1BIEN-ÊTRE (n. m.) : nom composé invariable formé avec l’adverbe bien et le verbe être. La première occurrence semble dater de 1555 et désigne un état procuré par une satisfaction minimale des besoins du corps et de l’esprit, sans douleurs ni souffrances particulières. D’abord utilisé pour désigner une « subsistance commode » (« Il n’est pas dans l’opulence mais il jouit d’un bien-être suffisant. »), le terme évolue pour caractériser une forme de jouissance de soi obtenue soit par une discipline particulière, soit grâce à un environnement spécifique, soit avec la consommation de substances psychotiques. La recherche du bien-être à tout prix fait ainsi l’objet de critiques dès le XIXe siècle, en raison de son caractère hédoniste et individualiste : « On a fait du bien-être une sorte de religion à laquelle on sacrifie tout : sans bien-être, il semble aujourd’hui que la vie est impossible ou insupportable. C’est à mon sens un mal qui a sur les mœurs générales une influence pernicieuse » (Hector Malot, La Belle Dame Denis, 1873). À la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle, le mot bien-être (qui peut maintenant s’écrire bienêtre, sans trait d’union) prend une connotation fortement positive : il désigne un état qui comprend, tout à la fois, « le silence des organes » (Descartes) et une forme de plénitude physique et psychique. Les méthodes pour accéder au bien-être se multiplient dans la mouvance du « développement personnel », empruntant aux médecines traditionnelles, aux philosophies et religions orientales, à la théorie du care, aux travaux sur les compétences psychosociales et même aux neurosciences. On fait appel à la relaxation et à la méditation pour favoriser la résilience. On évoque même, ici ou là, l’apparition d’une véritable « science du bonheur » qui, permettrait, tout à la fois, l’épanouissement de soi et la réconciliation avec les autres, la gestion du stress et le développement des capacités d’attention, l’accès aux plaisirs sains et à la joie durable. À partir des années 2000, la recherche en psychologie et la réflexion pédagogique s’emparent de la notion de bien-être. Le bien-être scolaire intègre alors, tout à la fois, la prévention en matière de santé, la construction de relations sociales empathiques, la lutte contre toutes les formes de violence, la mise en place d’un climat scolaire apaisé, etc. On souligne que le bien-être des élèves favorise leur engagement dans les tâches scolaires, facilite leurs apprentissages et contribue à leur développement tant cognitif qu’affectif. Le ministère de l’Éducation nationale affirme que « le bien-être des élèves doit être au cœur de la politique éducative ». Des formations sont proposées aux professeurs pour « favoriser le bien-être des élèves par l’attention bienveillante, l’établissement de relations positives et la gestion de ses émotions ». Pourtant et, malgré un consensus presque général, la question du bien-être reste, sans doute en raison de l’ambiguïté du terme et de la multiplicité des théories de référence explicites ou implicites, pédagogiquement problématique.
2Qui serait suffisamment méchant ou pervers pour souhaiter le « mal-être » à nos enfants et adolescents ? Il fallait être André Gide (1949) pour affirmer que « seuls ceux qui ont vécu leur enfance dans la peine et le tourment pourront, à l’âge adulte, s’élever au-dessus de l’état végétatif auquel la nature nous condamne… Car c’est dans la souffrance enfantine que prennent naissance les chefs-d’œuvre de l’âge mûr ». Certes, Gide parle d’abord ici de lui, de l’adolescent qui fut renvoyé en 1912 du collège Sainte-Croix de Neuilly pour avoir laissé entrevoir son affection pour un jeune camarade dont il dira qu’« il fut le seul être qu’il a aimé de sa vie entière ». De cet événement, il fera une pièce de théâtre (1951), et, beaucoup plus tard, un roman (1969). Mais, il est bien possible, effectivement, que l’expérience et la blessure vécues à l’adolescence soient présentes, en filigrane, dans toute son œuvre.
3On dira, bien sûr, que tout a changé depuis l’enfance d’André Gide, que l’éducation religieuse corsetée qu’il a vécue est maintenant loin derrière nous et qu’il est de mauvais goût de reprendre aujourd’hui un propos aux résonances sulpiciennes douteuses. Mais est-ce bien sûr ? Ne peut-on pas, au contraire, voir dans le regard de Gide sur l’enfance une anticipation des évolutions sociétales que nous avons connues depuis un siècle ? En effet, contrairement aux représentations dominantes dans les familles au début du XXe siècle, l’enfance n’est plus considérée aujourd’hui comme une forme vide, un ectoplasme sans spécificité ni autonomie, entièrement fabriqué par les enseignements des adultes et dénué de toute histoire propre. Nous savons, au contraire, que l’enfant et l’adolescent ont une vie psychique tumultueuse qui échappe très largement à leurs éducateurs, aussi aimants et bienveillants soient-ils. Nous savons que nous pouvons tenter de les consoler quand ils sont petits, de les rassurer quand ils grandissent, de rester présents à leur côté, silencieux mais attentifs, quand ils affrontent les épreuves de « l’entrée dans la vie », mais que nous ne pouvons ni lire à livre ouvert dans leurs consciences, ni, a fortiori, maîtriser leurs trajectoires singulières. Plus encore : nous savons bien — quoique nous rêvions toujours du contraire — qu’aucune éducation ne peut jamais garantir à quiconque qu’il ne sera pas exposé à des dangers ou accidenté à son insu. Et même qu’aucune éducation ne doit tenter d’empêcher la découverte — inévitablement déceptive et bien souvent douloureuse — que les aspirations de l’enfance rencontrent le plus souvent l’indifférence des uns et l’hostilité des autres.
4Car, pour grandir, il faut en rabattre : les choses et les êtres ne se plient que rarement aux caprices et aux désirs de celui qui vient au monde ; et l’entrée dans ce monde est, toujours et inévitablement, apprentissage de la frustration. Parce que les autres ont, bien souvent, d’autres choses à faire que de s’occuper de moi, je vais souffrir de leur absence. Parce qu’ils n’ont pas l’obligation de satisfaire toutes mes envies, je n’obtiendrai pas toujours d’eux ce que je veux. Parce qu’ils ne sont pas astreints à la réciprocité à mon égard, ils ne combleront pas systématiquement mon désir d’être aimé… Et, parce qu’on ne peut pas osciller éternellement entre la toute-puissance et le renoncement, parce qu’il faut, tout à la fois, éviter de se fracasser contre le réel et de s’anéantir dans le découragement, éduquer quelqu’un, c’est lui apprendre à faire avec la résistance des choses et des êtres. Et « faire avec », c’est s’engager dans un tâtonnement aux résultats toujours imprévisibles, se risquer et se tromper, tenter de comprendre pourquoi le monde et les autres ne nous obéissent pas, chercher une porte d’entrée accessible plutôt que de forcer les serrures, abandonner parfois son projet, l’ajuster toujours. Il n’y a donc pas d’éducation sans épreuve et aucun enfant, en réalité, n’échappe à la peine et au tourment dont parle André Gide. Certes, toutes les souffrances enfantines ne produiront pas mécaniquement des chefs-d’œuvre à l’âge mûr, mais nul n’en sera exonéré pour autant.
5C’est dire à quel point la quête d’un bien-être qui exempterait nos enfants de toute épreuve et leur garantirait une béatitude que ne viendrait troubler aucune contrariété est, tout à la fois, vaine et dangereuse. Vaine, car le réel est toujours dur au sujet qui s’essaye à l’existence. Dangereuse, car, à supposer qu’on parvienne à créer un cocon étanche à tout désagrément, on priverait la personne de ce qui, précisément, lui permet d’accéder à l’interrogation et à la remise en question. Pas de pensée sans un peu de négativité, d’écart entre nos désirs primaires et la consistance du monde, de rencontre avec des obstacles qui, en même temps, nous mettent en peine et nous mettent à la peine.
- 1 « Car l’humain commence avec le souci de l’autre. », dit plus loin Lévinas.
6C’est pourquoi l’éducation ne peut jamais, au nom du bien-être de l’enfant, l’inviter à satisfaire immédiatement toutes ses pulsions. Elle doit, au contraire, l’aider à se saisir des résistances que lui opposent, tout à la fois, les objets dont il voudrait s’emparer et les êtres qu’il voudrait maîtriser, pour en faire des occasions d’accéder à la réflexion. Réflexion stratégique, évidemment, sur les conditions du possible, mais réflexion morale aussi sur la légitimité de ce qu’il entend obtenir. Car c’est bien un des problèmes majeurs de la vulgate dominante du « développement personnel » que de réduire tous les problèmes existentiels à des questions d’« habiletés psychosociales » : on s’y demande comment « se sentir bien avec soi-même et avec les autres », « maintenir son équilibre interne », « faire face aux situations du quotidien en cas d’adversité » ; on y donne des conseils pour être habile dans les négociations interpersonnelles, capable de prendre des décisions efficaces, résoudre des problèmes de manière rigoureuse et créative et, bien entendu, pour « gérer son stress ». Mais, on ne s’y interroge jamais sur la question fondatrice de toute éthique : « Ce dont je jouis, l’autre jouit-il aussi ? » Ou bien, pour reprendre les termes d’Emmanuel Kant, « est-ce que j’agis de telle sorte que je traite l’humanité, aussi bien dans ma personne que dans la personne de tout autre, toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen » ? Interrogation pourtant essentielle en ce qu’elle permet d’échapper à la violence primitive des êtres « qui s’affirment sans égards les uns pour les autres dans le seul souci d’être », comme dit Emmanuel Lévinas (1991)1. Interrogation qui, seule, permet d’espérer et de construire une société à hauteur d’humanité.
7Encore faut-il, pour cela, échapper à un autre piège : car, si l’on peut, au nom de l’hégémonie du soi, tenter d’abolir tout ce qui lui fait obstacle, on peut aussi tenter de s’abolir soi-même pour trouver son bien-être dans l’identification fusionnelle avec un groupe qui nous confère une identité et nous garantit la sécurité dès lors que nous abdiquons notre liberté. Car on trouve incontestablement, dans ce comportement de soumission à une emprise — qu’elle soit à caractère religieux, commercial ou simplement fondée sur l’obéissance aveugle à un chef —, un confort où s’abîmer d’autant plus docilement qu’elle autorise souvent, au nom du collectif, le basculement dans la violence aveugle à laquelle on avait renoncé à titre individuel.
8Rien n’est plus dangereux donc, pour un éducateur, que de faire de la recherche du bien-être une quête du Graal. Le risque est grand, en effet, de cultiver ainsi, en esquivant les conflits entre un sujet et son environnement, ce qu’André Gide nommait méchamment, mais justement, « l’état végétatif ». Or ces conflits sont éminemment nécessaires en ce qu’ils permettent l’émergence des questionnements stratégiques et éthiques. À condition, bien sûr, que ces questionnements restent ouverts et que le sujet refuse, quand il se trouve confronté à eux, de les clôturer en faisant de l’hégémonie du moi ou de son abolition les seuls moyens de « réalisation de soi ». Sans doute faut-il même complètement renoncer à l’idée de « réalisation de soi » tant elle peut laisser penser qu’il existe une forme d’antériorité du soi qui existerait en amont de son développement, ou de son « épanouissement ». Car, pour l’éducateur « la réalisation de soi » constitue, en réalité, une impasse dès lors qu’elle phagocyte complètement le psychisme et fait obstacle à son projet fondateur, la « construction de soi ».
9Le danger majeur de l’idéologie du bien-être est, en réalité, l’essentialisation latente dont elle est porteuse : une essentialisation qui est exactement le contraire du projet d’éduquer. Car éduquer, ce n’est pas enfermer un sujet dans son « être » ; c’est, tout au contraire, lui permettre d’échapper à toutes les assignations. La quête du Graal de l’éducation, ce n’est pas, ce ne peut pas être, le bien-être : c’est le bien-devenir. C’est ce qui permet à un sujet d’assumer ce qui l’a fait mais lui donne aussi le courage et les moyens de ne pas y être enfermé. C’est l’aider à regarder en face d’où il vient et à décider lui-même où il veut aller. Loin de totémiser les différences dont hérite la personne, l’éducation doit ainsi lui permettre d’oser sa propre « différance », comme disait Jacques Derrida, celle par laquelle elle diffère, dans les deux sens du mot : elle se donne du temps pour penser et acquiert la force nécessaire pour oser s’écarter de ce à quoi on l’avait, trop souvent et trop vite, condamnée.
10La question pédagogique par excellence est donc celle des conditions qui permettent à un sujet, non pas de patauger dans son bien-être mais d’avoir le courage de « bien devenir ». Et ces conditions relèvent de plusieurs domaines complémentaires qu’il nous faut explorer maintenant.
11Tout enfant, nous l’avons dit, est condamné à faire l’expérience de la frustration. Heureuse condamnation car elle lui permet d’échapper au syndrome d’hubris et au fantasme de la toute-puissance qui l’amèneraient inéluctablement à se détruire un jour ou l’autre dans une partie de bras de fer mortifère avec le reste du monde. Condamnation qu’il va découvrir très tôt, avec le traumatisme de la naissance : voilà que tout à coup, en effet, ses pulsions primaires ne sont plus immédiatement satisfaites et que, malgré l’attention et la vigilance de ses parents, il doit attendre. Or, cette attente serait insupportable si elle n’était accompagnée d’une promesse que ses parents ne l’abandonneront pas et prendront soin de lui quoi qu’il arrive : une promesse qui s’exprime sans doute à travers la fonction phorique dont Pierre Delion a montré toute l’importance. Car le portage n’est pas seulement, pour le petit bébé et ses parents, un comportement fonctionnel, il est le moment « où la polyphonie des échanges sensoriels et langagiers trouve une harmonie dans la synchronie d’une unité prometteuse d’un avenir commun » (Delion, 2018).
12Ces premiers moments d’intersubjectivité permettent à l’enfant de se sentir suffisamment bien pour que les insatisfactions inévitables de son quotidien ne soient plus pour lui des occasions de détresse. Ainsi se structure la dyade frustration / promesse, fondatrice d’une vie psychique tournée vers le futur, contrairement à la dyade satisfaction / reproduction qui, elle, enferme l’enfant dans un présent qu’il n’aspire qu’à répéter à l’infini. Et, à bien des égards, cette dyade en préfigure une autre, à laquelle le même enfant aura très vite à faire : ce qui est interdit / ce que cela autorise. Car, c’est bien la capacité, à entrer dans l’intelligence de cette articulation qui permet de se dégager de l’agrippement colérique à ses caprices comme des affrontements butés avec les impasses du présent. Ne se joue là rien de moins que la possibilité d’entrer dans une temporalité qui permet de sortir du chaos des pulsions primaires, vectorise la vie psychique et fournit des repères indispensables à l’entrée progressive dans la pensée.
13Toute pédagogie du bien-devenir requiert donc que les éducateurs assurent ce portage — qui est aussi, fondamentalement, un partage d’humanité — dès la toute petite enfance et tout au long du développement de l’enfant. Car, c’est ce portage qui permet de transformer, pendant le temps de la croissance et jusqu’à ce qu’on puisse se projeter seul dans un futur possible, ses blessures narcissiques en garanties de joies partagées. Et, dans l’institution scolaire, c’est ce portage, effectué alors par le maître, qui va permettre à l’élève d’accepter de sacrifier quelques satisfactions immédiates pour s’engager dans un travail dont il ne perçoit pas toujours, d’emblée, les plaisirs et la fierté qu’il pourra en tirer. Car le maître ne peut se contenter de répéter « Travaille pour ton avenir ! » ; il se doit d’incarner par sa manière d’accompagner chacun et chacune, la promesse des savoirs. Affaire de méthodes et de dispositifs — on pense à l’articulation des « activités de projet » et du « plan de travail » dans la pédagogie de Célestin Freinet — mais, affaire d’attitude aussi, au sens que Daniel Hameline (1977) donne à ce terme : une attitude qui consiste à « antécéder sans anticiper, à valoriser sans juger et à réguler sans régulariser ». En d’autres termes : laisser entrevoir, au présent, la possibilité d’un futur là où, trop souvent, l’épreuve du présent abolit tout futur.
- 2 Makarenko théorise même la nécessité d’une ignorance absolue du passé des enfants et adolescents af (...)
14Mais, pour que l’enfant comme l’élève puissent imaginer un futur et s’y engager, encore faut-il qu’ils disposent d’un espace-temps qui ne les assigne pas dans leur passé. Or, trop souvent les dispositifs éducatifs fonctionnent, sur cette question, comme une « pédagogie à rebours » (Meirieu, 1985) : c’est ainsi que l’observation des pratiques de groupe, en milieu scolaire ou dans le cadre d’activités de loisir, permet de constater qu’elles « utilisent », dans l’immense majorité des cas, les personnes à partir des compétences qu’elles possèdent déjà et les enkystent dans des rôles en fonction de leur passé au lieu de leur permettre d’explorer de nouvelles voies et de s’essayer à de nouvelles tâches. C’est la dérive productive des pratiques de groupe où la centration sur le produit suscite une division spontanée du travail et, à terme, préfigure une organisation sociale où cohabitent de manière parfaitement statique concepteurs, exécutants, chômeurs et gêneurs (ibid.). Rares, en réalité, sont les pédagogues qui ont pointé cette dérive et ont imaginé des dispositifs susceptibles de la contrecarrer : parmi eux, c’est sans doute Anton Makarenko (1967) qui est allé le plus loin en faisant de la rotation systématique des rôles et des fonctions dans la colonie Gorki un principe permanent de fonctionnement2. Beaucoup plus tard, en 1971, un psychosociologue américain, Eliott Aronson (2002), en s’interrogeant sur la manière de lutter contre les violences interethniques tout en favorisant les apprentissages, a proposé le modèle de la classe-puzzle où la coopération n’est pas fondée sur la complémentarité de compétences préexistantes mais sur un échange réciproque de savoirs acquis en vue de leur transmission au collectif. Toujours avec le même projet : ne pas enfermer les sujets dans leur passé — dans leur « être » —, les engager, au contraire, dans une dynamique qui les amène à se dépasser.
15Mais, en matière d’apprentissage, se dépasser n’est pas chose simple. Déjà Aristote, dans l’Éthique à Nicomaque, avait pointé, à travers le « paradoxe de la Cithare », une difficulté majeure de l’entreprise : apprendre, c’est faire quelque chose qu’on ne sait pas faire pour pouvoir le faire : il faut donc le faire sans savoir le faire – ce qui semble impossible — ou postuler qu’on savait déjà le faire sans le savoir — ce qui nous semble aujourd’hui invraisemblable. Et c’est Vladimir Jankélévitch (1960, p .55) qui dénoue la difficulté :
Aristote, dit-il, eut l’intuition de cet acte par lequel l’homme se délie lui-même et brise le cercle enchanté dans lequel l’enferme l’immobilisme. […] Car le problème se résout tout simplement par le fait. On devient cithariste en jouant de la cithare, comme c’est en forgeant que l’on devient forgeron. Dans la décision aventureuse de se jeter à l’eau, l’apprenti rompt le cercle et, miraculeusement, irrationnellement commence à nager ; la solution germe d’elle-même et se dessine dans l’initiative. […] Et ainsi l’homme commence par la découverte, c’est-à-dire par la fin. Pour commencer, il faut commencer ; et on n’apprend pas à commencer. Pour commencer, il faut simplement du courage. Car il n’y a pas de recettes pour créer, pour commencer et pour donner, mais seulement pour imiter, continuer et conserver.
16Il faut donc que l’enfant, quoique taraudé par l’inquiétude de ne pas y parvenir et la peur de décevoir ses parents, « se jette à l’eau » pour faire ses premiers pas, comme il faut que l’élève timide, quoique tétanisé par la peur d’être moqué par ses camarades, « se jette à l’eau » pour prendre la parole en classe et lire la poésie qu’il a écrite. Personne ne peut faire cela à leur place et les y contraindre ne ferait que les refermer sur leur impuissance. Mais ce que l’éducateur peut faire, en revanche, c’est s’efforcer de leur garantir un « espace hors menaces » comme dit Jacques Lévine (2012), un espace où l’on peut prendre des risques sans se mettre en danger. Affaire d’institution, au sens que la pédagogie institutionnelle donne à ce mot : quand un collectif, régulé par un « conseil », autorise et protège à la fois chacun des sujets. Affaire de ressources et d’étayages : quand la situation fournit assez de prises à chacun et chacune pour qu’il puisse s’en saisir et « sauter le pas ». Affaire de pratiques d’évaluation aussi : quand nul ne craint d’être définitivement identifié à un tâtonnement, une erreur ou même un échec, quand, comme le rappelait sans cesse Albert Jacquard (2008), « l’évaluation n’est pas faite pour savoir si l’on est meilleur ou moins bon que les autres, mais qu’elle est faite pour aider chacun à devenir meilleur que soi-même ».
- 3 Même s’il n’a pas formulé les choses de cette manière, c’est sans doute Janusz Korczak (2006, Comme (...)
- 4 Article 12 de la Convention internationale des droits de l’enfant.
- 5 Traduction notes et commentaires de Michel Soëtard qui souligne à quel point l’approche de Pestaloz (...)
17Nous touchons là à ce qui est au cœur même de toute pédagogie du bien-devenir : une vision de l’enfant comme être à la fois inachevé et complet3. Et c’est bien là l’enjeu : tout enfant, en effet, est une personne en construction, encore fragile, et qui doit être protégé pour pouvoir grandir. Mais, d’un autre côté, c’est déjà un sujet qui doit être écouté pour ce qu’il a à nous dire et parce que c’est là la condition de son accès progressif à l’autonomie : sinon, comment pourrait-il passer miraculeusement, le jour de sa majorité, du statut d’infans — celui qui ne parle pas — au statut d’adulte capable de « penser par lui-même » ? Cette double caractéristique a pu apparaître contradictoire au point que certains, comme Alain Finkielkraut (1991), n'ont pas manqué d’expliquer que la Convention internationale des droits de l’enfant jouait sur deux registres, « deux principes difficilement conciliables, deux exigences disjointes » : d’une part, la nécessité de prendre soin de l’enfant pour tenir compte de sa vulnérabilité particulière et, d’autre part, sa reconnaissance comme personne qui a « le droit d’exprimer son opinion sur toute question l’intéressant […] et la possibilité d’être entendu dans toute procédure judiciaire ou administrative l’intéressant »4, précisément comme s’il était déjà adulte. Or, en réalité, la contradiction n’est qu’apparente et ne subsiste que si l’on campe dans une posture dogmatique d’opposition conceptuelle sans considération pour l’enfant concret, celui que l’éducateur accompagne pour qu’il se fasse, selon la formule de Johan-Heinrich Pestalozzi (1995), « œuvre de lui-même »5.
- 6 Voir Meirieu (2021), Dictionnaire inattendu de pédagogie, Paris, ESF-Sciences humaines, en particul (...)
18Ainsi, considéré du point de vue de la pratique éducative, il n’y a pas une contradiction, mais, au contraire, une profonde unité dans l’articulation de la prise en compte de « l’être-là » avec l’accompagnement de « l’être-autre ». C’est pourquoi tout éducateur doit, sans doute, répercuter la célèbre phrase de Jean-Paul Sartre (1952) — « L’important, c’est ce que nous faisons nous-même de ce qu’on a fait de nous » — en interrogeant celui qu’il éduque : « Que peux-tu faire, toi, avec ce qui t’a fait ? ». Car c’est bien cette articulation, toujours à remettre en chantier, de la contingence et de la liberté qui caractérise le processus d’émancipation. Dans un double refus : le refus de l’idéalisme du libre arbitre, qui abolit par décret la contingence, et le refus du matérialisme déterministe qui condamne le sujet à y rester enfermé. Et à condition d’accompagner ce double refus d’une interpellation obstinée : Que peux-tu faire qui te permettra, non de « devenir ce que tu es » — maxime paresseuse et fataliste s’il en est, fondamentalement anti-éducative —, mais de tenter d’être ce que tu auras décidé de devenir ?6
- 7 Les formules citées ici entre guillemets sont issues d’ouvrages, de revues et de sites de « dévelop (...)
19On voit que l’utilisation de la notion de « bien-être » en éducation est non seulement ambiguë mais profondément dangereuse. En réalité, elle s’inscrit dans le paradigme dominant du « développement personnel », fait de l’association de l’individualisme et du présentisme : la personne y est appelée à chercher, seule et tout de suite, les conditions de son apaisement, en espérant s’installer ainsi durablement dans le bonheur. On y suppose que « tout est déjà là » et qu’il faut « se réconcilier avec soi-même ». On y explique éventuellement que « rêver d’un futur impossible, c’est se condamner au malheur » et qu’il faut « trouver dans son intériorité les ressources nécessaires à son épanouissement ». On y enjoint chacun et chacune d’être soi, de « s’aimer, s’accepter, se respecter tel qu’on est », de « retrouver l’harmonie première avec la nature et les autres », de « jouir de la plénitude de l’instant en se libérant de ses dépendances parasitaires » : « La cruche gît à tes pieds, remplie d’eau fraiche. Pourquoi cherches-tu ailleurs de quoi te satisfaire ? »7 Nous ne sommes pas très loin, en réalité, de « l’état végétatif auquel la nature nous condamne » dont parlait André Gide. Un « état végétatif » sans doute accordé à une société dominée par le « capitalisme pulsionnel » et les « industries de programme » longuement analysés par Bernard Stiegler et son équipe, mais un « état végétatif » incompatible avec un projet éducatif émancipateur.
20Une éducation émancipatrice ne peut donc s’inscrire dans le paradigme du « développement personnel ». Elle renvoie à un autre paradigme, celui du « dépassement collectif ». C’est un paradigme qu’on voit apparaître dans la Lettre de Stans de Pestalozzi, qui se construit chez Korczak et Makarenko, se développe avec l’œuvre de Célestin et Élise Freinet et se travaille au sein de la Pédagogie institutionnelle. On en trouve des traces au sein de la mouvance de l’Éducation nouvelle mais cette dernière reste profondément ambivalente à son égard : la métaphore horticole (Hameline, 1986) y demeure, en effet, souvent dominante et fonctionne comme obstacle épistémologique majeur à l’accès à des pratiques pédagogiques d’émancipation. Quant aux discours pédagogiques contemporains, qu’ils soient « grand public » ou se veuillent scientifiques, ils n’échappent pas toujours au naturalisme du déjà-là et c’est, sans aucun doute, un des enjeux majeurs des sciences de l’éducation aujourd’hui que de faire la clarté sur l’importance d’une rupture épistémologique avec le paradigme du « développement personnel » et l’idéologie du bien-être qui l’accompagne.
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