1Faisant suite à la longue période Edo (1603-1868) c'est en 1872, sous le règne de l'empereur Mutsuhito, que fut promulgué un décret sur l’éducation porteur d'une volonté de faire du Japon un État moderne par « ouverture à la civilisation », selon l'expression consacrée. N'existaient jusqu'alors que des écoles de seigneuries féodales accueillant notamment des enfants de samuraï, et des petites écoles libres pour les enfants du peuple notamment dans les temples bouddhistes — l'enseignement étant facultatif et sans programme bien défini sur fond de morale confucianiste (Galand, 1998). Ces écoles furent nationalisées, l’école devint obligatoire avec des cours collectifs. Une exposition intitulée Les enfants de l’ère Meiji. À l’école de la modernité (1868-1912) qui eut lieu de mars à mai 2022 à la Maison de la culture du Japon (Paris) présenta une vaste collection d'estampes sur lesquelles sont représentés « des enfants sages comme une image », comme l’écrivit Sylvie Kiervel dans Le Monde du 18 avril 2022, ou encore « les adorables enfants de l'époque »1 comme mentionné dans un document de l'Ambassade du Japon. Mais en réalité, sous cette ère Meiji (« ère des Lumières »), les enfants du peuple vivaient encore le plus souvent sales et couverts de sueur, ils se conduisaient mal, leur quotidien était celui de la pauvreté économique et culturelle. Dans leur famille, ils pouvaient être durement traités, et à l'école également comme en témoignèrent des enseignants de cette époque et leurs élèves lorsqu'ils avaient la possibilité de s'exprimer. Le mal-vivre de ces enfants a pourtant été révélé par des instituteurs qui leur ont permis de s’exprimer sur leur existence réelle. Cette contribution vise à présenter, dans un tel contexte de dureté à l'égard des enfants, une pédagogie appelée seikatsu-tsuzurikata (« écriture de la vie quotidienne ») élaborée au Japon, notamment par l'instituteur Sasaoka Tadayoshi (1897-1937). Cette contribution s'appuie sur un travail préalable d'enquête au Japon sur de nombreux textes et documents en langue japonaise, enquête présentée à l'INALCO en 20142. Il s'agit indirectement d'évoquer l’avènement de l’Éducation nouvelle au Japon (et ses liens avec ce qui s’est passé en Europe, en Occident), épisode peu connu qui mériterait un travail approfondi impossible à mener dans le cadre restreint de cet article. Nous verrons que l’éducation moderne japonaise est longtemps restée faussement émancipatrice. Car il s’agissait d’instruire, de cultiver tout en proposant, pour contrebalancer, un programme de formation morale centré sur l’acquisition d’un esprit patriotique et l’intériorisation de devoirs envers la nation. Il s’agissait en somme d’instruire sans émanciper. L’article tente cependant de mettre en lumière la puissance émancipatrice de l’écriture biographique. Car si toute vie, même la plus modeste, même la plus misérable, devient digne d’être racontée, alors elle mérite d’être respectée, mieux reconnue.
2Contemporaine de l'œuvre de scolarisation déclenchée par Jules Ferry en France, la mise en œuvre d'une forme scolaire d'éducation à la fin du XIXe siècle au Japon visait à accompagner le développement industriel et militaire pour tenter de rattraper les pays occidentaux, et élever le niveau d'éducation de la population. L'organisation de l'institution scolaire dans ces pays a servi de modèle pour le Japon qui s'est employé à en imiter la structure. Le taux de scolarisation de la population japonaise fut ainsi rapidement élevé à la hauteur des nations occidentales, même si beaucoup d'élèves quittaient l'école prématurément. L'État centralisateur a opéré un contrôle strict des méthodes pédagogiques employées dans ces écoles et du contenu entièrement verrouillé des manuels scolaires obligatoires.
- 3 Cette pédagogie dite de l’enseignement simultané est héritée de l’œuvre scolaire de Jean-Baptiste d (...)
3Lorsque les institutions éducatives populaires furent abolies en 1872, le chef du ministère de l'Éducation nationale décida d'instituer une organisation moderne de l'enseignement (Gakusei). D'une part, il s'agissait de quadriller le pays par un réseau très hiérarchisé de districts universitaires comprenant des districts secondaires et primaires constituant une filière unique. D'autre part, une mission (Iwakura) fut envoyée principalement aux États-Unis et en Europe (de 1871 à 1873) avec l’objectif de mettre en place une nouvelle pédagogie venue d'Occident : l'enseignement simultané3, avec son matériel et ses techniques. Mais ce programme ambitieux et onéreux déclencha de fortes oppositions — la paysannerie notamment résistait à la mise en place d’un enseignement imposé et réclamait la suppression de cette obligation scolaire. Le programme initial ne put être mené à bien et fut remplacé en 1879 par une ordonnance sur l'éducation, beaucoup plus modeste et en phase avec les valeurs confucéennes traditionnelles, dans un contexte où les instituteurs formés dans les Écoles normales étaient extrêmement minoritaires. L'enseignement devait se recentrer sur la propagation de la morale d'État, le patriotisme et la loyauté à l'empereur, car l'idée de nation n'existait pas encore dans les consciences. Les années suivantes, la fréquentation scolaire a diminué et peu de nouveaux établissements furent créés.
- 4 Il ne fut aboli qu'en juin 1948.
4L'État avait cependant décidé de former une population instruite et fidèle, n'hésitant pas à utiliser des moyens coercitifs. En 1885 fut créée la fonction de ministre de l'Éducation (attribuée au diplomate Mori Arinori), mais en 1886 une nouvelle réforme ralentit l'idéal de modernisation, qui comprenait six ans d'école obligatoire mixte et la création de lycées pour la formation d'une élite capable d'intégrer l'une des universités impériales d’où sortiraient de futurs dirigeants soigneusement occidentalisés. La préoccupation du ministère était de faire adopter une pédagogie facilement utilisable par les instituteurs en vue d'une alphabétisation de masse, car pour la plupart d'entre eux les nouvelles matières et pratiques introduites par la réforme de 1872 étaient incompréhensibles. En 1880, le ministère diffusa finalement une liste des manuels dont l'usage devait être interdit dans les classes au profit de manuels prônant une morale issue de la volonté impériale (Galan, 2001). L'État cherchait à contrôler entièrement la fabrication de futurs sujets obéissants et dévoués à l'empereur et lui jurant fidélité. Une conception très autoritaire de l'éducation comme instrument d'endoctrinement fut rétablie à partir de ce que l'on appelle le « Rescrit impérial sur l'éducation » du 30 septembre 18904 visant à sauvegarder « l'âme japonaise » alors qu'apparaissaient des revendications démocratiques.
5L'année suivante, le texte des « Principes fondamentaux de l'éducation » présenta un programme de formation morale centré sur l'esprit patriotique et les devoirs envers la nation. Il s'agissait désormais d'inculquer à la jeunesse que le Japon est une nation supérieure aux autres en militarisant la formation des maîtres. La Constitution du Grand Empire japonais promulguée en 1889 avait pris pour modèle la Prusse qui venait d'être unifiée sous Bismarck. Témoignent de cet expansionnisme la guerre contre la Chine en 1894-1895 pour la domination de la Corée (annexée en 1910), puis en 1904-1905 la guerre contre la Russie pour la domination de la Mandchourie. Cette période fut également consacrée à un immense travail de création d'une langue nationale standardisée par unification de la langue parlée et de la langue écrite (genbun itchi tai). Mais la langue parlée de référence n'était pas connue de tous les milieux sociaux du Japon, et dans les couches les plus pauvres les enfants durent apprendre à parler « comme on écrit », ce qui limita considérablement leur possibilité d'expression.
6L'empereur Yoshihito qualifia son règne de Taishô, ère de « la Grande justice » (1912-1926). Cette période augmenta le centralisme d'État. Un « Conseil extraordinaire de l'éducation » fut créé en 1917 et produisit de nombreuses réformes. Si des aides pour l'étude furent accordées pour les enfants les plus pauvres, et si les idéaux de l'Éducation nouvelle tendaient à se diffuser parmi les instituteurs, l'importance d'une éducation morale visant le plus strict conformisme fut encore accentuée. Les efforts de démocratisation ne dissimulaient pas l'autoritarisme de l'État et ses actions répressives contre le mouvement social qui s'organisait avec des courants communistes et anarchistes, pendant qu'un mouvement d'éducation nouvelle tentait également de se structurer. Le modèle allemand restait la référence pour développer un ultranationalisme et un militarisme agressif.
7L'ère de l'empereur Hirohito (1926-1989) fut bien mal nommée Shôwa, ère de « la Paix rayonnante ». Il prit le pouvoir à la mort de son père de santé fragile. Le Japon était alors frappé d'une grave crise économique qu'il tenta de compenser par l'accentuation de sa politique impérialiste. Un vaste complexe militaro-industriel fut développé, qui permit l'invasion de la Chine en 1937, et les terribles massacres qui s'en sont suivis. Dans le pays, deux visions de l'histoire s'opposaient : une vision et une aspiration universalistes et modernistes suivant le modèle occidental, et une vision nationaliste, traditionaliste et conservatrice que l'on pourrait qualifier de particulariste. Le Japon était donc en proie à une sévère crise identitaire dans un contexte, à partir du XIXe siècle, de féroce concurrence économique.
8Au cours de ce processus de modernisation du Japon depuis les dernières décennies du XIXe siècle, le rôle joué par les instituteurs a été considérable. Ils avaient la charge à la fois d'alphabétiser et d’instruire, mais aussi d'inculquer une morale confucéenne au service du nationalisme et de la dynastie impériale, à l'aide d'une pédagogie autoritariste ayant systématiquement recours au « bourrage de crâne » et au formatage de la pensée (Galand, 2001). Il s'agissait de divulguer un catéchisme d'État. Les élèves étaient installés dans la plus grande passivité. Pour l'uniformisation du pays, l'école représentait le foyer prioritaire à contrôler. D'ailleurs, à l'issue de la Seconde Guerre mondiale lorsque fut créée le 19 janvier 1946 la Charte du Tribunal militaire international pour l'Extrême-Orient (dit Tribunal de Tôkyô), dans le préambule de l’acte d’accusation qui a ouvert le procès est écrit : « L’esprit du peuple japonais a été systématiquement perverti par la pensée nuisible qui affirmait la supériorité de la nation japonaise sur les autres nations de l’Asie, voire du monde entier » (Kato, 2004).
9Dans l'effort de modernisation du Japon, un événement de taille favorisa l'apparition d'une nouvelle pédagogie. Il s'agit du remplacement du papier traditionnel, rare et cher, par un « papier européen » mélangé à de la paille (warabanshi), mais aussi du remplacement du pinceau de calligraphie par le crayon à papier (enpitsu) et la gomme. Multiplier des écritures et effacer ses erreurs d'un coup de gomme : une part importante des conditions matérielles de l'instruction scolaire fut soudainement transformée, ouvrant de nouvelles perspectives pédagogiques et une facilitation de l'accès à l'écriture pour les enfants.
10À la fin de la Première Guerre mondiale, juste au début de l’ère de Taishô, beaucoup de revues pour enfants furent publiées. Leur objectif était cependant de moraliser la vie des enfants.
11Mais parmi elles, la revue Oiseau rouge (Akaitori) publiée par un auteur naturaliste nommé Suzuki Miekichi (1882-1936) critiquait les textes publiés dans les autres revues, ainsi que le contenu des livres que les enfants lisaient dans les bibliothèques. Suzuki jugeait également les textes écrits dans les manuels scolaires non « artistiques » et souhaitait élever le « niveau littéraire » des enfants, en leur donnant à lire des textes possédant une « vraie » qualité littéraire. Dans Akaitori, on pouvait ainsi lire des contes créés par les auteurs du monde littéraire de cette époque, des adaptations et des traductions de contes occidentaux. Il y avait aussi des textes envoyés par les enfants eux-mêmes et choisis d’un point de vue littéraire par Suzuki qui ajoutait de petits commentaires à leurs textes. Avec cette revue, Suzuki voulait encourager les enfants japonais à écrire ce qu’ils voyaient et entendaient tel qu’ils le vivaient. De nombreux professeurs favorables à cette idée lurent ces textes à leurs élèves pendant leurs cours, ou bien les employèrent comme matériel de rédaction dans leur classe. Suzuki demandait aux enfants d’exprimer leurs idées « telles qu’ils les ressentaient », et demandait aux professeurs de ne pas retoucher les œuvres des enfants. Derrière cette demande se trouvait un principe de réalisme naturel et des idées romantiques sur une prétendue pureté de l’enfance.
12Outre le mouvement lancé par Akaitori, il faut également citer ici le nom d’un enseignant : Ashida Enosuke (1873-1951), qui pratiquait une méthode créative d'écriture. Ashida enseignait à l’école primaire annexe de l’École normale supérieure de Tôkyô. En 1919, il proposa une méthode dite de « la composition sur un thème libre et naturel » qui modifiait en profondeur les exercices d'écriture des enfants. Sa proposition consistait en effet à laisser aux enfants le droit de choisir eux-mêmes le thème de leur rédaction. Ashida souhaitait non seulement que la pratique de la rédaction repose sur le libre choix des thèmes par les enfants, mais il voulait en plus que les enfants écrivent sur eux-mêmes, à propos d'eux-mêmes, que leur propre existence soit le thème de leurs rédactions et qu'ils puissent exprimer ce qu'ils ressentaient — l'expression des sentiments étant interdites par les programmes de l'école. Il voulait placer « l’expression libre du moi de l’enfant » au cœur du travail d'écriture (tsuzurikata) de celui-ci.
13Comme ce fut le cas de la pratique initiée par la revue Akaitori, sa méthode fit date et encouragea beaucoup de pratiques éducatives à se développer (Kawarabayashi, 2014), qui visaient à offrir aux enfants la possibilité de s'exprimer.
- 5 À l'École Freinet, à Vence, un petit chêne que Freinet a sauvé au moment de la construction de son (...)
14Un instituteur, Nogushi Entarô (1868-1942), fonda en 1924 à Tôkyô une école privée alternative nommée « Village des enfants ». Dans le jardin de cette maison en bois de style traditionnel, un grand arbre est devenu le symbole de son école5. Il fut le pionnier de l'Éducation nouvelle au Japon. Il avait créé l'année précédente, avec trois collègues, la « Société du siècle de l'éducation ». Cette association se donna pour but de faire évoluer la culture humaine en s'appuyant sur la vie réelle des enfants et en respectant leur personnalité individuelle et leurs intérêts personnels. Il s'agissait de permettre à chaque enfant de devenir une personne respectueuse d'autrui. Une telle feuille de route peut paraître relativement idéaliste, mais dans le contexte d'oppression de cette époque elle était porteuse d'une vision politique audacieuse. En s'inspirant de la Ligue internationale de l'Éducation nouvelle, Nogushi espérait s'inscrire dans le mouvement mondial qui travaillait à repenser l'action éducative et ses finalités après la Grande Guerre. Il fit appel à de jeunes enseignants motivés par un tel projet pédagogique qui avaient été contraints par la police de quitter leur école parce qu'ils pratiquaient un enseignement trop libéral. À cette époque, dans une école privée, l'État intervenait moins directement. Nogushi réunissait ses enseignants une fois par semaine pour qu'ils se familiarisent avec les nouvelles théories éducatives occidentales, en particulier celle de John Dewey qui fut étudiée dans Democracy and Education, mais aussi des articles d’Adolphe Ferrière qu'ils traduisirent en japonais et publièrent dans leur revue La Nouvelle École. Mais la surveillance de l'école devint de plus en plus sévère et la crise de 1929 provoqua d'importantes difficultés financières : l'école dut fermer en 1936, et ses enseignants s'efforcèrent de poursuivre ailleurs leurs pratiques.
15Parallèlement à cette expérience, un autre instituteur expérimenta à Tôkyô une nouvelle pédagogie fondée sur le travail par groupes et l'autonomie des élèves. Oikawa Heiji (1875-1939) eut une certaine influence sur les enseignants qui cherchaient une pédagogie en accord avec leurs aspirations démocratiques. Il avait visité des écoles progressistes aux États-Unis et avait rencontré John Dewey. Son idée principale était de s'intéresser aux conditions de vie réelle des enfants, et non de les nier en leur inculquant une culture abstraite entièrement inféodée à la personne sacralisée de l'empereur. Oikawa prônait donc de pratiquer l'éducation au cœur même du processus de la vie quotidienne concrète des enfants. L'école ne devait pas couper les enfants de leur vie réelle, mais au contraire s'appuyer sur cette vie réelle qui apportait d'intéressantes bases d'enquête pour l'enseignement. Oikawa proposait par exemple aux enfants d'écrire le récit d'un événement ordinaire de leur vie, comme rendre visite à un ami malade, et leur proposait de décrire la réalité de cette expérience.
16D'autres expériences d'éducation nouvelle eurent lieu dans cette période où l'on recherchait la vraie signification de l'éducation libre, dont il serait intéressant de présenter les travaux (Kawarabayashi, 2014). Certains de ces pionniers prirent conscience que la vie réelle des enfants devait constituer le matériau principal de l'enseignement, d'autant que beaucoup d'enfants avaient une vie misérable, pouvant être exposés à des travaux très durs hors de l'école. Ces enfants étaient parfois maltraités, angoissés, gravement surmenés, épuisés. La liberté de décrire ces conditions de vie pour les enfants devait les aider à surmonter leurs difficultés sociales.
17L'un des instituteurs ayant participé à l'expérience du Village des enfants devint le principal acteur d'une nouvelle pédagogie au Japon. Sasaoka Tadayoshi (1897-1937) s’est retrouvé en effet au centre des nouvelles pratiques d'écriture, méthode dite seikatsu-tsuzurikata (« écriture de la vie quotidienne ») développée en relation avec le mouvement populaire d’échanges entre les enseignants de terrain qui avait vu le jour dans différentes régions, entre les années 1910 et 1930. Cette méthode n’a pas été initiée par un théoricien à partir d’une idéologie quelconque. Elle n’est pas non plus le résultat d’une pédagogie développée de manière systématique par un individu isolé. C’est une méthode d’enseignement créée par de jeunes professeurs inconnus travaillant surtout dans les campagnes. C’est là une de ses caractéristiques les plus remarquables.
18Entré à l’École normale de Kôchi (un département dans le sud-ouest du Japon), Sasaoka a rapidement été considéré comme un « rebelle ». Son origine paysanne et son statut de professeur paraissaient contradictoires à beaucoup, et en plus il était toujours en désaccord avec les méthodes d’enseignement traditionnelles diffusées par l’École normale.
19Sasaoka a ensuite travaillé comme instituteur pendant neuf ans, de 1917 à 1925. Durant cette période, il a élaboré les principes de la méthode seikatsu-tsuzurikata dans trois petites écoles de campagne autour de Kôchi (Kawagushi, 1974). Il détestait la forme normative de l’éducation moderne mise en place durant l’ère Meiji et c’est en critiquant la méthode d’enseignement de « l'écriture libre » (tsuzurikata) trop formaliste, et en améliorant ses défauts, qu’il a petit à petit créé le modèle de la méthode seikatsu-tsuzurikata après de nombreux tâtonnements.
20Il a commencé par critiquer les textes publiés de la revue Akaitori, au motif que les enfants ne sont pas des êtres « purs ». Ils vivent en réalité le plus souvent sales et couverts de sueur, ils font de nombreuses bêtises et connaissent de nombreuses ruses, et leur quotidien est celui de la pauvreté économique et culturelle. Il voyait bien dans les textes des enfants que ceux-ci étaient des personnes ayant leur propre vie concrète et complexe, et tout en reconnaissant le mérite des récits descriptifs relevant du réalisme naturel d’Akaitori, il chercha une nouvelle façon d’adapter ces récits afin de les faire correspondre aux attentes réelles des enfants, qu’il considérait comme des personnes vivantes en train de se développer. Pour Sasaoka (1938), ces méthodes d'écriture libre avaient tendance à attacher trop d’importance à l’introspection et poussaient les enfants à se replier artificiellement sur eux-mêmes.
21Aussi, s’inspirant de l’idée du réalisme naturel d’Akaitori : « écrire ce que l’on a vu et entendu tel qu’on l’a perçu », et également de la méthode de « la composition sur un thème libre et naturel », il a créé une nouvelle méthode de tsuzurikata beaucoup plus proche de la vie réelle de l’enfant, et qui visait à lui permettre, en observant sa propre vie, d'exprimer son expérience sociale et de communiquer ses émotions. Au lieu d'interdire l'expression de soi ou de la refouler derrière des exercices littéraires formels, il incitait et autorisait les élèves à livrer de façon précise ce qui constituait leur vie quotidienne.
22Sasaoka pratiquait sa méthode avec des textes, des dessins et des chants donnant aux enfants tous les moyens de s’exprimer librement. C'est ainsi qu'il a petit à petit pris conscience que la séance de tsuzurikata avait pour matière essentielle la vie elle-même. En utilisant les connaissances des autres matières, la rédaction se plaçait alors au centre de toutes les disciplines. Et il disait toujours entrer en classe le matin en pensant d’abord à ce qu’il allait faire en tsuzurikata. Sasaoka rassemblait toujours les écrits des enfants de ses classes dans des brochures. Non seulement pour présenter leurs productions, mais également pour utiliser ces textes comme supports pédagogiques.
23Sa méthode reposait sur deux temps : tout d’abord encourager tous les enfants à composer des textes personnels pour exprimer leurs sentiments sur la vie, et ensuite faire que toute la classe lise ensemble leurs textes pour développer, collectivement, leurs connaissances et leur sens moral. C’est-à-dire encourager à la fois l’individualisation et la socialisation chez les enfants par le biais de l’écriture et de la lecture en classe. C’est la première caractéristique de la méthode seikatsu-tsuzurikata. Sa deuxième caractéristique vise à donner aux enfants la possibilité de « se découvrir eux-mêmes ». Sasaoka (1925) écrit à la fin du n° 13 de la brochure Aozora (« Ciel bleu ») ce qu’il disait aux enfants :
Je vous l’ai déjà dit, mais je vous conseille encore de respecter toujours votre propre cœur et votre propre esprit lorsque vous écrivez. Il ne faut pas copier les expressions utilisées par les autres que vous avez lues quelque part. […] Sinon, votre cœur pourrait se perdre en chemin. Ce qu’autrui a vu, entendu et pensé, essayez de le reconsidérer avec vos propres yeux, vos propres oreilles et votre propre cœur. Alors vous aurez la sensation satisfaisante d’avoir créé quelque chose d’original par vous-mêmes.
24Pour lui, le processus d’écriture n’avait pas pour objectif de se perdre, mais de se découvrir. Ce faisant, il allait à contre-courant des pratiques habituelles et il a fini par être chassé de l’éducation publique à cause de ses positions idéologiques. Il est alors devenu journaliste dans le domaine de l’éducation, et a fondé la revue mensuelle Tsuzurikata seikatsu (« La vie de l’écriture ») en 1929. Pour les spécialistes des sciences de l’éducation au Japon, cette fondation est considérée comme la naissance officielle de la méthode seikatsu-tsuzirikata.
25Dans cette revue, il a continué de critiquer les « excellents élèves » que formait l’école moderne mais qui n’avaient pas la capacité de vivre de manière autonome. Par contre, il louait les enfants du peuple qui étaient aux antipodes de cette image du bon élève. Il adorait les enfants qui écrivaient comme ceci (Ciel bleu, n° 13) :
Ver de terre
Ma grand-mère déteste les vers de terre. Quand elle voit des vers, elle dit : « Oh, que je les déteste, que je les déteste ! » et elle s’en va en courant. Alors que j’arrachais les herbes, j’ai trouvé un long ver et je l’ai mis sur une branche, et je suis entré chez elle en criant « Attention un vers ! ». Grand-mère a eu peur et s’est échappée en criant « Va-t’en, idiot ! Ne reviens plus à la maison ! »
26Pour lui, le caractère sauvage des enfants était trop rapidement éliminé, éradiqué par l'école publique. Pourtant, ce sont des enfants comme ceux-ci qu’il fallait éduquer. Sasaoka prétendait d'ailleurs que sans cette « sauvagerie » de l’humanité, personne ne pouvait mener une vie vigoureuse, même s’il était intelligent. C’est la troisième caractéristique de seikatsu-tsuzurikata : toujours encourager les enfants à développer leur capacité à vivre dans n’importe quelle société. Il disait « tirer son chapeau » aux enfants en souffrance qui parvenaient malgré tout à vivre dans des conditions si difficiles. La mise en forme de leur mal-vivre dans l'écriture était déjà un acte de résistance.
27En 1933, deux-cent-trente enseignants communistes furent arrêtés à Nagano par la police. En 1939 à Yamagata, cent-trente-sept enseignants furent emprisonnés. À partir de 1940, trois cents enseignants de seikatsu-tsuzurikata furent arrêtés dans tout le pays, et certains périrent en prison. Malgré l’oppression du gouvernement militariste avant et pendant la Seconde Guerre mondiale, et malgré les persécutions subies par ces instituteurs antifascistes, cette méthode fut suffisamment élaborée pour survivre dans des classes japonaises d’après-guerre et jusqu’à aujourd’hui.
28Comme le montre Nakano Akira (1998), c’est une méthode d’enseignement développée par de jeunes professeurs inconnus travaillant surtout dans les campagnes. Cette méthode a survécu jusqu’à aujourd’hui, elle est toujours d’actualité au Japon. Après les années 1960 où la société japonaise a en partie surmonté la pauvreté grâce à la croissance économique, cette pratique est revenue dans les classes, en particulier à l’intention d’enfants ayant des problèmes psychologiques. Par exemple, dans le cas de ceux qui ne parvenaient pas à faire face à la compétition scolaire, refusaient d’aller à l’école, ou avaient été victimes de violences physique et psychologique.
29Malgré son tournant néolibéral, le système éducatif japonais force toujours, avec un retour du nationalisme dans les programmes et un contrôle des manuels scolaires, les enfants et les enseignants à vivre sous la contrainte de règlements stricts, contraires d’ailleurs aux premiers choix de l’immédiat après-guerre en matière d’éducation.
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