1Le Plan d’études romand (PER) dessine le curriculum des élèves de l’école obligatoire dans sept cantons romands ou bilingues en Suisse dans une optique de développement des compétences pour corroborer aux attentes institutionnelles (CIIP, 2003 ; Tardif, 2006). Le parcours scolaire est ainsi matérialisé par un plan d’études fait d’objectifs d’apprentissage et de critères de réussite. Le but est de situer l’élève dans ses apprentissages, de souligner ses progrès, et de jauger le degré d’atteinte des objectifs. Cette démarche se concrétise par les résultats lors d'évaluations sommatives. En effet, l’évaluation sommative rend compte du degré d’acquisition des savoirs des élèves à travers une mesure sous forme de note ou d’appréciation (De Ketele, 2006). Grâce à un intérêt croissant pour les enjeux liés au stress lors de l’évaluation sommative, les attentes institutionnelles demandent à être mieux explicitées, via une clarification des objectifs et une meilleure communication des résultats.

2Pour favoriser la focalisation sur l’élève et son vécu, les collectifs d’enseignants ont la possibilité de transformer l’évaluation sommative en élément de régulation et de progression dans le processus évaluatif (Crahay et al., 2019 ; Morrissette, 2011) en utilisant ses différentes fonctions (orientation, régulation et certification ; De Ketele, 2010). Les enseignants identifient ainsi l’évaluation sommative comme un vecteur potentiel de sanction qui engendre une compétition, une réduction de l’estime de soi, une augmentation du stress et une mauvaise gestion de celui-ci (Butera et al., 2024 ; Mete, 2021). De là, l’évaluation peut tendre à développer les apprentissages en s’intéressant plutôt aux besoins — afin de réduire les conséquences négatives — qu’en prônant la considération pour la note et ses conséquences (Kaur et al., 2018 ; Posselt & Lipson, 2016).

3En prenant appui sur des recherches centrées sur les groupes d’enseignants travaillant sur les évaluations (Allal & Mottier Lopez, 2014), la présente étude explicite la façon dont des communautés de pratique d’enseignants du secondaire intègrent les enjeux liés au stress de l’évaluation sommative dans leurs pratiques. Pour cela, nous avons procédé à un constat des pratiques lors d’évaluations sommatives ayant différents formats (oral, écrit, etc.). Cette analyse a contribué à dessiner les perspectives d’une évolution de la culture évaluative en considérant les consensus, les réalités rencontrées, les directives institutionnelles et les enjeux relatifs au stress lié aux évaluations sommatives. La démarche permet la construction d’une culture émergente du collectif et concrétisée par des outils qui s’affineront au fil des rencontres et de l’évolution des considérations quant aux thématiques abordées.

1.  La considération pour l’évaluation sommative et le vécu des élèves dans les communautés de pratique enseignantes

1.1.  L’évaluation sommative au cœur des pratiques enseignantes et des directives institutionnelles

4Le PER est le cadre de référence pour l’enseignement obligatoire dans sept cantons suisses, constituant le projet global de formation des élèves (CIIP, 2003). Il permet la visualisation des apprentissages, l’organisation des enseignements et contenus disciplinaires, ainsi que les attentes fondamentales concernant le développement des connaissances et des compétences. Les pratiques d’enseignement doivent s’adapter au PER pour suivre la volonté de développement des compétences au fil du curriculum (Mottier Lopez et al., 2012 ; Simonet et al., 2024). De ce fait, il y a nécessité de trouver une adéquation entre d’une part les pratiques d’enseignement et d’évaluation des apprentissages et, d’autre part, les attentes des politiques scolaires (Simonet et al., 2024).

5Cependant, des dissonances sont toujours existantes entre les attentes institutionnelles et les pratiques en classe (Aussel & Bedin, 2019 ; Saussez, 2019). Ces dissonances permettent aux enseignants — selon le contexte professionnel — une réflexion critique sur les caractéristiques des activités et des évaluations proposées pour organiser la progression dans l’apprentissage scolaire (Laveault et al., 2014).

6Cette démarche réflexive est centrale car, en tant que bilan des acquisitions selon les objectifs d’apprentissage (De Ketele, 2006), l’évaluation sommative doit s’indexer au référent (les critères issus des prescriptions de l’institution) afin de pouvoir le confronter au référé (les indicateurs d’apprentissage observés qui font l’objet de l’évaluation) (Figari, 1994 ; Mottier Lopez & Dechamboux, 2017).

7À travers un référentiel, l’évaluation sommative fixe ainsi des critères de réussite dont les objectifs sont en lien avec les attentes institutionnelles afin que les enseignants soient guidés dans la prise de décision concernant le parcours de chaque élève (Mottier Lopez & Dechamboux, 2017). Malgré certains invariants existants dus à la fonction de l’évaluation sommative, un référentiel (ou une référentialisation ; Figari & Remaud, 2014 ; Mottier Lopez, 2017) peut être remis en perspective par l’enseignant pour correspondre aux dimensions émergentes dans la classe (contraintes, besoins des élèves, avancement dans les apprentissages, etc.) (Mottier Lopez, 2017).

8En considérant par ailleurs les facteurs contextuels et sociaux influant sur les pratiques enseignantes, l’évaluation sommative se retrouve au croisement de plusieurs référentiels (ou multiréférentialité ; Mottier Lopez & Allal, 2010), aussi bien immuables qu’émergents, dont l’appropriation et l’utilisation par l’enseignant vont influencer les apprentissages des élèves ainsi que la culture de classe (Mottier Lopez & Morales Villabona, 2018).

9Ainsi, la démarche sommative peut revêtir une fonction d’orientation en notant les prérequis nécessaires aux apprentissages de la séquence pour orienter une nouvelle action, une fonction de régulation en notant des aspects spécifiques pour améliorer l’apprentissage en cours, ou encore une fonction de certification en fin de séquence d’apprentissage en attestant des capacités de l’élève (De Ketele, 2010) en s’appuyant sur une triangulation des référentiels faisant sens dans le contexte de classe (Mottier Lopez & Allal, 2010).

10Dans cette idée de donner du sens à l’évaluation, fixer des objectifs clairs facilite la création de leviers d’apprentissage pour les élèves en donnant un sens à leurs connaissances et leurs compétences acquises ou non (Brookhart, 2022). Par exemple, une évaluation sommative écrite soutient la régulation des processus d’apprentissage lorsqu’elle mentionne les objectifs, les barèmes, les exercices correspondants aux objectifs et le seuil de réussite sur sa page de garde (Mottier Lopez et al., 2012 ; Simonet et al., 2024).

11Dans un contexte de changement de directives scolaires, l’évaluation des apprentissages devient un enjeu majeur pour toutes les parties prenantes (Simonet et al., 2024). D’un côté, l’institution instaure des normes et des pratiques codifiées. De l’autre, les enseignants — via des activités individuelles — investissent les demandes institutionnelles en créant des situations d’évaluation hétéroclites (Saussez, 2019 ; Soubre, 2021).

12Les enseignants — lorsqu’ils sont confrontés à des changements de normes professionnelles — manifestent souvent des attitudes défensives freinant la modification des comportements (Thorvaldsen & Madsen, 2020). Dans ce cas, les enseignants maintiennent des évaluations traditionnelles entretenant une culture de la méritocratie scolaire, brisant le lien entre les intentions d’évolution et les pratiques concrètes (Girardet, 2024 ; Laveault et al., 2014). Cette situation de résistance des enseignants face aux changements est par exemple présente dans plusieurs recherches regroupées dans un numéro thématique de revue (Mottier Lopez & Girardet, 2024). Ces recherches portent principalement sur l’élaboration de documents institutionnels visant la modification de la culture évaluative dans certains cantons suisses (Droz Giglio et al., 2024 ; Inglada & Pasche Gossin, 2024 ; Simonet et al., 2024 ; Tobola Couchepin & Knubel, 2024). Il y a tout de même une opportunité de changement des représentations par la confrontation des opinions (Guberman et al., 2021 ; Mottier Lopez, 2013), par exemple en créant une culture autour des activités co-produites dans le contexte scolaire (Allal, 2020 ; Mottier Lopez, 2008) au travers de communautés de pratique enseignantes.

1.2.  Les communautés de pratique chez les enseignants : catalyseur d’une pratique évaluative commune

13La culture évaluative est construite dans un espace physique et temporel défini, résultat de l’interaction entre enseignants et milieu d’enseignement (Morrissette, 2013 ; Mottier Lopez, 2024). Prendre en considération les pratiques des enseignants revient à s’intéresser aux significations collectives négociées, notamment en appréhendant les pratiques et normes communes (Mottier Lopez, 2024).

14Les enseignants — à travers leur participation à l’activité de l’établissement et les interactions qui en découlent — constituent un collectif partageant une pratique et des intérêts communs (Wenger, 1998). Les enseignants forment ainsi une communauté de pratique (ou CdP) dont l’action et les significations sont partagées (Lave & Wenger, 1991), devenant culturellement ancrée. La pratique enseignante — dont l’évaluation sommative fait partie — est alors tributaire de l’engagement mutuel de chacun et des significations attribuées par la mise en commun des connaissances et des compétences. La pratique est aussi le reflet d’une entreprise commune dont les objectifs sont fixés par le collectif à l’aide d’un répertoire partagé constitué des ressources à disposition (les routines, les outils, etc.) qui sont issues des activités du groupe ainsi que de son identité (Wenger, 1998).

15Chaque individu est constitutif du collectif et de son identité dans la pratique. Si certaines pratiques individuelles sont partagées par les membres de la CdP, d’autres ne sont pas partagées mais sont admises et légitimes. D’autres encore sont contestées avec des positionnements différents, des tensions et des contradictions (Morrissette, 2011 ; Mottier Lopez et al., 2012). Par cette catégorisation des pratiques, les professionnels sont capables de mouvoir la structure de l’activité et du collectif par des activités émergentes créant une rupture de la continuité historique en proposant des concepts novateurs (Wenger, 1998). La CdP crée alors un espace dans lequel le développement professionnel peut s’opérer via un partage du sens donné aux actions et via les discussions concernant les perspectives d’évolution de la pratique (Allal & Mottier Lopez, 2014 ; Laveault et al., 2014). De là, chaque enseignant fait des va-et-vient entre pensée individuelle et pensée collective de la CdP afin de faire évoluer de façon commune et concertée les pratiques (Adie et al., 2012 ; Gravel et al., 2019). La participation et la réflexion individuelle sur l’activité amènent un engagement cherchant l’évolution de la pratique qui se devra d’être cristallisée pour ne pas rester éphémère et sans conséquence (Wenger, 1998).

16Au-delà des changements institués par les enseignants, les changements institutionnels peuvent aussi favoriser les discontinuités de la pratique historique en reconsidérant les objectifs et les attentes des membres de la CdP (Wenger, 1998). En outre, dans le cas où plusieurs CdP indépendantes — mais sur un thème commun — se créent dans la même institution, ces changements peuvent aussi bien affecter une seule CdP que toutes les CdP. La multiplicité des groupes dans une même entité institutionnelle partageant les mêmes projets, racines, etc. privilégie les liens entre ces CdP. Ces liens amènent à considérer l’institution comme une constellation de pratique formée de multiples CdP et dynamisant le partage de l’évolution des objets utilisés ainsi que des connaissances (Wenger, 1998).

17Dans le contexte particulier de l’enseignement secondaire, les échanges réguliers entre les professionnels concernant les évaluations sommatives créent une constellation de pratique pouvant porter un projet d’harmonisation des pratiques en réponse aux demandes institutionnelles (Adie et al., 2012 ; Patton & Parker, 2017). De cette façon, les enseignants construisent collectivement leur pratique via le jugement formulé vis-à-vis des attentes officielles (Allal & Mottier Lopez, 2014 ; Ayer, 2018). Une réflexion collective s’organise alors à propos des référentiels et de leur rôle dans la pratique évaluative, visant l’alignement des exigences curriculaires avec le cours et ses évaluations sommatives (Marco-Bujosa et al., 2017 ; Roth McDuffie et al., 2018). Cela permet d’atteindre un consensus dans les pratiques évaluatives correspondant aux demandes institutionnelles et aux réalités sociales situées (Simonet et al., 2024) tout en laissant une marge d’interprétation personnelle aux enseignants (Mottier Lopez, 2024).

18En s’éloignant de l’idée d’une évaluation sommative comme source de jugement et de comparaison entre les élèves (Blanchard & Lemistre, 2022 ; Souchal & Toczek, 2019), celle-ci peut alors devenir un des enjeux liés à la réflexion collective et aux échanges des CdP. Grâce à ces considérations, dans un contexte où la note est souvent au centre des parcours scolaires (Henriksson et al., 2019), la mise en commun des pratiques évaluatives renforce les compétences professionnelles pour (co-)construire des évaluations fiables, valides et équitables (Harlen, 2007 ; Mottier Lopez et al., 2012 ; Tessaro, 2015) et limiter les biais individuels.

19Les CdP enseignantes se retrouvent ainsi à l’initiative d’une culture évaluative partagée au carrefour des multiples référentiels issus des attentes officielles, des besoins et des apprentissages des élèves (Guberman et al., 2021 ; Horn et al., 2017) ainsi que du contexte scolaire souvent vecteur de compétition (Butera et al., 2024).

1.3.  Le vécu des élèves face aux évaluations sommatives et le rôle de l’enseignant

20Si la conception des évaluations — notamment sommatives — occasionne la vérification des acquis lors de divers moments d’apprentissage (De Ketele, 2010) et dans de multiples formats, elle s’inscrit régulièrement dans un but de qualifier et classer selon les résultats obtenus via sa seule fonction certificative (Blanchard & Lemistre, 2022 ; De Ketele, 2010 ; Souchal & Toczek, 2019). Ce processus est exacerbé par l’augmentation du nombre d’évaluations sommatives (ainsi que de leur complexité) dès l’entrée au secondaire (Duckworth et al., 2012), mais aussi par la résistance des enseignants face aux changements de leurs pratiques évaluatives (Girardet, 2024). En conséquence, les adolescents considèrent majoritairement la note obtenue plutôt que le degré d’atteinte des objectifs d’apprentissage (Goffin et al., 2022 ; Waters et al., 2014).

21Dans ce contexte, la gouvernance par les résultats (Yerly & Maroy, 2017) engendrée par les évaluations sommatives cause de multiples menaces pour la performance et le cursus des élèves. En effet, la réduction de l’évaluation sommative à sa seule fonction certificative (De Ketele, 2010) devient un enjeu social par les pressions qui l’animent, influençant aussi bien le curriculum des élèves que leurs buts d’accomplissement et le stress ressenti (Mabilon, 2022). Ce stress dû aux sanctions potentielles corrélées à l’évaluation sommative peut non seulement avoir un impact sur le vécu de l’élève (dépression, anxiété, perturbations du sommeil, etc.), mais peut également influencer les capacités d’apprentissage et les performances scolaires (Morales-Castillo, 2023 ; Pascoe et al., 2020). En outre, le stress ressenti est corrélé à une diminution du sentiment d’efficacité personnelle dans le contexte scolaire (Freire et al., 2020 ; Mete, 2021). Les élèves pensent alors ne pas être à la hauteur des demandes et des attentes formulées par l’école (Henriksson et al., 2019).

22Cette conscientisation des adolescents quant aux enjeux liés à l’évaluation sommative et ses répercussions sur le bien-être et les apprentissages, amène en somme une grande appréhension ainsi que du stress (Morales-Castillo, 2023). Le stress ressenti est en revanche indépendant du format de l’évaluation adopté par l’enseignant (oral, écrit, travaux pratiques, etc.), celui-ci n’ayant pas d’incidence significative sur le stress de l’élève (Putwain, 2008).

24L’interprétation que font les apprenants des pratiques évaluatives de l’enseignant devient alors déterminante pour leur vécu (Raulin, 2017). En effet, selon leurs pratiques évaluatives en classe, les enseignants sont tout à fait capables de sanctionner, tout comme d’accompagner les élèves vers des stratégies plus efficaces face au stress ressenti (Amai & Hojo, 2021) et ainsi le limiter. Plus concrètement, en modifiant les pratiques évaluatives en classe, les enseignants ont les moyens d’agir sur l’appréciation des élèves concernant la situation évaluative, la rendant moins menaçante (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016).

25Dans ce cas, le soutien apporté par les enseignants réduit les conséquences négatives du stress sur le vécu des élèves (Kaur et al., 2018 ; Koenka, 2020 ; Lerang et al., 2018). Le sentiment d’être soutenu diminue la détresse psychologique potentiellement provoquée par l’évaluation sommative (Mabilon, 2024). Par exemple, l’évaluation-soutien d’apprentissage cible — grâce aux informations récoltées par l’enseignant — le développement des capacités des élèves et encourage les efforts par des régulations bienveillantes (feedbacks, étayages, etc.) (Allal & Laveault, 2009 ; Koenka, 2020). En somme, un discours prônant l’effort d’apprentissage et axé sur la compréhension plutôt que la compétition entre pairs tend vers des émotions positives (Shim et al., 2017).

26Cette recherche a pour dessein la ré-interrogation des pratiques évaluatives en aboutissant à la création d’une culture autour de l’évaluation sommative et de ses multiples fonctions. À travers l’accompagnement de CdP d’enseignants au secondaire, l’étude apporte également un éclairage aux considérations pour les enjeux relatifs au stress inhérent aux évaluations sommatives. Nous visons à mettre en évidence les enjeux contextuels et institutionnels considérés par les CdP pour la pratique évaluative. De là, nous cherchons à établir les points de consensus et de contestations pour co-construire des outils favorables au développement professionnel et à la réduction du stress des élèves. Par cette démarche, nous tentons également de comprendre quels aspects du fonctionnement ainsi que de la structure des CdP ont favorisé l’implémentation de ces outils dans la culture évaluative locale.

2.  Un projet de recherche dans un contexte institutionnel en pleine évolution

2.1.  Dispositif de recherche et participants

Contexte évaluatif fribourgeois (Suisse) et changements de directives

27Les directives du canton de Fribourg (Suisse) en matière d’évaluation et d’enseignement ont été modifiées pour la rentrée 2022. Ces remaniements visent à mieux accompagner les élèves, notamment par un meilleur soutien pour le développement des apprentissages (DICS, 2021). Les directives explicitent les principes de l’évaluation sommative selon l’année de scolarité des élèves ainsi que des disciplines (par exemple, fréquence des évaluations sommatives, semestrialisation des bulletins ou communication des résultats) et imposent, sur une page de garde, une explicitation des objectifs d’apprentissage à destination des élèves.

Les étapes du projet de recherche

28L’établissement d’enseignement secondaire dans lequel s’est déroulée cette recherche se trouve dans le canton de Fribourg. L’établissement compte près de 800 élèves entre la 9^e et la 11^e année de scolarisation (dernières années de la scolarité obligatoire) et 80 enseignants. La figure 1 décrit les étapes du projet, de la présentation de la recherche à l’institutionnalisation de nouvelles pratiques évaluatives. Les participants (N = 12) ont une expérience allant de 2 à 30 ans (M = 14.3). Ils ont conjointement participé aux étapes du projet de recherche au sein de deux CdP.

Figure 1 – Les étapes du projet de recherche

Mars 2023	Présentation du projet, de ses thématiques et constitution des communautés de pratique
Mai 2023	Échanges sur les évaluations, leurs enjeux et les attentes des participants
Septembre 2023	Réalisation de productions individuelles et rôle de la communauté de pratique dans la résolution de problème
Octobre 2023	Observations individuelles en classe lors de la passation d’une évaluation
Novembre 2023	Catégorisation des pratiques individuelles et collectives et création d’outils
Février 2024	Retours d’expériences sur les outils et modifications
Avril 2024	Changements, limites et perspectives des outils

29Les premières rencontres (mars et mai 2023) ont présenté les thématiques de l’étude aux CdP. Les échanges ont établi les fondements du fonctionnement de chaque CdP, un état des lieux concernant les pratiques évaluatives de chacun, les thématiques centrales, ainsi que les attentes des participants quant au développement de leurs pratiques.

30La rencontre de septembre 2023 s’est axée sur le rôle des CdP dans les changements des pratiques évaluatives et les conséquences probables sur le vécu des élèves. Des productions individuelles ont documenté le bilan des CdP concernant leurs impressions et problématiques sur les thématiques abordées depuis la rentrée scolaire. Ces productions sont un apport informatif traduisant l’expression d’aspects parfois peu visibles au sein des discours tout en offrant un support structurant aux discussions (de Sardan, 2008).

31Par la suite, nous avons réalisé des observations directes dans la classe de chaque participant (octobre 2023), soit 12 observations au total. Ces observations directes ont été organisées lors de périodes de cours consacrées à la passation d’une évaluation sommative (orale ou écrite). Chaque période d’observation a duré 45 minutes. Les observations — transcrites via des prises de notes ainsi qu’une grille d’observation (Dominguez et al., 2019 ; Filliettaz, 2018) — sont un apport additionnel quant aux attitudes, questionnements et comportements des élèves au cours des évaluations, tout en renseignant les attitudes et réactions propres aux enseignants. Ces données ont pour but d’alimenter les échanges menant aux changements des pratiques évaluatives.

32Les rencontres suivantes (novembre 2023 et février 2024) ont exposé les pratiques évaluatives individuelles au travers d’une méthodologie fondée sur la modération sociale (Allal & Mottier Lopez, 2014). Cette méthodologie a permis de catégoriser ce qui relève des pratiques partagées (communes à tous les enseignants), admises (légitimées par la CdP mais pas nécessairement réalisées par tous) ou contestées (sources de tensions entre les enseignants mais existantes grâce à des conciliations) et les raisons de ces niveaux de reconnaissance (Mottier Lopez et al., 2012). Cela a soutenu un dialogue professionnel, une évolution de la pratique orientée vers le soutien favorable au développement des apprentissages par la création d’outils, et la limitation des conséquences négatives sur le vécu des élèves. Elle fédère les CdP autour de l’entreprise commune tout en renforçant le répertoire partagé.

33La rencontre d’avril 2024 a eu pour objet les changements constatés via les nouvelles pratiques et outils émergents ainsi que les perspectives de développement futur via les échanges, les traces orales et écrites sauvegardées sur les pratiques collectives et individuelles discutées. Les membres ont fait une synthèse des apports des CdP sur l’établissement d’un consensus dans la pratique, les lacunes encore à combler, les contestations résiduelles et les perspectives envisagées pour la suite du processus réflexif sur la pratique évaluative.

Une approche cognitiviste et socioculturelle

34La méthodologie décrit le jugement professionnel tel qu’inscrit dans la culture et les interactions dans le contexte scolaire (Allal & Mottier Lopez, 2014 ; Ayer, 2018). L’approche permet un ancrage cognitiviste et socioculturel. Elle donne accès à la culture évaluative générée par les CdP (notamment via les interactions et l’activité sociale), mais aussi au débat professionnel ainsi qu’au va-et-vient entre pensée collective et pensée individuelle culturellement ancrées (Adie et al., 2012 ; Gravel et al., 2019). Les rencontres créent des activités structurées culturellement et dont le sens peut être partagé ou contesté par chacun (Mottier Lopez et al., 2012). L’objectif est finalement de construire une structure socioculturelle partagée tout en apportant une réflexivité sur la pratique grâce aux controverses et contradictions, amenant la déstabilisation et la perpétuelle réinterrogation du savoir professionnel afin d’éviter les pratiques fondées sur la reproduction sociale (Mottier Lopez & Morales Villabona, 2016 ; Vanhulle, 2009).

2.2.  Recueil et traitement des données

35Pour que le projet puisse être documenté et analysé, les rencontres ont été enregistrées (audio) et les traces écrites (produites par les participants et le chercheur) conservées. Cette procédure contribue à analyser le discours et le positionnement des participants au cours des échanges. Elle permet également de constater la réflexivité des participants sur le projet et l’évolution de leur considération pour celui-ci. L’appréhension des savoirs, des compétences et des vécus sur le terrain professionnel par les interactions analysées, explicite ce qui est partagé, accepté ou encore conflictuel (Morrissette, 2011 ; Mottier Lopez et al., 2012).

36Concrètement, le traitement des données issues des rencontres s’est établi sur la base de retranscriptions réalisées à partir des échanges avec les enseignants. Les propos ont été identifiés et catégorisés selon les thématiques et problématiques abordées par les CdP (Thomas, 2006). Sur cette base, nous avons construit un tableau d’analyse (tableau 1 en annexe) afin de mettre en relation les thématiques traitées, l’évolution de la réflexion au fil des séances, les propositions pour la pratique et le cadre théorique dans lequel s’inscrit la démarche. Cette procédure a permis de mettre en exergue les aspects concrets traités par les CdP et de les analyser au regard de la littérature.

37Les observations directes visent à rendre compte de l’expression de la culture évaluative. Elles ne sont pas filmées pour que les comportements puissent être les plus « naturels » possible (Filliettaz, 2018). Dans l’optique de décrire les pratiques évaluatives et les comportements des acteurs tout au long de la période, la grille utilisée pour les observations (tableau 2 en annexe) s’est scindée en deux parties se suivant chronologiquement : la mise en condition et la passation de l’évaluation sommative. La conception de la grille, tout autant que le choix des catégories retenues, sont le fruit d’un travail de co-élaboration avec les enseignants participant au projet de recherche. En s’appuyant sur Matthew Hora et Joseph Ferrare (2013), les enseignants ont structuré avec les chercheurs la grille d’observation selon l’objectif visé, la granularité recherchée, le public, les disciplines, les inférences et les dimensions concernées par la description. Un pré-test de la grille a été effectué avant les observations pour identifier les éventuelles incompréhensions ou redondances, donnant lieu à la modification de certaines catégories.

38La partie consacrée à la mise en condition se centre sur les comportements et discours des élèves (préparation du matériel, manifestations du stress, manifestation des stratégies de coping, etc.) ainsi que sur ceux des enseignants (discours de mise en condition, déplacement dans la salle, observation des élèves, etc.). La seconde partie orientée vers la passation de l’évaluation sommative se focalise à nouveau sur les comportements des élèves via la manifestation de leur stress et la gestion de celui-ci. La seconde partie revient également sur les éventuelles questions posées par les élèves durant la passation (modalités de l’évaluation, le contenu, le retour de l’enseignant quant à la tâche réalisée, etc.). Concernant l’enseignant, les comportements sont pris en considération, tout comme les interactions particulières avec les élèves ou les prises de parole pour l’ensemble de la classe. Les occurrences de toutes ces catégories sont reportées sur la grille avec un soin tout particulier apporté à la description des spécificités de chaque événement.

39Les observations contribuent alors à la multiplication ainsi qu’au croisement des sources de données. La capitalisation de données variées comporte l’avantage de réduire l’incertitude quant aux interprétations et catégorisations faites, renforçant ainsi la validité des résultats par la triangulation méthodologique (Caillaud & Flick, 2016).

40Globalement, le traitement des données a été orienté vers l’analyse de contenu pour condenser, catégoriser et lier de manière inductive ces dernières (Fortin & Gagnon, 2016 ; Thomas, 2006). La co-construction des savoirs négociés (Morrissette et al., 2012) peut alors être structurée et formalisée selon les thématiques abordées par les CdP pour mettre en exergue les points de consensus et de contestation, ainsi que pour établir des perspectives pour la pratique via des analyses inter- et intra-catégorielles (Albarello, 2007).

3.  Développement et application d’une pratique évaluative commune

3.1.  Enjeux de développement d’une pratique évaluative commune dans le contexte scolaire

41Les directives institutionnelles ont intégré la pratique enseignante un an avant notre projet de recherche (Simonet et al., 2024). Les discussions et leurs apports ont ainsi inclus les ressentis, difficultés et résistances présents dans le contexte scolaire depuis ces modifications.

42Le premier constat formulé par les enseignants est la relation entretenue entre les CdP et l’institution, élément perçu comme favorable au développement de l’activité. Dans ce sens, les participants à notre projet ont souligné l’importance de la légitimité accordée aux CdP enseignantes pour adapter et faire évoluer la pratique évaluative locale. Il semble en effet déterminant que les enseignants jouissent d’une liberté institutionnelle quant à leurs pratiques évaluatives. Nos résultats montrent que la marge de manœuvre ainsi accordée par l’institution au cours de la recherche a légitimé les CdP et a restreint les dissonances existantes entre attentes institutionnelles et pratiques concrètes de classe. L’extrait de corpus démontre ce lien entre directives institutionnelles et pratiques concrètes, sous couvert de la légitimité et de la liberté accordées aux pratiques évaluatives locales.

43« La réforme, l'évaluation, là, on la prend bien. Je veux dire on respecte ce qu'on nous demande, on fait des pages de garde comme on les comprend […] je trouve qu’on s’est bien adaptés. »

44De plus, cette légitimité a conduit les connaissances produites par les CdP à être reconnues comme fondatrices d’une évolution du référentiel de la culture évaluative locale. L’enjeu a alors été de maintenir cette relation pour soutenir le lien existant entre les pratiques locales et les intentions institutionnelles, à l’instar de Dany Laveault et ses collègues (2014).

45Outre la relation avec l’institution, d’autres enjeux ont été relevés par les constats des CdP concernant l’évaluation sommative. Le deuxième constat porte directement sur la multiréférentialité et la gestion concrète de ces référentiels dans la pratique. Même si le fonctionnement collectif observé chez nos CdP s’appuie sur la volonté de créer conjointement une pratique évaluative cohérente, fiable et validée de tous, tout en répartissant la charge de travail (Tessaro, 2015), il a été remarqué que l’organisation quant à l’avancement dans les séquences d’apprentissage a largement été affectée par les directives. Ceci s’explique notamment par les cultures disciplinaires dont l’organisation peut entrer en contradiction avec les directives institutionnelles (Saussez, 2019).

46Le prochain extrait souligne ce phénomène à travers le discours d’un enseignant de mathématiques sur les difficultés rencontrées pour coordonner les apprentissages dans sa classe et les évaluations sommatives communes en respectant l’organisation curriculaire. Notre recherche montre par cela que les enseignants peuvent parfois se retrouver en porte-à-faux entre les référentiels disciplinaires, culturels et institutionnels, impactant directement le parcours des élèves.

47« Nous en maths, on fait des épreuves communes, […] on n'a pas tous été au même rythme suivant les classes qu'on récupère, il y a tel ou tel sujet qui va un peu plus mal. »

48Par ailleurs, la conception même des évaluations sommatives a révélé de nouveaux enjeux liés aux objectifs d’apprentissage, leur explicitation ainsi que leur compréhension par les élèves. Les objectifs sont en effet mis en exergue par les directives évaluatives dans une idée de guider les apprentissages des élèves (Mottier Lopez et al., 2012 ; Simonet et al., 2024). Ils sont cependant source de difficultés dans la pratique évaluative des enseignants car ils demandent une gestion et une formulation nécessitant des ressources supplémentaires, tel que le montre l’extrait suivant concernant les évaluations sommatives portant sur l’analyse de texte en français.

49« Alors du coup, ce que j'entends chaque fois, c'est que les objectifs ne correspondent pas à ce qu'on leur demande dans l’éval et je ne vais pas leur dire : je vais te demander d'être capable d'analyser un texte, pas ce mot en particulier. Dire ça, ça n'a pas de sens. »

50Le troisième constat relevé par les CdP en début de projet a directement porté sur les élèves et le rôle de l’enseignant dans leur accompagnement vers la maîtrise des apprentissages et la gestion du stress via les stratégies de coping (Amai & Hojo, 2021 ; Souchal & Toczek, 2019). Pour cela, les conditions de passation et le feedback ont été au cœur des discussions. Les conditions de passation ont notamment été perçues comme un enjeu car elles permettent de poser le cadre facilitant la gestion de l’évaluation ainsi que des ressentis. Le feedback a également été un sujet de discussion puisqu’il permet de montrer aux élèves leur degré d’atteinte des objectifs d’apprentissage mais crée aussi le dialogue avec l’élève. Ces deux phases de l’évaluation sommative ont été identifiées comme des leviers favorables au suivi des apprentissages (Brookhart, 2022) et à l’utilisation des différentes fonctions de l’évaluation sommative, dépassant la seule certification (De Ketele, 2010).

51En considérant ces deux moments de l’évaluation sommative comme des sujets de développement de la pratique, les enseignants ont cherché à compléter le soutien prôné par les directives par des actions en lien avec les besoins des élèves dans le contexte local (Kaur et al., 2018 ; Mottier Lopez, 2017 ; Posselt & Lipson, 2016). Pour cela, comme l’explicite l’extrait de corpus daté de septembre 2023, les enseignants ont travaillé sur le développement d’outils pouvant être mis à disposition des élèves.

52« Ça, c'est justement de leur donner des outils qu'ils vont utiliser dans les situations où eux ils seront face à un stress. Parce qu'on ne va pas, on enlève pas le stress, on leur donne les outils »

3.2.  Applications concrètes des pratiques émergentes sur le terrain institutionnel

53Afin d’inclure les enjeux liés au stress des élèves lors des évaluations sommatives, les membres des CdP soulignent le besoin de construire un contexte d’apprentissage sécurisant. En axant les changements sur les conditions de passation, les enseignants pensent fournir aux élèves le soutien nécessaire à la réduction des conséquences négatives sur le vécu (Kaur et al., 2018 ; Koenka, 2020 ; Lerang et al., 2018). Pour cela, les CdP ont créé une fiche à destination des élèves affichée au tableau en amont de la passation. L’outil revient sur les aspects déterminés par les CdP comme essentiels à la préparation avant l’évaluation sommative : l’organisation de la place de travail, la concentration et la gestion du stress. Les points de l’outil concernant l’organisation de la place de travail reviennent sur le matériel à avoir en sa possession pour chaque passation. Des exercices spécifiques de concentration et de respiration sont par ailleurs préconisés via la fiche pour soutenir le coping des élèves. Par cet instrument, les CdP d’enseignants cherchent à accompagner les élèves dans la gestion du stress en leur fournissant des conseils et en identifiant les ressources disponibles dans le contexte de classe (Lazarus & Folkman, 1984 ; Morales-Castillo, 2023). De plus, cela a permis de lutter contre la volonté unique de performance, la comparaison entre pairs et donc la culture méritocratique (Blanchard & Lemistre, 2022 ; Girardet, 2024 ; Souchal & Toczek, 2019) en axant les pratiques autour des élèves et de leurs besoins individuels. Cette volonté d’accompagnement des élèves dans le coping et les apprentissages a été explicitée dès le début du processus de réflexion au sein des CdP :

54« Puis, au niveau de la préparation, comment je peux faire en sorte que de les conditionner le mieux possible pour commencer une évaluation, faire en sorte que les évaluations se passent le mieux possible, diminuer leur stress. »

55Les CdP se sont donc accordées autour de consensus sur la mise en condition des élèves avant les évaluations sommatives. L’enjeu a été de diffuser cette pratique à l’ensemble de l’établissement scolaire en créant des habitudes et une ritualisation du processus évaluatif, comme l’illustre l’extrait qui suit. Par la ritualisation de cette pratique, les enseignants ont harmonisé la mise en condition avant la passation des évaluations sommatives, intégrant l’outil au répertoire partagé des CdP (Wenger, 1998).

56« La mise en place d'un rituel de préparation, d'évaluation. Il faudrait que tous les profs de la classe soient intégrés. Avoir ses affaires prêtes, ranger toutes ses affaires du cours d'avant sous le bureau, roue de la concentration. »

57Cependant, malgré les consensus établis sur la mise en condition et sa ritualisation dans les classes, les exercices de concentration et de gestion du stress n’ont pas tous été jugés pertinents et efficaces par les enseignants. Par exemple, dans l’extrait qui suit, un enseignant a remarqué que les classes avec de plus hautes exigences scolaires n’effectuaient pas l’exercice de concentration, contrairement aux autres classes.

58« J'ai vu aussi que ça ne marchait pas toujours. Par contre, le truc de la concentration, j'ai remarqué que ça marche. Là où ça marche le mieux c’est en 9^e B [classe de 9^e année avec des exigences scolaires basses]. Où c’est le moins efficaces, ce sont les élèves les plus scolaires que j'ai. Eux ils ont travaillé. Ils sont, je pense, assez sûrs d’eux. En fait ils savent qu’ils sont prêts, donc ils ont déjà pris le temps de se concentrer. »

59Ces pratiques spécifiques ayant des apports limités pour les élèves et étant sujettes aux contestations, des itérations supplémentaires sont à envisager pour déterminer la pratique la plus à même d’être intégrée dans le répertoire partagé des CdP.

60En outre, dans un souci d’accompagnement des apprentissages — initié par une mise en application concrète de la réforme institutionnelle (Guberman et al., 2021 ; Mottier Lopez et al., 2012) — les CdP ont interrogé les démarches de feedback individuel faisant suite aux évaluations sommatives. C’est pourquoi un outil additionnel a intégré les pratiques en classe. Ce dernier a pour objectif de guider les enseignants dans leur pratique en apportant des éléments permettant de structurer le retour fait à chaque élève. Les CdP ont convenu que la structuration du feedback doit se faire en adéquation avec les objectifs d’apprentissage de l’évaluation sommative. Cette structuration doit être claire et ritualisée pour être significative pour l’élève. Le feedback soutenu par l’outil développé au sein des CdP rend compte du degré d’atteinte des objectifs en soulignant la progression des élèves d’une séquence à l’autre. La régulation individuelle selon les difficultés saillantes lors de la passation de l’évaluation sommative favorise aussi le soutien aux élèves (Koenka, 2020 ; Mottier Lopez, 2017) via un discours empli d’assurance et prônant l’accompagnement dans les démarches d’apprentissage en lien avec les objectifs, comme le souligne cet extrait issu de la rencontre d’avril 2024.

61« Le fait de ritualiser la pratique, de donner un sens au feedback et aux informations qu'on donne, notamment en décloisonnant un peu les apprentissages et en établissant une continuité dans le développement des apprentissages. On va faire le feedback sous une forme qui puisse être efficace et du moins peut-être adaptée à l'évaluation qui est donnée et la considération du ressenti de l'élève. »

62Par la centration sur le développement des connaissances en évitant la comparaison entre pairs — phénomène important chez les adolescents (Blanchard & Lemistre, 2022 ; Souchal & Toczek, 2019) — nous avons constaté que les CdP placent les élèves comme partie prenante des apprentissages ainsi que leur suivi, faisant écho à l’évaluation-soutien d’apprentissage (Allal & Laveault, 2009). Cette démarche participe également à limiter la compétition en focalisant le suivi des élèves sur les apprentissages avec un discours enseignant ayant du sens pour les élèves. De plus, cela participe à la volonté des enseignants de rendre les élèves responsables de leurs apprentissages par l’identification des difficultés et des aspects à approfondir, comme le démontre l’extrait suivant.

63« Oui, j'ai compris, c'est amusant et c'est très léger. L’auto-évaluation en même temps, ça veut dire que du coup, c'est à lui aussi de faire le lien entre la page de garde et une série d'exercices. Alors c'est déjà de la différenciation […]. Et puis c'est lui [l’élève] qui prend conscience de quels sont les exercices qu'il doit faire ou pas faire. »

64Bien que la démarche de feedback individuel ainsi que son outil aient intégré le répertoire partagé des CdP, les particularités des évaluations sommatives, des disciplines et des référentiels rendent l’outil parfois éloigné des réels besoins pour la pratique des acteurs. Par exemple, l’outil s’est montré tout à fait adapté aux feedbacks effectués après des exercices de mathématiques, mais bien moins lors d’exercices rédactionnels en langue vivante car toutes les données de l’évaluation ne pouvaient pas être prises en compte (voir extrait suivant). Les perspectives actuelles de développement de l’outil tendraient vers la création d’un second instrument capable de pallier les lacunes explicitées par les CdP.

65« En tout cas pour le français, d'avoir laissé de côté une donnée qui est, je sais, vraiment importante mais que j'ai volontairement laissée de côté, c’est l'orthographe. Bah ça permet aussi d’un petit peu libérer les élèves. Et puis de dire que ce qui compte c'était plutôt la structure, même si on ne peut pas laisser indéfiniment l'orthographe de côté. »

66En somme, l’uniformisation de la pratique évaluative lors de notre recherche — via l’institutionnalisation de l’accompagnement des élèves en agissant sur la passation des évaluations sommatives et le feedback — réduit la volonté de performance et donc la menace pesant sur les apprentissages (Goffin et al., 2022). En effectuant une triangulation entre les référentiels existants dans la culture scolaire et émergents via les CdP (Mottier Lopez & Allal, 2010), les enseignants sont alors capables d’utiliser les différentes fonctions de l’évaluation sommative (De Ketele, 2010) pour suivre la progression des élèves. Les apprenants sont par conséquent face à une épreuve sommative dont les intentions sont explicitement soutenantes, réduisant les conséquences négatives tout en assurant un suivi longitudinal.

3.3.  La structure des CdP, leur fonctionnement et leurs limites dans le développement de la pratique évaluative commune

67À l’image de recherches antérieures dans l’enseignement universitaire (Daele & Dumont, 2015), nous soutenons qu’il faut concevoir l’établissement scolaire comme une constellation de pratique au sein de laquelle il existe plusieurs CdP. De cette manière, les décisions et les outils implémentables dans les pratiques évaluatives — et développés par les participants à notre étude — ont pu être diffusés à l’ensemble du corps enseignant, au-delà des frontières entre les disciplines. Les changements dans les pratiques évaluatives sont ainsi communiqués transversalement et adaptés pour être appliqués dans le cadre des évaluations sommatives. Cette diffusion s’est notamment organisée lors du dernier entretien avec les CdP, à propos de l’outil soutenant la mise en condition avant les évaluations sommatives.

68« Ça demande de mobiliser nos collègues, en fait, de faire un changement […] on propose de mettre en place un nouveau rituel de préparation à l’éval.  […] On va toucher tout le monde. C'est plus ou moins toute l'école. »

69En s’appuyant sur la constellation de pratique (Wenger, 1998), notre méthodologie de diffusion des changements dans les pratiques évaluatives a engagé les participants dans un rôle de courtier entre les CdP de l’étude et les CdP d’enseignants disciplinaires déjà présents dans l’établissement. De là, nous avons pu prétendre à l’harmonisation des pratiques évaluatives en diffusant les changements initiés par les CdP de l’étude. Notre travail montre que ce processus de diffusion par les liens entre les CdP de la constellation facilite la transmission des informations, tout en laissant la place à des retours provenant directement des pratiques spécifiques aux disciplines. Ainsi, le développement du référentiel local a englobé l’ensemble de l’établissement.

70L’investissement de chaque enseignant a alors alimenté le processus d’évolution du référentiel issu de la culture professionnelle (Guberman et al., 2021 ; Horn et al., 2017 ; Saussez, 2019). En effet, par notre projet fondé sur la modération sociale (Allal & Mottier Lopez, 2014), les enseignants ont émis des jugements pour parvenir à un consensus sur les pratiques et normes communes. Tout d’abord, les idées émergentes de nouvelles pratiques ont constitué l’étape initiale d’une boucle itérative. Par exemple, concernant la mise en condition ritualisée avant les évaluations sommatives, les enseignants ont premièrement discuté des aspects à considérer (voir extrait suivant) pouvant être transversaux à toutes les disciplines.

71« Peut-être […] une mise en condition, des réponses aux questions, place de l'enseignant, attitude de l'enseignant. […] Bah oui, mais ça pourrait être ça non ? Je sais pas moi, ça me paraît alors plus concret, lié directement au stress. »

72Les pratiques ont ensuite été affinées selon les retours des enseignants pour correspondre aux demandes du terrain. De cette manière, les outils intégrant le répertoire partagé des CdP pouvaient être rediscutés par le prisme des difficultés et problématiques rencontrées lors de leur mise en application. Le procédé itératif adopté a engagé les enseignants à la réflexivité critique sur leur pratique, mais aussi concernant les nouvelles pratiques émergentes au fil du processus de recherche (Laveault et al., 2014). La démarche a ainsi limité les risques de reproduction des pratiques professionnelles amenant à des attitudes de résistance et de cristallisation sans réflexivité, comme cela a pu être le cas lors de l’élaboration des documents visant la modification de la culture évaluative dans certains cantons suisses (Mottier Lopez & Girardet, 2024).

73L’extrait qui suit provient de la discussion à propos de la page de garde des évaluations sommatives écrites, les objectifs qui y figurent et leur utilité pour structurer le feedback co-élaboré par les membres de la CdP. La page de garde reste un élément à l’origine de nombreuses contestations, mais les liens entretenus avec l’outil de feedback émanant des discussions ont semblé propices à une meilleure acceptation et acquisition de celle-ci.

74« Nous allons faire des pages de garde. De mon point de vue personnel, ça me fait ch***. Mais je comprends pourquoi je dois les faire et puis plus on va y pratiquer plus ça ira correctement. »

75En somme, nous jugeons que le développement de référentiels locaux par la modération sociale contribue à établir un répertoire partagé (Wenger, 1998) issu des réflexions des CdP, tout en conservant un levier de développement via une activité émergente contestée défiant la rigidité de ce même répertoire. Les enseignants démontrent une attitude d’acceptation des changements grâce à un re-questionnement des opinions au fil du processus (Guberman et al., 2021 ; Mottier Lopez, 2013). L’évolution des pratiques évaluatives est donc encouragée par l’accompagnement des pairs et le questionnement des innovations, freinant la stagnation dans des pratiques traditionnelles (Laveault et al., 2014). Plus largement, nous constatons que les rencontres régulières occasionnent le renforcement d’un contexte institutionnel favorable aux apprentissages des élèves, à leur suivi, et à une ritualisation de l’évaluation sommative culturellement ancrée par des racines institutionnelles communes.

76Malgré les consensus concernant la pratique soutenante couvrant les apprentissages et le stress des élèves, des complications peuvent naître lors de l’appropriation puis l’ancrage de la pratique collective dans les pratiques individuelles. Selon la polarisation entre les pratiques, certains enseignants se sentent en défaut face à leurs classes car l’effort d’adaptation semble trop important dans une temporalité limitée. Ce phénomène est illustré par la déclaration d’un des enseignants participant à l’étude, après la première itération intégrant des pratiques co-élaborées récemment dans sa pratique quotidienne.

77« J'ai l'impression qu'au niveau pédagogique, mes évaluations sont bien construites et elles tiennent la route. Mais après, au niveau institutionnel, j'ai l'impression qu'il y a un fossé énorme entre ce que moi j'applique et qui me semble correspondre à ce que je ressens de plus profond comme étant juste pour les élèves. »

78Si l’origine de cette tension peut être due à l’importance accordée à l’évaluation sommative, confirmant que celle-ci représente un enjeu dans un contexte de réforme (Simonet et al., 2024), ce phénomène s’apparente aussi à une attitude défensive (Thorvaldsen & Madsen, 2020) par la préservation de la pratique évaluative telle qu’initialement appliquée dans les classes. Cette affirmation reste à nuancer car les enseignants engagés dans les CdP sont volontaires. Ils ne tiennent donc pas une position excessivement conservatrice quant à la pratique.

79En tenant compte des contestations et des résistances, nous affirmons que le lien entre pratiques individuelles et collectives alimente un sentiment de dépendance à l’approbation d’autrui. Un enseignant impliqué dans le changement de la culture évaluative et ses référentiels (Guberman et al., 2021 ; Horn et al., 2017) semble devoir rendre des comptes à l’institution (à travers le référentiel des attentes officielles), à la CdP à laquelle il appartient (via le référentiel construit localement) ainsi qu’aux élèves qu’il accompagne (par le référentiel présent dans la classe). Être au cœur de la CdP conduirait à justifier ses pratiques individuelles tout en s’assurant de leur bonne adéquation à cette multiréférentialité, ajoutant une pression aux professionnels. Cette situation a abouti — dans le cadre de notre projet — à un phénomène de décrochage en affectant la participation, devenant préjudiciable pour l’harmonisation des pratiques. Nous apportons ainsi un enjeu supplémentaire inhérent à un projet d’accompagnement de CdP d’enseignants travaillant sur le développement de leurs pratiques professionnelles.

4.  Conclusion

80L’étude menée — par l’accompagnement de plusieurs CdP — a eu pour but de créer des outils favorables au développement des pratiques évaluatives en tenant compte des multiples référentiels guidant les enseignants dans la démarche sommative. En prenant en considération les consensus et les contestations des enseignants à propos de l’évaluation sommative, nous avons co-élaboré des outils enrichissant le répertoire partagé de la constellation de pratique de l’établissement. Ces outils — au croisement des référentiels institutionnels et locaux — ont pour vocation d’accompagner les élèves dans leurs apprentissages tout en les soutenant dans la gestion du stress via des stratégies de coping.

81L’étude montre tout d’abord que la relation des CdP avec leur institution est au fondement du processus d’évolution des pratiques évaluatives locales. En effet, grâce au statut légitimé de cette relation, les enseignants peuvent proposer des pratiques innovantes par la triangulation des référentiels inhérents aux cultures disciplinaires et institutionnelles (Mottier Lopez & Allal, 2010). Pour aboutir à ces propositions portant sur l’évaluation sommative, les CdP ont d’abord identifié des enjeux portant sur la gestion des différents référentiels, les objectifs d’apprentissage et le rôle de l’enseignant dans le soutien des apprentissages et du coping des élèves.

82La modération sociale — en guidant les réflexions des enseignants par la mise en exergue des consensus et contestations — a mené à la création d’outils structurant la mise en condition avant la passation de l’évaluation sommative et le feedback. À travers des fiches diffusées à l’ensemble des enseignants et des élèves de l’établissement, ces nouvelles pratiques ont pu être ritualisées pour intégrer la culture évaluative locale. L’objectif de cette harmonisation des pratiques évaluatives a été de fournir et d’identifier les ressources nécessaires à une gestion du stress adaptée tout en accompagnant les élèves dans leurs apprentissages selon le degré d’atteinte des objectifs. Cela a créé un contexte axé sur la progression dans les apprentissages plutôt que la comparaison entre pairs et la compétition. Il reste en revanche certains points de contestation concernant l’adéquation entre ces pratiques et certains besoins des acteurs, par exemple au sujet de l’adaptabilité du feedback à tous les formats d’évaluations sommatives. Ces constatations pourront par la suite ouvrir des perspectives de perfectionnement des innovations proposées via de nouvelles boucles itératives.

83Les CdP d’enseignants — par les liens qu’elles entretiennent dans la constellation de pratique — diffusent ainsi une pratique innovante dans tout l’établissement, soutenant le processus d’apprentissage dans les multiples disciplines. Les innovations collectives s’inscrivent dans les pratiques individuelles tout en étant soumises à un retour d’expérience réflexif considérant la multiréférentialité (Laveault et al., 2014 ; Mottier Lopez & Allal, 2010 ; Mottier Lopez & Morales Villabona, 2018). Ce processus a permis de contenir les attitudes défensives et les potentielles résistances propices à la méritocratie scolaire en confrontant les opinions et en élaborant collectivement les changements (Thorvaldsen & Madsen, 2020). Néanmoins, nous avons pu montrer que ce processus d’ancrage des pratiques évaluatives collectives dans les pratiques individuelles peut s’avérer problématique. En effet, l’input de pratiques nécessitant un retour sur leur application pour être partagées (Morrissette, 2011 ; Mottier Lopez et al., 2012) engrange chez certains participants une impression de dépendance au reste du collectif et l’ajout de pressions.

84De futures recherches pourraient alors se pencher sur un accompagnement des CdP dans les transitions pratiques innovantes en mesurant la pression ressentie par les enseignants et ses conséquences sur la pratique professionnelle. Il pourrait être imaginé des entretiens d’auto-confrontation avec des discussions en collectif, telles qu’organisées lors de cette recherche.