Introduction

3L’école des communs est un livre important et novateur à plus d’un titre. Premièrement, Dupeyron repense en philosophe l’éducation dans son ensemble à partir des communs. À cet égard son livre est un véritable traité de philosophie de l’éducation. Deuxièmement, il pense radicalement l’école des communs, non pas comme une transformation démocratique de l’école publique (ce qui nous semble être l’hypothèse de Laval et Vergne), mais comme une troisième école, par-delà l’école étatique et l’école privée, et en continuité avec les expérimentations de l’école de la Commune de Paris (1871), de l’école syndicale de la CGT syndicaliste révolutionnaire, des écoles libertaires et de certaines écoles d’Éducation nouvelle (en particulier Freinet).

5Troisièmement, Dupeyron ne se limite pas au cas de la France, comme le font Laval et Vergne : son livre s’ouvre aux voix venues des autres continents que l’Europe et en particulier des voix féministes, écoféministes, décoloniales et s’appuie sur les expérimentations des zapatistes du Chiapas (Mexique) et du MST (le Mouvement des sans-terre du Brésil).

6Quatrièmement, grâce à cette prise en compte des réalisations et théorisations non occidentales, Dupeyron peut proposer, non pas un modèle unique d’écoles des communs, mais un changement de paradigme et une « inversion » radicale de perspective (partir de la variabilité de l’humain au lieu de partir du même et de l’identique comme norme) pour des écoles des communs et des pédagogies des communs dans le cadre d’un principe de non-domination et de non-discrimination.

7Cinquièmement, centrant l’éducation sur la vie des populations et non pas sur les seuls savoirs, il fait la proposition radicale d’une école libérée de l’évaluation, où « la participation à l’exercice de cette fonction [la fonction éducative commune] ne requiert la possession d’aucun titre particulier, à part l’appartenance universelle à l’association des commoners. » (p. 166)

L’éducation des communs

9L’ouvrage L’école des communs est divisé en trente chapitres relativement courts organisés en trois parties : L’éducation des communs, Les écoles des communs, Les pédagogies des communs.

11Dupeyron met en garde contre trois dérives : l’idéalisation des communautés rurales d’hier (les communs sont des inventions d’aujourd’hui), la gestion non démocratique de « biens communs » (les communs, c’est l’autogestion populaire), le communautarisme identitaire ou sociologique (les communs sont universellement accueillants). L’idée que les commoners sont des gens du commun, des « sans-titres », non pas des gens qui se ressemblent, mais qui agissent ensemble, et que la communauté des coopérants ne peut pas être discriminante est un principe fondamental de l’éducation des communs.

12La philosophie de l’éducation de Dupeyron met en œuvre deux distinctions, celle entre educare et educere et celle entre mode majeur et mode mineur de l’éducation.

131) Tout d’abord, l’auteur renouvelle la distinction classique entre les deux étymologies attribuées à « éduquer ». Alors qu’educare est souvent laissé de côté ou réduit au remplissage au profit d’educere identifié à l’émancipation, Dupeyron voit dans educare la première tâche de l’éducation des communs : le soin de la vie, le souci des vivants comme souci du bien-vivre (buen vivir), autrement dit, à l’opposé de l’esprit du capitalisme, le primat des relations sur les possessions, des liens sur les biens. L’éducation des communs va de l’educare vers l’educere. Dupeyron s’inspire de Paulo Freire, qui écrit dans La pédagogie des opprimés : « Personne ne libère personne, personne ne se libère tout seul : les êtres humains se libèrent ensemble » (cité par l’auteur, p. 45). L’émancipation ne se fait pas individu par individu, mais en commun. Elle n’est pas l’horizon de l’éducation, mais sa condition (elle est le mouvement initial par lequel l’élève décide d’apprendre par lui-même). Elle n’est pas la mission des seuls éducateurs (censés libérer les autres), mais elle est auto-émancipation. En somme l’éducation des communs part de la vie des populations, de leurs besoins réels, et elle s’élargit et s’élève vers des savoirs plus formels et plus généraux.

142)  Ensuite, l’auteur fait une distinction entre mode mineur et mode majeur de l’éducation. Il se réfère à l’anthropologue Tim Ingold qui conçoit l’anthropologie comme l’étude de la vie humaine dans son histoire, c’est-à-dire l’étude de l’ensemble des activités par lesquelles les humains s’humanisent. L’éducation se confond en ce sens avec les processus d’humanisation et elle se caractérise par son inachèvement, son devenir, sa créativité et sa variabilité. Elle est une activité faible (non pensable avec les catégories fortes de la métaphysique), qui s’effectue sur un mode mineur, autrement dit qui ne vise pas (mode majeur) la transmission et inculcation d’une essence préétablie de l’homme (ce que serait, selon Dupeyron, la Bildung). « Le mode mineur d’éducation ne prétend ni transmettre une forme figée de culture et d’humanité ni se contenter de cultiver une capacité d’auto-éducation vide et indifférenciée. » (p. 59). L’éducation n’est pas de l’ordre d’une maitrise sur les choses et les êtres (éducation sur le mode majeur) et d’une possession de biens (conception bancaire de la tête pleine comme un compte en banque). Elle est une culture de l’attention et de la relation avec les choses, les vivants, les autres humains et soi-même (éducation sur le mode mineur). L’éducation des communs est démocratique. Elle l’est d’une part au sens où elle est une action d’une population sur elle-même (autogestion populaire) et où elle ne peut être confiée à des pouvoirs extérieurs à cette population (État, clergés, experts, etc.). Elle l’est d’autre part au sens où elle est une pratique de l’égalité, une lutte permanente contre toute domination et toute discrimination. En résumé, l’éducation des communs est « une éducation prenant soin du buen vivir des populations, autogérée par celles-ci, déployée sur un mode mineur et incarnée dans la culture de la relation et de la médiation » (p. 67).

15Dans une telle éducation, la vie en commun (la coopération, la solidarité, l’élaboration en commun des règles de vie) a un caractère structurant à l’égard de l’enfant. L’auteur renouvelle la critique de « l’enfant roi ». Alors que souvent cette critique est faite du point de vue réactionnaire de la restauration de l’autorité, Dupeyron montre que « l’enfant roi » est, en réalité, l’enfant du Capital. Dans le modèle néolibéral d’éducation, il s’agit de former un individu entrepreneur de soi-même, consommateur-jouisseur, un individu qui a une mentalité capitaliste de propriétaire, de prédateur (tout est potentiellement à moi). « N’obéir à personne, ne respecter aucune règle sociale sans y être contraint, ne reconnaître aucun droit à autrui, sont des attitudes égoïstes très conformes au modèle néolibéral » (p. 127). L’enfant du Capital n’a pas le sens de la coopération, il ne connait que la compétition (écraser l’autre).

Les écoles des communs

16La deuxième partie porte sur les écoles des communs. Dupeyron met à mal les séparations qui sont au fondement de l’école républicaine, notamment celles entre l’école et la société, l’école et la vie, l’instruction et l’éducation, la raison, les savoirs universels et les croyances particulières. Aux oppositions habituelles entre écoles privées et écoles publiques, et entre écoles religieuses et écoles laïques, il substitue celle entre les écoles plébéiennes et populaires d’un côté, et de l’autre, les écoles patriciennes et non populaires. Les écoles du commun diffèrent à la fois des écoles publiques laïques et des écoles privées ou religieuses. Ce sont des écoles plébéiennes, des écoles pour les populations, pour la vie matérielle et spirituelle des populations, et gérées par ces populations elles-mêmes. Celles-ci étant diverses, les écoles plébéiennes le sont aussi.

17Mais faut-il une école ? Oui, répond l’auteur, qui, à la différence d’Ivan Illich, pense qu’il faut un lieu spécifique pour la fonction épistémique. Mais ce lieu ne saurait avoir une forme unique. « Il y a en fait de très nombreuses façons de faire école » (p. 144), écrit Dupeyron. « Peut-être d’ailleurs faut-il se demander si le mot école doit toujours être conservé » (p. 170). La Commune de Paris parlait de « maison d’instruction et d’éducation », John Dewey de « centre actif » d’enquête sociale. Les écoles des communs ne sont pas réservées à un âge de la vie, elles sont ouvertes à toutes les générations. Elles ne sont pas autogérées seulement par celles et ceux qui travaillent et vivent dans ces écoles (les élèves et les éducateurs) mais aussi par les populations concernées par ces écoles. Elles ne sont pas centrées sur les seuls savoirs formels, livresques, mais elles sont des écoles pour la vie dans sa variété, sa créativité et ses relations avec le monde.

20On pourrait objecter à l’auteur le risque d’une idéalisation des populations. Dans certaines circonstances, certaines populations ne peuvent-elles pas devenir racistes, xénophobes ? Le dernier chapitre de la deuxième partie pose alors le problème de l’éthique des communs. La diversité des populations et la démocratie des communs rendent possible un pluralisme des valeurs, mais dans le cadre du principe fondamental de non-domination et de non-discrimination. Ce principe est un principe universel, un universel qui, au lieu d’être imposé de l’extérieur (un universel de surplomb), est construit collectivement : « L’universel n’est pas ce qui se décrète ou s’inculque, mais ce qui émerge de la discussion. » (p. 192).

Les pédagogies des communs

21Dupeyron ne propose pas un modèle pédagogique unique, mais des pédagogies des communs, en adéquation avec la diversité des besoins et des modes de vie des populations ainsi qu’avec la variabilité de l’humain. Ces pédagogies, pour être réellement des pédagogies des communs, doivent mettre en œuvre le principe de non-domination et de non-discrimination et donc refuser d’une part la méthode transmissive et d’autre part l’évaluation. Les pédagogies des communs sont en continuité avec les pédagogies socialistes, libertaires et certaines pédagogies d’Éducation nouvelle (Dewey et Freinet notamment). Les maîtres-mots des pédagogies des communs sont : critique et conscientisation (Freire), coopération, dialogue, attention, résonance (Hartmut Rosa), expérience (Dewey). Le refus de la transmission est un refus, non de la transmission comme objectif, mais de la transmission comme méthode. À la transmission monologique, verticale et autoritaire, Dupeyron oppose la transmission dialogique par coopération, partage, mise en commun. Mais, « critiquer, résonner, chercher. Être vigilant, être relié, être en quête. Problématiser, échanger, agir. Ces éléments des pédagogies des communs ne sont guère originaux. » (p. 217).

23Les pédagogies des communs sont donc fondamentalement des pédagogies de l’accueil et de la rencontre anthropologique au service d’« un projet de société sans domination, ni discrimination » (p. 222). L’auteur fait référence à la philosophie africaine ubuntu dont Mungi Ngomane, petite-fille de Desmond Tutu, est la porte-parole : je suis parce que tu es. L’humanité est plurielle ; l’autre est, comme moi et à égalité avec moi, un membre à part entière de l’humanité ; il n’est pas différent de moi, il est « différent comme moi » (p. 224). Accueillir quelqu’un, c’est lui donner la parole pour qu’il se présente lui-même. Les pédagogies de l’accueil et de la rencontre s’opposent à la pédagogie de la colonialité qui parle à la place de l’autre, l’assigne à une identité et lui applique des catégories discriminantes. Dupeyron propose une « inversion pédagogique « » (p. 234) du « processus d’ostracisation de la différence » (idem) : partir, non pas de la « normalité », de l’identique, mais de la variabilité de l’humain et reconnaître les singularités sans les hiérarchiser ; neutraliser les catégories stigmatisantes produites par la colonialité, la racisation et la hiérarchisation sociale. « Cela conduit à la suspension des distinctions normal-pathologique, valide-invalide, blanc-coloré, “homophone” et allophone, scolaire et non-scolaire, hétérosexuel et homosexuel, ou encore esprit abstrait et esprit concret » (p. 231), certaines de ces distinctions pouvant cependant être prises en compte ponctuellement.

Discussion

Conclusion

26Une autre société, une société sans domination et sans discrimination (nous dirions plutôt une société en lutte permanente contre les dominations et discriminations), ne peut advenir que si des anticipations de cette autre société émergent déjà au sein même de la société capitaliste. Il ne peut pas y avoir d’écoles des communs sans qu’il y ait conjointement des communs dans d’autres domaines que celui de l’éducation (l’alimentation, la santé, les transports, le numérique, etc.). Et on ne peut pas anticiper une autre société sans commencer à construire dès aujourd’hui une autre école.