, 2016, p. 141, 143). Montessori voyage ensuite à Pittsburgh, où elle fait salle comble le 17 décembre, puis à Chicago les 19 et 20 décembre. À cette occasion, elle rencontre Ella Flagg Young (1845-1918) et Jane Addams (1860-1935). À la fin de son séjour, l’éducatrice est invitée à passer un week-end au Sanitarium de Battle Creek, dans l’État du Michigan, pour se relaxer avant de retourner à New York et de prendre, le 24 décembre, le ferry pour l’Europe (George, 1914, p. 361).
23À son départ à la fin de l’année 1913, la popularité de Montessori aux États-Unis est à son zénith. Grâce au soutien de l’American Montessori Educational Association, de nombreuses écoles Montessori essaiment un peu partout sur le territoire. Entre 1911 et 1916, 104 écoles Montessori sont ainsi recensées aux États-Unis, dont 29 dans l’État de New York et 23 en Californie (Coleman, 2011, p. 56), et plusieurs centaines d’Américains se rendent à Rome pour suivre les formations et cours internationaux dispensés par Montessori. Toutefois, cette première visite de Montessori est également l’occasion d’importantes incompréhensions et même de conflits avec certains de ses partisans américains. Ce point a bien été souligné par les historiens Gerald L. Gutek et Patricia A. Gutek :
Des différences transculturelles importantes mais subtiles, en particulier dans le domaine de la philanthropie, entre l'expérience de Montessori dans son Italie natale et celle de ses partisans américains ont causé des problèmes financiers qui ont eu d’importantes conséquences sur les relations personnelles et professionnelles [de Montessori] […] Montessori s'attendait à recevoir une aide financière de la part des membres fortunés de l'American Montessori Educational Association […] La déception de Montessori à l'égard de l'association a eu un effet négatif sur sa relation avec Anne George, directrice du travail Montessori de cette instance. (Gutek & Gutek, 2020, p. 269)
- 5 Pour une analyse détaillée de ces conflits et de la rupture qui s’ensuit entre McClure et Montessor (...)
24Montessori a en effet l’impression que les Américains utilisent son nom à des fins commerciales et de propagande sans sa permission. Souhaitant conserver un contrôle sur ses méthodes et sur le matériel pédagogique qu’elle a conçu, elle refuse catégoriquement toutes les propositions de la National Montessori Educational Association visant la mise en place d’une formation des enseignants à ses méthodes sur le territoire états-unien indépendante des cours dispensés à Rome sous sa direction. Ce refus de collaborer et la volonté de contrôle de Montessori sont perçus négativement par les partisans américains de Montessori, en particulier Alexander Graham et Mabel Bell, Anne E. George et Dorothy Canfield Fisher, qu’ils ressentent comme un manque de respect à leur égard et de reconnaissance de leur investissement à la cause montessorienne. La rupture est consommée lorsque des problèmes financiers éclatent entre Montessori et McClure5 à la suite du séjour de 1913.
25McClure et l’agent Lee Keedick en charge d’organiser les conférences de Montessori avaient convenu avec elle qu’elle percevrait un pourcentage sur les recettes de ses conférences aux États-Unis. Toutefois, à l’issue de son séjour, Montessori se voit verser des sommes très inférieures à ce qu’elle attendait. Les « pratiques commerciales douteuses » de McClure et Keedick conduisent Montessori à douter de la sincérité des membres de l’American Montessori Educational Association. Ces doutes ont durablement « affecté ses relations personnelles et professionnelles avec les Américains » (Gutek & Gutek, 2020, p. 269).
26Lorsqu’elle est invitée à revenir aux États-Unis en 1915 à l’occasion de l’Exposition universelle de 1915, Maria Montessori refuse donc de passer par l’intermédiaire de McClure et de l’American Montessori National Education. Arrivée le 18 avril 1915 à New York, en compagnie de son fils Mario, et d’Anna Fedeli, une de ses disciples italiennes, Montessori est rejointe par deux de ses élèves américaines, Adelia McAlpin Pyle et Helen Parkhurst, qu’elle avait formées lors de ses cours internationaux en 1913 et 1914. Ces deux « pionnières montessoriennes » (Gutek & Gutek, 2020) contribuent de manière déterminante au bon déroulement de ce second séjour états-unien : Pyle assure la traduction et Parkhurst assiste la pédagogue dans ses activités. Héritière d’une riche famille new-yorkaise, Pyle joue en particulier « un rôle clé dans la construction du réseau de riches mécènes américains de Montessori » (Gutek & Gutek, 2020, p. 270) lors de sa tournée californienne.
27Du 1er mai au 28 juillet, Montessori dirige à Los Angeles son troisième cours international. Elle s’installe ensuite, du 1er août au 30 novembre, à San Francisco et donne de nombreuses conférences en Californie, notamment aux assemblées annuelles de la National Education Association des États-Unis et de l’International Kindergarten Union (Gutek & Gutek, 2016, p. 190-191). À partir du 4 août, l’éducatrice italienne supervise en sus l’enseignement dispensé dans une école modèle Montessori entièrement reconstruite dans le Palais de l’éducation et de l’économie sociale pour l’Exposition universelle de 1915 (Sobe, 2004).
Photographie 2 - L’École modèle Montessori présentée lors de l’Exposition universelle de 1915, vue de l’extérieur
Source : W. Carson Ryan Jr. (éd.) (1916), « Education Exhibits at the Panama-Pacific International Exposition, San Francisco, Cal., 1915 », Bureau of Education, Bulletin, 1916, n° 1, p. 98
Photographie 3 - L’École modèle Montessori présentée lors de l’Exposition universelle de 1915, vue de l’intérieur
Source : W. Carson Ryan Jr. (éd.) (1916), « Education Exhibits at the Panama-Pacific International Exposition, San Francisco, Cal., 1915 », Bureau of Education, Bulletin, 1916, n° 1, p. 99
- 6 L’ensemble des conférences et interventions de Montessori lors de son séjour aux États-Unis ont été (...)
28Cette école modèle Montessori installée au cœur du Palais de l’éducation est une de ses principales attractions : de nombreux visiteurs viennent y observer, au travers de parois en verre, une vingtaine d’enfants, âgés de trois à six ans, étudier et apprendre selon les méthodes et principes prônés par la pédagogue italienne. Montessori ne parlant pas anglais, Helen Parkhurst est la plupart du temps en charge de la classe, qui dure quatre heures tous les matins. Les curieux observent ainsi les élèves et les méthodes comme dans des touristes devant un aquarium (Sobe, 2004, p. 282). En fonction pendant six semaines, cette école modèle Montessori sert également de support aux nombreuses classes et conférences dispensées par l’éducatrice italienne au cours de son séjour californien6.
29En décembre 1915, avant son départ des États-Unis pour Barcelone, Maria Montessori crée, grâce au soutien financier d’Adelia Pyle et de sa famille, le National Montessori Promotion Fund, dans le but de promouvoir ses méthodes et ses idées aux États-Unis. Avec la création de ce fonds, dont la présidente n’est autre que Montessori elle-même, cette dernière entend enfin pouvoir contrôler et promouvoir ses méthodes pédagogiques aux États-Unis. Montessori nomme sa disciple Helen Parkhurst secrétaire-correspondante du fonds et lui confie la supervision des enseignants et des écoles « utilisant mes méthodes et matériel ». Parkhurst devient ainsi « la principale disciple et porte-parole américaine de Montessori », « la version américaine de Montessori » en charge de la représenter sur l’ensemble du territoire états-unien (Cohen, 1972, p. 370 ; Gutek & Gutek, 2016, p. 203 ; Gutek & Gutek, 2020, p. 271-272).
30Après le départ de Montessori, Helen Parkhurst, consciente de l’importance névralgique des enseignants pour diffuser la méthode Montessori aux États-Unis, crée à New York en 1916 le Montessori Normal College qui propose, en partenariat avec l’université de Columbia et New York University, une formation professionnelle à la pédagogie Montessori accréditée par l’État de New York. En octobre 1916, Maria Montessori fait le déplacement pour l’ouverture de l’institution (Gutek & Gutek, 2016, p. 207). Très investie dans ses fonctions, Helen Parkhurst consacre les deux années qui suivent à la diffusion de la pédagogie Montessori aux États-Unis. Toutefois, accablée par la lourdeur de la tâche et lasse de travailler pour Montessori, elle quitte ses fonctions en janvier 1918 pour se consacrer à la promotion de ses propres idées et méthodes progressistes d’éducation. Ces dernières connaîtront peu après, sous le nom de Dalton Plan, un succès considérable aux États-Unis et en Europe (Parkhurst, 1922, p. 14).
31Avec la démission de Parkhurst, le National Montessori Promotion Fund perd progressivement ses soutiens, y compris financiers. Si, dans certains établissements du Rhode Island et de New York, le mouvement se maintient jusqu’au début des années 1940 (Coleman, 2011 ; Zoll, 2017), il périclite néanmoins rapidement au niveau national et ne parvient pas à pénétrer dans l’enseignement public états-unien (Cohen, 1972).
32Dans son histoire du mouvement Montessori publié dans le rapport du Commissaire à l’éducation des États-Unis pour l’année 1914, Anne E. George met en lumière une des raisons qui ont contribué à fragiliser ce mouvement aux États-Unis. George note en effet la chose suivante :
L’histoire du mouvement Montessori aux États-Unis a été si fortement affectée par le fait qu’il a été présenté pour la première fois au public par le biais d’un magazine populaire qu’il semble nécessaire de faire quelques commentaires sur ce point. Un article populaire ne donne nécessairement qu’une présentation superficielle de toute réalisation scientifique et il est presque certain de mettre en exergue des éléments non essentiels, voire des faiblesses ; et une telle présentation revient ainsi souvent pour les chercheurs sérieux et les autres scientifiques à une condamnation de la réalisation elle-même. Pour cette raison, la publicité particulière accordée au mouvement, avec la fabrication et la vente rapide de son matériel, a été regrettable dans la mesure où elle a obscurci les principes essentiels [du mouvement]. (George, 1914, p. 356)
33Rien d’étonnant dans ce contexte à ce que des enseignants-chercheurs et scientifiques rattachés à des institutions universitaires de prestige, comme John Dewey ou William H. Kilpatrick, aient vu d’un mauvais œil la campagne publicitaire en faveur des idées de Montessori. Ces chercheurs ont très tôt cherché à évaluer la validité scientifique des travaux de l’éducatrice italienne. C’est notamment le cas de William H. Kilpatrick qui, dès 1912, s’intéresse aux travaux de Montessori, visite plusieurs écoles américaines s’en revendiquant et fait le déplacement en Italie pour échanger avec Montessori et observer ses méthodes et pratiques pédagogiques à Rome (Whitescarver & Cossentino, 2008, p. 2579). À l’issue de ce travail, Kilpatrick publie, en accord avec ses collègues du Teachers’ College de Columbia, une critique radicale et extrêmement véhémente de l’œuvre de Montessori, considérant que ses idées et méthodes sont scientifiquement dépassées, inadaptées au contexte américain et stériles comparativement aux doctrines d’un Dewey (Kilpatrick, 1914, p. 3-4, 63).
34S’il est indéniable que la médiatisation dans la presse populaire des idées de Montessori a fortement contribué à l’émergence de critiques à son endroit de la part du monde académique, le fait que Maria Montessori soit une femme a sans nul doute pesé dans la réaction de rejet de ses idées que l’on retrouve chez certains universitaires, comme Kilpatrick. En effet, l’Ère progressiste (1890-1920) aux États-Unis correspond au moment du renforcement et de la consolidation de l’organisation institutionnelle du corps enseignant et de la recherche en éducation au sein des sections universitaires d’éducation. À cette époque, comme l’historienne Ellen C. Lagemann (2000) l’a montré, des présupposés de genre président à la professionnalisation de la recherche en éducation, justifiant que les femmes soient reléguées aux échelons inférieurs de la hiérarchie et que les hommes occupent les positions de supervision et de recherche les plus élevées. Comme les autres hommes de la classe moyenne américaine de leur temps, les chercheurs en éducation sont alors confrontés au problème de l’arrivée d’un groupe restreint de femmes dans les affaires publiques et la vie professionnelle. Ces chercheurs, notamment ceux du Teachers’ College de l’université de Columbia (Alix, 2017 ; Clifford, 1984 ; Cruikshank, 1998 ; Laird, 1998 ; Weiler, 2006), inclinent, dans l’ensemble, à y répondre de manière patriarcale (Wiebe, 1967).
35En tout état de cause, ces critiques académiques ont « eu un impact négatif important sur l’entrée de la méthode Montessori dans les programmes de préparation des enseignants dans les collèges universitaires et les universités ; avec la conséquence que la méthode [Montessori] n’a eu qu’un faible impact sur les institutions de formation des maîtres, les écoles publiques et les institutions d’enseignement au début du 20e siècle en Amérique » (Gutek & Gutek, 2020, p. 282). La méthode Montessori a ainsi été reléguée à une position périphérique, aux marges de l’enseignement américain, se développant essentiellement dans des institutions privées (Cohen, 1962 ; Gutek & Gutek, 2020 ; Whitescarver & Cossentino, 2008).
36Ce phénomène de relégation a été accentué par l’attitude de Montessori qui, tout au long des années 1910, a constamment cherché à conserver un contrôle exclusif sur la diffusion de ses idées et pratiques pédagogiques aux États-Unis. Elle a ainsi rejeté et empêché les propositions et initiatives de certains de ses partisans qui, à l’instar d’Anne E. George, souhaitaient installer et gérer depuis les États-Unis une formation des enseignants aux méthodes de la pédagogue italienne. Cette dernière a également freiné la dissémination de ses méthodes en condamnant les auteurs qui, comme Dorothy Canfield Fisher, vulgarisaient ses idées et proposaient de les adapter aux besoins de la population américaine (Gutek & Gutek, 2016, p. 63-64). Montessori elle-même formule cette idée de manière limpide dans sa note de l’auteur à son ouvrage de 1914, Dr. Montessori’s Own Handbook :
En raison du grand intérêt suscité par ma méthode d'éducation des enfants, certains livres ont été publiés, qui peuvent apparaître au grand public comme des exposés faisant autorité sur le système Montessori. Je tiens à affirmer de manière définitive que le présent ouvrage, dont la traduction anglaise a été autorisée et approuvée par moi, est le seul manuel authentique de la méthode Montessori, et que mes seuls autres ouvrages authentiques ou autorisés en langue anglaise sont The Montessori Method et Pedagogical Anthropology. (Montessori, 1914, p. vi)
37Cette volonté de l’Italienne de contrôler et de protéger l’authenticité de sa méthode peut, à certains égards, apparaître comme une des raisons principales de l’abandon progressif du montessorisme aux États-Unis à la fin des années 1910 et dans les années 1920, à une époque où sa renommée internationale ne cesse de croître. Les circulations transatlantiques de la pédagogie montessorienne pendant cette période apparaissent, de ce point de vue, révélatrices d’une tension, voire d’une aporie, bien identifiées dans la littérature (Go & Riondet, 2020 ; Kolly, 2018 ; Wagnon, 2013), entre, d’une part, la volonté de conserver à cette pédagogie sa cohérence initiale au moment de sa diffusion et, d’autre part, l’inéluctable part de transformations, d’hybridations et de resémentisations liées à la transplantation de ladite pédagogie dans des territoires plus ou moins lointains. Ce n’est d’ailleurs sans doute pas un hasard si, peu de temps après le décès de Montessori en 1952, sa méthode a connu un regain très important sur le territoire états-unien sous l’influence de Nancy McCormick Rambusch (1927-1994). La création en 1960 par cette dernière de l’American Montessori Society marque alors le début de la deuxième vague de l’éducation Montessori aux États-Unis.