1La soutenance orale en tant que modalité d’évaluation fait partie des exercices classiquement pratiqués par les étudiants à l’université de la première année de licence jusqu’au doctorat. C’est un moment qui génère des émotions intenses, parmi lesquelles plaisir ou agacement de la part des enseignants, satisfaction d’accomplissement ou angoisse du côté des étudiants. La soutenance est une modalité proposée pour évaluer une performance à un instant T, relative à la construction de connaissances ou de compétences, en fonction d’un référentiel donné. Mais est-ce vraiment cela qui est évalué ? La qualité de la prestation orale ou bien sa faiblesse ne vient-elle pas brouiller la perception des évaluateurs relativement à l’atteinte d’objectifs d’apprentissage ? Enfin, la soutenance semble répondre à des normes implicites : usage ou non d’un support de communication, lecture ou non de notes, selon le contexte du champ académique. Ces normes ne mériteraient-elles pas d’être réinterrogées eu égard au libre arbitre des étudiants ?

2Ces questions de l’ordre de la pratique professionnelle ont constitué le point de départ d’une recherche scientifique exploratoire à propos des soutenances de fin d’année, au niveau master, dans un diplôme de sciences de l’éducation. Cette étude a été menée en ciblant le point de vue des acteurs engagés sur la scène de la soutenance et plus précisément les étudiants en tant que principaux acteurs de la prestation.

3L’objet d’étude est le vécu multifactoriel de la soutenance du point de vue des étudiants. La question de recherche est la suivante : les consignes ou documents de cadrage produits en vue de la préparation de la soutenance sont-ils aidants du point de vue des étudiants et, dans l’affirmative, en quoi ? Dans la négative, pourquoi ?

4La notion d’évaluation de la compétence sera abordée à l’occasion d’une revue de lecture sélective et compatible avec l’approche épistémo-conceptuelle et méthodologique adoptée dans cette étude. Puis seront présentés le terrain de l’enquête empirique et l’exposé des résultats consacré à l’analyse du vécu de l’expérience des étudiants de leur oral de soutenance.

5Trois résultats saillants seront présentés : 1) le vécu des soutenances relève d’une tension entre conformation et émancipation ; 2) les documents de cadrage et normes proposés ne sont pas forcément des ressources pour performer du point de vue des étudiants ; enfin 3) le vécu émotionnel est très corrélé à l’expérience singulière de prise de parole en public.

6Ces résultats seront ensuite discutés et une piste pratique de transformation du dispositif sera proposée : l’introduction de la pratique de l’improvisation dans le parcours de formation dont la finalité est de prendre en compte les résultats de cette enquête empirique.

1.  La soutenance universitaire ou un oral normé

7Dans cette partie consacrée à la revue de littérature, il sera question : 1), de pointer des biais d’évaluer une compétence, notamment à partir d’un oral décontextualisé ; 2) de rendre compte des études consacrées à la soutenance qui témoignent que cette prestation n’est pas appréhendée comme une production orale stricto sensu, mais plutôt comme l’expression d’une production écrite réflexive ; et enfin 3) de reconnaitre que l’évaluation de la pratique orale est un processus complexe.

1.1.  L’évaluation d’une compétence par le biais d’un oral : chronique d’un échec annoncé ?

8Évaluer l'acquisition d'une compétence est complexe, car elle est multidimensionnelle (savoirs, savoir-faire, savoir-être) et contextuelle. De plus, la nature évolutive de la compétence exige des suivis et des évaluations longitudinales. Elle s’inscrit dans le projet d’introduire du sens dans les apprentissages et paradoxalement, c’est ce retour du sens dans les formations qui introduit un faisceau de difficultés à l’évaluation (Lecointe, 1997). En effet, évaluer comment une personne traite efficacement une situation qui a du sens pour elle semble relever du challenge. Plusieurs travaux relatifs à l’évaluation des compétences ont réduit cette problématique complexe, en limitant leurs propos à la maitrise par les personnes de certaines ressources cognitives (Laveault, 2007). Pourtant, il ne s’agit là que d’un des objets à évaluer à l’intérieur de la complexité et de la dynamique d’une compétence. Évaluer une compétence c’est, entre autres, retracer son développement dans le temps ou encore comprendre son adaptabilité à d’autres situations (Joannaert, 2011). C’est alors rendre à la compétence son statut d’objet complexe et réfléchir à sa multidimensionnalité. C’est aussi prendre en considération la personne qui est au cœur du processus de développement de cette compétence. Enfin, c’est permettre aux personnes de construire le sens de leurs actions, même dans une démarche d’évaluation (ibid.). Conformément à cette acception, l’oral de soutenance peut-il relever du projet d’évaluer une compétence, quelle qu’elle soit ? Sans doute que non.

1.2  L’oral de soutenance comme poursuite réflexive de l’écrit ?

1.3.  Le sujet délicat de l’évaluation de la soutenance à l’université

10D’autres études centrées sur l’évaluation de l’oral pointent qu’il s’agit d’un processus complexe qui requiert une compétence professionnelle de la part de l’enseignant (Dolz-Mestre & Schneuwly, 2009 ; Laparra, 2008 ; Simard et al., 2019).

11Dans l’objectif de satisfaire à l’alignement pédagogique, certains auteurs soulignent l’intérêt d’engager le corps pour soutenir l’apprentissage de l’oral (Gagnon & Dolz, 2016 ; Tummillo, 2015 ; Bourrain et al. 2021) et donc aussi pour se préparer la soutenance comme objet d’évaluation (c’est nous qui soulignons). En effet, la pratique de l’oral engage le corps, notamment le corps émotionnel, d’où l’intérêt de proposer des formations en la matière (Archieri, 2014). La pratique théâtrale peut être une ressource pour travailler l’aptitude à s’exprimer à l’oral dans l’enseignement supérieur, notamment dans certaines formations telles que la formation professionnelle destinée aux enseignants du primaire ou du secondaire (Archieri, 2013). Se pose néanmoins la question complexe de l’évaluation des prestations orales qu’engage la pratique théâtrale. Des pistes d’évaluation sont envisagées telles que l’analyse réflexive de l’étudiant sur sa propre pratique et son cheminement émotionnel (Archieri, 2022).

12Cette revue de lecture souligne un point aveugle lorsqu’il est question d’évaluation et qui plus est de l’oral : la prescription paradoxale pour les étudiants dont fait l’objet la soutenance à l’université. Exercice canonique, elle répond à des attentes spécifiques des enseignants, normes qui pour autant restent implicites et ne sont pas ou peu explicitement exposées, voire enseignées.

2.  Rendre compte de la complexité de l’activité en documentant l’expérience

13Cette partie présentera l’approche épistémo-théorique mobilisée pour mener cette étude, le terrain d’étude investi et la méthodologie choisie et adaptée au terrain d’étude pour recueillir les matériaux et construire les données scientifiques.

2.1.  Un appareillage conceptuel pour prendre en compte la complexité de l’activité « soutenance »

14L’approche scientifique mobilisée vise à étudier les situations telles qu’elles se présentent aux acteurs : de l’ordre de l’évidence, de la quotidienneté de la pratique sociale (Dosse, 1995), mais aussi dans leurs systèmes d’interactions denses, autant influencés par un environnement (écosystème) qu’infléchissant cet environnement (milieu). Autrement dit, il est question, dans le courant de pensée adopté, de rendre compte de l’activité d’apprentissage d’acteurs, non pas au sens commun qui se réfère à tout ce que fait l’acteur dans le cadre d’une pratique sociale, mais bien selon le concept d’activité d’apprentissage qui rend davantage compte d’une relation dynamique asymétrique entre acteur et environnement d’apprentissage, dans lequel l’acteur (individuel et/ou collectif) définit ce qui est significatif pour lui, selon ses intentions, capacités, buts, etc. (Guérin, 2012 ; Albero & Guérin, 2014). L’analyse de l’activité d’apprentissage porte sur son caractère incarné (Linard, 1989), situé (Suchman, 1987), intersubjectif (Giddens, 1994), distribué (Lave, 1988 ; Hutchins, 1995), en étant la source et le produit d’interactions en un lieu et un moment donné, entre des acteurs et des objets.

15Répondant à ces présupposés épistémo-théoriques, ce travail s’inscrit dans le cadre d’un programme de recherche qui adopte une approche dite écologique de l’activité humaine dans son environnement (Albero et al, 2019 ; Albero & Simonian, 2019). L’enjeu est de décrire et comprendre les interrelations dynamiques entre le sujet et l’environnement pour identifier ce qui encourage ou non ces interrelations (Archieri, 2023).

2.2.  Un terrain d’étude pour rendre compte de l’expérience vécue de la soutenance

16Le terrain de cette enquête empirique propose la maitrise de l’oral comme une compétence du référentiel professionnel cible et se caractérise par l’utilisation de la soutenance orale comme modalité de contrôle de connaissances (MCC).

19Le module retenu pour l’enquête est une unité d’enseignement (UE) consacrée à la recherche. Cette UE poursuit deux objectifs : 1) découvrir et s'approprier les concepts théoriques et les outils méthodologiques utilisés en analyse de l’activité, ainsi que mobiliser des outils méthodologiques en vue de la réalisation d’une étude de terrain ; 2) s’initier à la méthodologie de la recherche et à l’écriture d’un mémoire.

22Les modalités de contrôle de connaissance (MCC) comportent trois épreuves : la rédaction de deux rapports et une soutenance finale.

25L’objet d’étude – le vécu multifactoriel de la soutenance du point de vue de l’étudiant – a été présenté par le chercheur à l’équipe enseignante et aux étudiants qui ont donné leur accord pour que l’enquête puisse avoir lieu.

26Les échanges informels réalisés avec les différents acteurs de la formation – étudiants et formateurs – ont permis d’affiner la question de recherche suivante : les consignes ou documents de cadrage produits en vue de la préparation de la soutenance sont-ils aidants du point de vue des étudiants et, dans l’affirmative, en quoi ? Dans la négative, pourquoi ?

2.3. De la méthodologie de recueil de matériaux à la construction de données sur la soutenance

27Le fait d’assister à des oraux de soutenance pour recueillir des traces de l’activité a été d’emblée écarté pour des raisons évidentes : la perturbation émotionnelle qu’une présence observante aurait pu générer pour les candidats pendant ce moment d’évaluation.

29Les entretiens de remise en situation ont pris appui sur l’interprétation des étudiants concernant les documents produits (document de cadrage de l’épreuve de soutenance et grille d’évaluation) et sur leur vécu de la soutenance.

30Ces matériaux ont été traités selon une méthode d’analyse inductive guidée par les objectifs de recherche. Cette méthode consiste à réaliser une lecture détaillée des données brutes pour faire émerger des catégories d’activités vécues à partir des interprétations du chercheur qui s’appuie sur ces données brutes. L’utilisation de l’analyse inductive permet de : 1) condenser des données brutes, variées et nombreuses, dans un format résumé ; 2) établir des liens entre les objectifs de la recherche et les catégories découlant des données brutes ; 3) développer un cadre de référence ou un modèle à partir des nouvelles catégories émergentes. L’analyse inductive, appelée aussi théorie ancrée (Paillé & Mucchielli, 2012) se prête particulièrement bien à l’analyse de l’activité portant sur des objets de recherche à caractère exploratoire, pour lesquels le chercheur n’a pas accès à des catégories déjà existantes dans la littérature, comme c’est le cas ici. Elle s’inscrit aussi en adéquation avec l’appareillage conceptuel adopté qui donne le primat à l’expérience vécue et éprouvée des acteurs. On peut définir la catégorie comme une production textuelle se présentant sous forme d’une brève expression et permettant de dénommer un phénomène perceptible à travers une lecture conceptuelle d’un matériau de recherche. Une analyse lexicale a été réalisée à partir des transcriptions des entretiens de remises en situation menés à l’issue de la soutenance orale. Plusieurs champs sémantiques ont alors été identifiés : 1) l’incertitude : 18 occurrences ; 2) la norme universitaire : 20 occurrences ; 3) les émotions : 34 occurrences.

31Ce repérage sémantique a permis de stabiliser des catégories de sens à partir du traitement des données brutes : 1) l’incertitude relative à la prestation orale à produire ; 2) la conformation aux normes universitaires supposées de la soutenance ; 3) un vécu émotionnel très corrélé à l’expérience singulière de prise de parole en public.

32Ces catégories de sens ont été retenues, car elles ont permis d’apporter des éléments de réponse à la question de la pertinence des consignes ou explications produites sur les documents de cadrage relatifs à la préparation de la soutenance orale.

3.  Résultats : des expériences singulières et disparates de soutenance

33Cette partie propose l’exposé des résultats saillants de l’étude discutés à l’aune des hypothèses émises et des travaux scientifiques réalisés sur la question.

34Les résultats sont organisés en trois points : 1) la tension entre l’intention de conformation et l’envie d’émancipation ; 2) le vécu relatif à l’usage du diaporama ; 3) les émotions éprouvées.

3.1.  Tension entre conformation et émancipation

35Les étudiants soulignent à l’unanimité le fait qu’il leur manque des précisions relatives à « l’épreuve » de la soutenance. Ils commentent le document de cadrage concernant la soutenance qui « se limite à en préciser l’organisation temporelle, mais pas le degré d’autonomie possible dans ce cadre ». En l’occurrence, le cadrage apporte les précisions suivantes :

Le premier temps de la soutenance est consacré à un exposé de quinze minutes au cours duquel l’étudiant présente son travail de recherche. L’exposé s’appuie sur un support numérique (diaporama par exemple) projeté aux membres du jury. Le deuxième temps est un temps d’entretien de quinze-vingt minutes avec le jury. Les membres du jury interagissent avec le candidat pour éclaircir ou approfondir la présentation orale. Le troisième temps est un temps de délibérations entre les membres du jury en l’absence du candidat. À la fin des soutenances, une séquence de régulation (le jour même ou dans un délai relativement court) est organisée sous la direction des responsables de l’UED du Master.

36Ces informations factuelles sont certes nécessaires ; pour autant, les étudiants adultes en reprise d’étude s’inscrivent dans une tension « inconfortable » entre les injonctions institutionnelles de conformation (« il faut revenir à des codes universitaires que nous avons, pour la plupart, quittés depuis longtemps, c’est anxiogène ») et leur culture personnelle (« j’ai l’habitude des prises de parole en public dans des situations d’évaluation » ; « ça me renvoie à des souvenirs anciens assez traumatisants » ; « je me sens insécurisé parce que je ne sais pas si je peux m’émanciper des codes »).

37Ce besoin d’éclaircissement sur le degré de liberté qu’il est possible de prendre par rapport aux « codes de la soutenance » mérite sans doute d’être pris en compte comme un élément constitutif de la complexité du travail de l’enseignant face à un public d’adultes en reprise d’étude.

39Pour autant, ce parti pris favorable est relativisé : « le degré de précision est intéressant, mais on en arrive à douter : ce que je sais faire habituellement ne correspond pas tout à fait aux attendus », « je me suis conformée aux attentes, et du coup, j’ai la sensation de m’être oubliée et d’avoir raté mon coup », « j’aurais pu mieux faire si j’avais su m’émanciper des attentes de la grille ». Ce type de propos a été fréquent de la part des étudiants de FC, beaucoup moins avec les étudiants de FI.

40Ainsi, l’intention vertueuse de l’équipe enseignante qui consiste à « sortir de l’implicite en matière d’évaluation » (Lavoie & Bouchard, 2017) peut s’avérer contreproductive dans la prise en compte de la dimension émancipatrice consubstantielle à l’action d’accompagner un adulte en formation.

41Les résultats de l’étude soulignent une absence de consensus : certains étudiants expriment qu’ils se sont conformés aux attentes exprimées par les formateurs ; d’autres soulignent qu’ils s’en sont émancipés. Ainsi, il s’avère que les ressources produites (document de cadrage et grille d’évaluation) entrainent les réactions diverses chez les étudiants, sans doute du fait du degré de leur expérience en la matière, peut-être aussi en fonction de leur personnalité et de leur « rapport à la norme ».

3.2. Un exemple de conformation aux usages : la remise en question du diaporama

42L’usage du diaporama par les enseignants est une norme universitaire. Comme toute norme établie, elle s’accompagne de sa cohorte de détracteurs. Tout dépend naturellement de l’art et la manière de s’en servir. Tout dépend de la discipline académique concernée et de la dimension visuelle des données produites.

43Par effet de contagion, les présentations PowerPoint ou autres sont devenues des « classiques » des soutenances orales. Elles sont fréquemment décrites comme des supports de cours utiles pour accompagner la prise de parole. Mais utiles pour qui ? Cette question est loin d’être anodine. Les matériaux produits en entretien sur le sujet laissent à penser que les étudiants considèrent avoir utilisé leur diaporama « comme une trame de prise de notes rassurante ». « J’avais besoin du diaporama pour être capable de suivre un plan… j’ai fait un effort sur un visuel harmonieux pour le jury ». « J’ai tenté de ne pas être redondant entre ce qui était écrit et ce que je disais… mais j’ai conscience que mon diapo était davantage une aide pour moi qu’un support pour eux ».

44Il n’était pas prévu de documenter le point de vue des évaluateurs des soutenances dans le cadre de cette enquête. Il a donc été question de pister les représentations des étudiants sur les diaporamas qui leur sont habituellement adressés dans le cadre de leur formation et d’en pointer les incidences sur leur production personnelle. « Personnellement, j’ai du mal à me concentrer en même temps sur ce qui est écrit sur les slides et sur ce qui est dit par le prof… donc je choisis : soit je lis quand ça me semble plus clair que ce qui est dit, soit j’écoute seulement sans regarder le diaporama », précise une étudiante.

45Les illustrations sont fréquemment préférées pour les diaporamas de présentation qui sont à distinguer des diaporamas de synthèse, considérés comme des ressources pour se rappeler des propos tenus pendant le cours. « Les diaporamas bavards me fatiguent… », « il n’est pas rare que les problèmes techniques de connexion de vidéoprojecteurs viennent tout gâcher ». Pour éviter ces épisodes malheureux, il est fréquemment demandé de produire une version figée de la présentation de type PDF, « ce qui empêche alors les animations… si on fait le choix des animations, on prend le risque de perdre la connexion… c’est potentiellement déstabilisant ».

46À l’aune des écrits scientifiques qui mettent la dimension sensorimotrice au centre de l’échange pédagogique (Archieri, 2023), certains participants à l’enquête auraient été enclins à « se passer de support numérique pour ne compter que sur eux-mêmes ». Force est de constater qu’aucun des six étudiants ne l’a fait, « sur les conseils des enseignants ».

47À l’heure de la diversité des supports numériques, il serait sans doute pertinent de tenter de s’adapter aux usages plébiscités par les étudiants afin qu’ils puissent les mobiliser, voire s’en passer, en connaissance de cause.

3.3.  Lien entre le vécu émotionnel et l’expérience singulière de la soutenance universitaire

48L’étude réalisée permet de pointer un résultat assez courant en formation : des situations semblables ou qui ont « un air de famille avec », et qui ont été éprouvées dans un contexte émotionnellement neutre ou favorable sont moins redoutées que lorsqu’elles ont laissé des traces émotionnellement négatives (De Ketele & Jorro, 2014). « Je n’appréhendais pas beaucoup la soutenance, car je me sais à l’aise à l’oral » ou bien « j’étais en stress total, car j’ai déjà vécu des soutenances catastrophiques ». « J’avais beau savoir et sentir que le jury était bienveillant, je me sentais mal » sont des verbatims qui étayent ce point.

49Un autre phénomène a fréquemment été documenté : les étudiants se sentent incapables de s’autoévaluer précisément (Roy & Michaud, 2018), notamment dans les parties de l’épreuve en interaction avec un membre du jury, ce qui génère un vécu émotionnel connoté négativement. « Pour l’exposé, je sais que j’ai produit ce que j’avais prévu parce que je m’étais beaucoup entrainé. Donc ça va. Mais pour l’entretien, je n’arrive pas à me rendre compte si je suis parvenu à donner des réponses satisfaisantes. J’appréhende davantage cette partie de la note ». Un autre étudiant mentionne : « J’étais tellement concentré sur moi, sur ma présentation, mes réponses, etc., que je ne suis pas capable, à postériori, de me remémorer des indices précis dans le comportement des membres du jury, pour identifier la manière dont ils ont reçu mon propos… et ça me rend mal à l’aise. »

50Ce phénomène de vécu émotionnel corrélé à l’expérience singulière est repérable aussi bien chez les étudiants partenaires de l’enquête issus de la FI que de la FC.

51Enfin, il est important de pointer que la modalité de soutenance retenue pour évaluer la construction de compétences en lien avec un référentiel ne prend pas en compte, ou très peu, l’aptitude à s’exprimer à l’oral et à entrer en interaction avec des tiers. L’alignement pédagogique est certes respecté entre les objets enseignés par les enseignants et la tâche à réaliser par les étudiants. La soutenance n’est pas évaluée en tant que telle dans sa forme ; les critères d’évaluation organisés en paliers sont centrés sur le fond. Le tableau suivant présente un extrait du système de notation prévu par l’équipe enseignante.

Tableau 1 - Extrait de la grille d’évaluation de l’UE

52On note l’absence de référence aux spécificités du discours oral (registre de langue adapté, organisation et clarté du propos par exemple). On note également l’absence de mention à la forme préconisée dans le document de cadrage aux MCC, à savoir l’usage d’un support pendant la soutenance.

53« C’est comme si on oubliait, au moment de la soutenance, qu’il nous faut incarner le propos, l’éprouver pour convaincre » constate un étudiant, propos qui souligne l’absence du champ sémantique du corps dans la grille d’évaluation.

54C’est alors oublier que la pratique de l’oral engage le corps, notamment le corps émotionnel (Gagnon & Dolz, 2017 ; Archieri, 2014).

4. Discussion : donner de la valeur au partage à l’oral

55Finalement, cette étude démontre que l’évaluation ne serait émancipatrice et formatrice qu’à la condition qu’elle permette de mettre au jour des valeurs et de les expliciter, dans le cadre d’une reconnaissance mutuelle entre évaluateurs et évalués (Clavier, 2006). Elle valorise la fonction critique de l’évaluation (Lecointe, 1997), en relation avec l’interrogation existentielle sur le sens donné à l’agir évaluatif et les raisons de son bien-fondé, lequel ne saurait exister sans le souci permanent de la réflexivité de tous les acteurs de terrain impliqués. Au total, c’est le développement d’une conscience de l’évaluation, collective et individuelle, qui devrait être promue, au sein de laquelle la compétence éthique de l’équipe enseignante revêt une place déterminante (Marcel & Bedin, 2018).

56Nonobstant les résultats de cette étude mettent au jour un paradoxe : lors de la soutenance, les étudiants se conforment à des attentes non formulées dans les documents produits. Ils prennent le risque d’en oublier leur singularité pour endosser un costume plus ou moins bien ajusté. Il s’agit là d’une normalisation à des codes universitaires supposés persistants – phénomène non forcément fondé d’ailleurs – qui génère de l’anxiété pour bon nombre d’étudiants. Au mieux ils sont capables de « jouer le jeu », au pire ils « perdent leurs moyens ».

57Une piste à visée pratique pourrait alors être proposée pour préparer les étudiants à faire face à ce moment critique. Il s’agirait de proposer des modules de formation mettant la conscience de soi dans le rapport à l’autre au centre de la préparation de la prestation orale. À ce titre l’improvisation théâtrale peut constituer une pratique pertinente parce que c’est un « art de l’instant présent » qui engage le corps émotionnel sans jamais perdre de vue le couplage avec l’environnement. L’improvisation théâtrale invite à « faire avec ce qui vient » qu’il s’agisse des émotions du sujet ou de la prise en compte d’autrui (Archieri, 2014), en l’occurrence ici les membres du jury.

58De plus, l’introduction d’ateliers de préparation à la soutenance par la pratique de l’improvisation théâtrale dans le plan de formation pourrait contribuer à respecter l’alignement pédagogique.

59Cette proposition s’inscrit dans un paradigme de formation qui prend en compte l’activité vécue des usagers, en l’occurrence ici les étudiants en situation de réaliser une soutenance. Il serait évidemment nécessaire de mettre à l’épreuve cette perspective afin de vérifier si cette centration pragmatique contribuerait ou non au projet global d’expliciter les attendus.

60Pour conclure, cette étude exploratoire mériterait d’être prolongée par une enquête empirique qui prendrait en compte le point de vue des enseignants. En effet, les différents échanges réalisés entre le chercheur et l’équipe enseignante ont mis à jour un questionnement qu’il serait nécessaire d’approfondir : la question des prérequis relatifs à la maitrise de l’oral au niveau master, ainsi que la connaissance des « codes » universitaires relatifs aux exercices canoniques comme la soutenance. Elle pourrait également être prolongée par l’analyse des propos tenus par les étudiants dans le cadre des évaluations des enseignements par les étudiants, évaluations considérées par Nathalie Younès (2015) comme relevant d’une cartographie des figures de partage entre étudiants et enseignants.