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Dossier

Les défis d’une communauté de pratique en géographie pour aborder les concepts disciplinaires et la démarche d’investigation dans le cadre d’une séquence d’enseignement à l’école maternelle en Suisse romande

The challenges of a community of practice in geography for addressing disciplinary concepts and the inquiry-based approach in a teaching sequence in early childhood education in french-speaking switzerland
Bertrand Gremaud, Suzy Blondin, Alexandre Mauron, Noémie Gey et Justine Letouzey-Pasquier

Résumés

Cet article examine les défis de l'enseignement de la géographie au cycle 1 en Suisse romande, en se concentrant sur la démarche d’investigation et la modélisation. Il décrit une expérience de co-construction d’une séquence pédagogique dans une communauté de pratique, basée sur un moyen d’enseignement officiel. La séquence explore les concepts géographiques, notamment les relations entre acteurs et espace, mais montre que la dimension spatiale reste souvent sous-exploitée. Le modèle pédagogique, un tableau à double entrée, est utilisé comme un simple outil à remplir, plutôt qu’un processus de modélisation inductif. L’article souligne les limites de la formation des enseignants pour intégrer des concepts complexes et propose des pistes pour améliorer leur appropriation des outils pédagogiques et théoriques. Il insiste sur la nécessité d’articuler concepts disciplinaires et démarches d’investigation pour développer un apprentissage critique et réflexif.

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Texte intégral

1L’enseignement de la géographie scolaire a aujourd’hui pour mission explicite de transmettre aux générations futures une conception partagée du territoire dans une perspective critique (Audigier, 1995 ; Hertig, 2015) afin de former des citoyens actifs. Dans cette perspective, la démarche d’investigation est prônée dès le cycle 1 pour explorer les lieux de vie des élèves ou pour les amener à réfléchir et conceptualiser leurs propres expériences spatiales. Cependant, les enseignants rencontrent de nombreuses difficultés pour mobiliser à la fois les concepts disciplinaires adaptés et la démarche d’investigation dans leur enseignement. De plus, si une panoplie d’injonctions curriculaires, de directives officielles et de bonnes pratiques liées à l’évolution de l’enseignement de la géographie au cycle 1 circulent, beaucoup de questions se posent aujourd’hui sur la façon dont les enseignants conçoivent, mettent en œuvre et analysent leurs pratiques.

2Cet article tente d’apporter quelques éléments de réflexion conceptuelle et didactique en présentant un travail en communauté de pratiques visant à co-construire une séquence d’enseignement-apprentissage en géographie au cycle 1. Nous nous attardons particulièrement sur la démarche d’investigation avec un focus sur le processus de modélisation au sein de celle-ci.

3Après avoir présenté les principales démarches et finalités propres à l’enseignement de la géographie au cycle 1 en Suisse romande aujourd’hui, nous présenterons le cadre méthodologique de cette recherche. Les analyses porteront sur la mise en œuvre d’une séquence d’enseignement-apprentissage d’un Moyen d’Enseignement Romand (MER) appelée « Quelle Fourmilière ! ». Cette séquence, choisie par les enseignantes impliquées, propose aux élèves d’identifier et de localiser les différents acteurs de leur école. Nous terminerons par proposer quelques pistes de réflexion.

1.  La géographie scolaire en Suisse romande : évolution, démarches, finalités

1.1.  Évolutions récentes

4Les disciplines du domaine des sciences humaines et sociales que sont la géographie et l’histoire ont été, pendant plus d’un siècle, abordées en classe de manière transmissive au travers de leurs contenus dans le but de développer une pensée unifiée de la société (Audigier, 2005 ; Doussot, 2015). L’enseignement de ces disciplines visait plus une socialisation démocratique des individus qu’une formation de l’esprit critique. La géographie scolaire a privilégié une approche descriptive de l’espace habité, du territoire et du monde en général (Hertig, 2015). Pourtant, sans avoir le monopole de la construction des identités individuelles et collectives ni de la socialisation dans l’espace scolaire, la géographie se trouve au premier rang de ces processus de construction et de conceptualisation d’un espace partagé. 

5En Suisse romande, le Plan d’études Romand (PER) a scindé ce qui était « l’Environnement » en Sciences de la Nature (MSN 15 à 18) et Sciences Humaines et Sociales (SHS 11 à 15) dont la géographie et l’histoire qui ont été érigées en « disciplines » scolaires ayant la mission explicite de transmettre aux générations futures une conception partagée du territoire, de la mémoire collective et du pouvoir dans une perspective critique (Audigier, 1995). Ainsi, les finalités du domaine des SHS dans le PER reprennent les catégories définies par Audigier (1995) : finalités civiques et patrimoniales, intellectuelles et critiques, pratiques. L’enseignement de la géographie scolaire a pour mission de former des citoyennes et citoyens éclairés (Doussot, 2015) et réflexifs, ce qui passe notamment par le renforcement des démarches d’investigation en SHS et de la problématisation. 

6La géographie est aujourd’hui définie dans le Plan d’Études Romand (PER) comme l’étude des relations entre les sociétés et les différents espaces dans une approche concentrique, de l’espace proche à l’espace lointain en fonction des âges des élèves. Penser la géographie (Hertig, 2018) exige l’appropriation de concepts intégrateurs comme la localisation, l’organisation de l’espace, les acteurs et les échelles. Ces concepts sont clairement explicités dans le PER, pour le cycle 2 (8-12 ans). Articulés autour de questions didactiquement fortes (Où ? Qui ? Pour quoi ? Pourquoi là ? Quelles actions sur l’espace ?), les outils de pensée opératoires de la géographie (Hertig & Varcher, 2004) offrent la possibilité à l’apprenant de développer une vision systémique et interactionnelle.

7Pour le cycle 1 (4 à 8 ans) qui nous concerne plus particulièrement, ce sont les concepts semblables d’« Homme (Qui ?) », « Espace (Où) » et de « Relation Homme-Espace (Pour quoi ? Quelles actions ? Pourquoi là ? » qui sont développés dans les récents manuels, les Moyens d’Études Romands (MER, p. 9). La discipline géographie demande aussi de mobiliser des outils propres de représentation de l’espace comme les croquis, les plans, les cartes ou autres modèles, objets sur lesquels nous reviendrons plus explicitement dans cet article.

1.2.  Spécificités du cycle 1

8L’école du cycle 1 représente une période-clé dans la scolarité (Catlin, 2014 ; Hohti et al., 2021) et le développement des enfants sur le long terme (Duncan et al., 2007) mais elle fait peu l’objet de recherches en didactique des SHS, et elle représente même un point aveugle de la recherche en didactique de la géographie. Pourtant, la recherche sur les géographies enfantines s’est développée de manière importante ces dernières années, notamment dans le monde anglophone avec les children’s geographies (Bowden & Gustafson, 2021). Ce courant souligne la complexité et la richesse de la relation entre enfance et espace et démontre l’importance pour les enfants de comprendre très tôt que l’espace les impacte mais qu’ils et elles peuvent à leur tour l’impacter. Les études sur les children’s geographies se concentrent entre autres sur les mobilités des enfants, sur leurs perceptions de leur environnement ou sur les dimensions spatiales de leurs interactions sociales (Bowden & Gustafson, 2021 ; Hohti et al., 2021). Cet intérêt pour les pratiques spatiales des enfants et leur influence sur différentes dimensions de leur développement mettent en évidence l’importance d’amener les enfants à réfléchir à leurs « géographies spontanées » dès les premières années scolaires. La géographie en maternelle permettrait en effet de faire les liens entre savoirs quotidiens et savoirs scolaires tout en introduisant les principes du raisonnement scientifique et de l’esprit critique. En outre, cela permettrait de développer le pouvoir d’agir (agency) et l’autonomie des jeunes enfants (Catlin, 2014 ; Garnier, 2015).

  • 1  Documents de référence pour les enseignant·e·s du cycle 1» Compétences visées dans le domaine des (...)

9L’école fribourgeoise du cycle 1 -qui sera traitée dans cet article- a connu une très rapide évolution depuis le début du vingt-et-unième siècle. La géographie (et l’histoire) était alors incluse dans le domaine « Environnement » en compagnie de compétences visées en Sciences de la nature (construction du schéma corporel, exploration du règne animal et végétal, des phénomènes naturels…). Plus précisément, il s’agissait de « Se représenter le temps et l’espace vécus et perçus à l’aide de systèmes de repérage » et de « Prendre conscience de sa culture, d’autres cultures et des modes de pensées différents notamment en s’imprégnant de récits, de mythes ou de légendes »1. Aucune méthodologie « officielle » ne donnait aux enseignants les moyens de concrétiser ces injonctions. Au regard de notre expérience de formateur, une formation approfondie aurait été nécessaire pour permettre aux enseignants de s’approprier les concepts intégrateurs de cette nouvelle discipline.

  • 2  Idem.

10La démarche prônée visait à « développer les capacités d’observation, de questionnement, d’exploration, d’expérimentation, d’argumentation et de communication sur des éléments de son environnement »2. Force est de constater que la transition vers la démarche d’investigation en SHS, aussi appelée « démarche d’enquête » dans les curricula de formation en sciences humaines et sociales comme la géographie, pose de multiples problèmes aux enseignants généralistes du cycle 1 spécialement lors de la phase de problématisation et de la phase de conceptualisation (Roy & Gremaud, 2017) qui s'avèrent complexes pour elles et eux.

1.3.  Le modèle dans le cadre de la démarche d’investigation

11Les démarches d’investigation sont multiples, mais s’inscrivent toutes dans le cadre des démarches à caractère scientifique (Cariou, 2015 ; Hasni & Gislain, 2008 ; Lebrun, 2013). Elles renvoient souvent à une approche disciplinaire comme celle de la géographie, mais adoptent parfois une perspective interdisciplinaire. Ces démarches d’investigation se réfèrent ainsi toutes à une approche de l’enseignement des domaines scientifiques comme une initiation à la pratique scientifique (Hodson, 2009) plutôt qu'à l’acquisition de savoirs encyclopédiques.

12Dans le cadre d’une démarche d’investigation, le modèle, même s’il est largement polysémique en fonction des disciplines convoquées, peut être un outil puissant pour décrire, expliquer ou prédire un phénomène ou une situation humaine et sociale parfois complexe (Gremaud, 2023 ; Gremaud et al., 2022). La documentation scientifique ne relève pas de consensus dans la manière de catégoriser les modèles, mais elle met en évidence, comme l’explique Patrick Roy (2018) :

[…] leur statut ontologique (modèle mental, modèle matérialisé, etc.), leur rapport à la réalité (monde empirique, monde théorique, etc.), les registres de représentation sémiotique qui les structurent (modèle concret, modèle mathématique, etc.), leurs fonctions (modèle descriptif, modèle prédictif, etc.) ou encore leur communauté d’appartenance (scientifique, scolaire, etc.). (p. 59)

13Le modèle demeure souvent un impensé didactique (Fierz et al., 2022), mais il est souvent considéré comme un outil mobilisable à plusieurs moments d’une séquence d’enseignement. Il a pour utilité d’aider les élèves à synthétiser et à conceptualiser leurs apprentissages (Gremaud et al., 2022 ; Latour, 1999 ; Manz et al., 2020). La pensée par modèles est un facilitateur à plusieurs niveaux pour autant qu’elle puisse s’ancrer dans un processus de modélisation se situant au cœur d’une démarche d’investigation comme l’ont relevé de nombreux chercheurs en sciences naturelles ou en sciences humaines et sociales (Audigier et al., 2015 ; Doussot, 2018 ; Gremaud et al., 2022 ; Hasni, 2010 ; Hertig, 2015, 2018 ; Martinand, 1994 ; Orange, 1994, 1997 ; Roy, 2018 ; Varenne, 2016).

14Le modèle détient un pouvoir important pour favoriser le développement de connaissances. Il dépasse le statut d’instrument pour devenir un « objet fécond » (Varenne, 2017) permettant de représenter, de conceptualiser, de concevoir ou encore de transformer dans le cadre d’une investigation en classe. Cette fonction de facilitateur apparaît ainsi dans cinq catégories distinctes (Varenne, 2014, 2017) :

  • faciliter une observation, une expérimentation ;

  • faciliter une présentation intelligible ;

  • faciliter une théorisation ;

  • faciliter la médiation entre discours ;

  • faciliter la médiation entre représentations et discours.

15Ces fonctions peuvent être combinées et déclinées en de multiples variantes sous l’angle didactique dans les domaines des sciences de la nature ainsi que des sciences humaines et sociales.

16Si une approche inductive de l’utilisation du modèle par l’intermédiaire de démarche d’investigation est préférable, il est généralement exploité dans une démarche hypothético-déductive en proposant le modèle comme référence principale (Gut et al., 2016). Il s’agit pour l’enseignant de focaliser les apprentissages sur un modèle de base pour en comprendre le sens, de demander aux élèves de pouvoir l’expliquer avec leurs mots, de le critiquer tout en essayant de faire des liens avec un phénomène ou un fait observable.

17Le modèle, s’il est intégré dans un processus de modélisation articulant la phase de problématisation avec la phase d’élaboration d’un modèle se complexifiant progressivement, peut permettre à l’apprenant de débattre et de réfléchir à sa propre production (Gremaud, 2023). Le processus peut favoriser la compréhension de la modélisation et du travail des élèves au niveau conceptuel et de leur capacité à critiquer leurs propres affirmations ou celles des autres apprenants.

18Notre article tentera de mettre en lumière quelques enjeux didactiques pour les enseignants liés à ce processus de modélisation articulant la phase de problématisation et la construction d’un modèle en s’appuyant sur une démarche d’investigation proposée par Roy et Gremaud (2017).

2.  Question de recherche et méthodologie

19Cet article s’intéresse aux pratiques effectives en géographie d’enseignants du cycle 1 et plus particulièrement de l’école maternelle. Il repose sur une communauté de pratique (Marlot & Roy, 2022) visant à co-construire une séquence d’enseignement-apprentissage en mobilisant les compétences des différents acteurs présents.

20Nous examinerons la conception, la mise en œuvre et l’analyse d’une séquence d’enseignement co-construite dans le cadre de la communauté avec un focus sur un objet frontière (Marlot & Roy, 2020 ; Star & Griesemer, 1989 ; Trompette & Vinck, 2009) qui est l’utilisation d’un modèle en classe dans le cadre d’une démarche d’investigation en SHS (le modèle à double entrée présenté en Figure 1).

Figure 1 - Modèle complété par les élèves représentant quelques acteurs de leur école en termes de métier et d’activité professionnelle

Figure 1 - Modèle complété par les élèves représentant quelques acteurs de leur école en termes de métier et d’activité professionnelle

21Nous entendons par objet frontière un élément, un concept, un sujet qui joue un rôle central pour favoriser l’apprentissage en collaboration et l’échange de connaissances au sein de la communauté de pratique (Marlot & Roy, 2022 ; Roy, Gremaud & Jenni, 2023a, 2023b).

22La séquence issue d’un moyen d’enseignement propose de construire un modèle, une représentation simplifiée de la réalité afin de décrire, représenter et expliquer une réalité complexe (Gremaud, 2023) comme celle de représenter les fonctions et activités de différents acteurs dans un bâtiment scolaire et les associer à un travail de localisation et de repérage dans l’espace (Figure 1).

23Les enfants avaient pour mission d’identifier quelques personnes vivant/travaillant dans le bâtiment scolaire en enquêtant à partir des questions suivantes : Comment s’appelle cette personne ? Quel est son métier ? Que fait-elle dans mon école ?

24La séquence « Quelle fourmilière ! » (MER, p. 53) est une des quatre séquences détaillées (sur six pages) du moyen d’enseignement officiel. Cette séquence a été choisie par les enseignantes et elle part d’un « problème à résoudre » présenté sous forme de questions (Figure 2) : Qui travaille dans l’école ? Quelles activités font ces personnes ? Quel est leur métier ? Les concepts géographiques sont sous-jacents, émergeant sous forme de questions :

Figure 2 - Concepts géographiques travaillés dans la séquence « Quelle Fourmilière ! »

Concepts

géographiques

Extrait du MER (p. 53)

Approche géographique

Homme

Qui ?

Distinguer les acteurs (élèves, enseignants, concierge, directeur, etc.) concernés par un espace (bâtiment scolaire).

Espace

Où ?

Repérer des endroits pour répondre à un besoin (situer les acteurs dans leur lieu de travail).

Relation Homme·espace

Pour quoi ?

Reconnaître et nommer les activités des acteurs.

Identifier les fonctions de cet espace (local de rangement, classes, corridor, etc.).

Analyser le comportement des acteurs (règles d’utilisation des espaces).

Pourquoi là ?

Observer les délimitations et les regroupements à l’intérieur de cet espace.

Source : Quelle fourmilière, MER, p. 53

25La séquence propose de débuter par la récolte des représentations et des connaissances des élèves sur les acteurs de l’école, puis d’enquêter dans le bâtiment scolaire sur la variété des métiers. Dans une troisième étape, il s’agit d’associer les acteurs de l’école, leur métier et leurs lieux de travail et d’en construire un support qui rend visible la variété des lieux, des acteurs et des métiers liés à l’école. S’intercale, conformément aux objectifs de Formation Générale annoncés, un moment de discussion sur la notion de respect vis-à-vis des acteurs et des locaux.

  • 3 Nous précisons ici que Gremaud et Mauron sont les initiateurs de la communauté de pratique et ont a (...)

26Dans le cadre de la communauté de pratique, une étape importante a été pour les formateurs-chercheurs3 d’aborder en formation (c.f. Figure 3 ci-dessous) les enjeux liés à la démarche d’investigation (Roy & Gremaud, 2017) et plus spécialement les phases de problématisation et de construction de modèles en classe (Gremaud et al., 2022 ; Gremaud, 2023). En s’appuyant sur une communauté discursive de pratique professionnelle (Marlot & Roy, 2020 ; Roy et al., 2023a), les formateurs chercheurs ont éclairé les modèles opératoires des enseignants sur divers concepts didactiques, en particulier la démarche d'investigation interdisciplinaire et comment aider les élèves à modéliser une situation complexe.

Figure 3 - Objectifs et retombées de la communauté de pratique

Figure 3 - Objectifs et retombées de la communauté de pratique

Source : Schéma adapté de Desgagné Serge et al., 2001

27La partie recherche repose sur une analyse des pratiques professionnelles ainsi que des retombées didactiques. Il s’agit pour les chercheurs de contribuer au développement didactique par l’intermédiaire de dispositifs tel que les communautés de pratique.

28En amont de la mise en place de la communauté, deux formateurs-chercheurs, dont un est aussi collaborateur pédagogique, et une enseignante d’un établissement scolaire ont défini ensemble des objectifs, puis élaboré une stratégie commune. L’enseignante a ainsi pris contact avec deux de ses collègues pour les motiver à rejoindre la communauté (elle a joué le rôle de « broker » selon les termes de Etienne Wenger, 1998) tandis que les chercheurs-formateurs établissaient la planification du projet sous l’angle de la recherche et de la formation continue. L’engagement d’une stagiaire pour la recherche a aussi permis la prise de données et plus particulièrement de pouvoir filmer les séquences. Une collaboratrice scientifique a encore rejoint le projet au moment d’analyser les données et a contribué grandement à la production d’articles scientifiques dont celui-ci.

29Comme le montre le tableau 1 ci-dessous, la communauté de pratique s’est déroulée en six étapes à des moments différents de la recherche et le projet s’est étendu sur plusieurs mois. Dans un premier temps, trois séances en plenum avec les enseignantes ont permis de travailler sur la démarche d’investigation et le modèle tout en envisageant des séquences potentiellement intéressantes à mobiliser. Durant l’hiver et le printemps 2021, plusieurs séances ont été menées en classe et ont été filmées par les chercheurs dans les trois classes du même établissement dans le canton de Fribourg. Enfin, un moment d’analyse et de bilan a été conduit en juin 2021.

30La question de recherche principale s’articule ainsi : Comment, dans le cadre d’une communauté de pratique, la démarche d’investigation intégrant le modèle et les concepts intégrateurs a-t-elle été mobilisée dans une séquence d’enseignement en géographie à l’école maternelle ?

31Dans le cadre de cette recherche, nous posons comme première hypothèse que la co-construction d’un espace interprétatif partagé (Ligozat & Marlot, 2016), autour de la démarche d’investigation en SHS dans le cadre d’une communauté de pratiques (Roy et al., 2023b), permettrait aux formateurs et chercheurs de mieux cerner et activer les leviers d’une professionnalisation des enseignants. Cela favoriserait l’engagement de ces derniers dans la mise en œuvre en classe d’une démarche d’investigation interdisciplinaire à partir de ressources locales.

Tableau 1 - Étapes du recueil de données

Tableau 1 - Étapes du recueil de données

32Nos analyses s’appuieront sur des focus group ante et post d’environ 45 minutes basés sur les pratiques déclarées de trois enseignantes de 1-2H (élèves de 5-6 ans) au niveau de la maîtrise des concepts intégrateurs en géographie spécifiquement et de l'opérationnalisation de la démarche d’investigation. Ces pratiques seront analysées au regard des séances filmées en classe ainsi que des productions d’élèves.

33Les matériaux récoltés (documents vidéo et audio, documents produits par les enseignants en amont de la séquence, documents de classe, documents d’élèves, photos) ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique (Bardin, 2007). Les analyses ont mis en évidence des pratiques effectives sous l’angle de la chronogénèse (Sensevy & Mercier, 2007) en présentant les différentes étapes de l’enquête menée. Les différents temps didactiques ont encore été analysés sous l’angle de l’utilisation des modèles produits en classe en lien avec la construction du savoir tout au long de la séquence.

3.  Analyses et résultats

34Dans cette partie, nous allons présenter les résultats de nos analyses en nous focalisant principalement sur trois points : 1) le travail autour de certains concepts et apprentissages de géographie dans la séquence étudiée, 2) la réalisation de la démarche d’investigation en classe et 3) les utilisations du modèle dans le cadre de cette démarche. Ces résultats nous invitent à réfléchir à la prise en main du MER par les enseignantes et notamment à l’écart entre ce qui est proposé dans le moyen et ce qui a été réalisé par les enseignantes, ainsi qu’à leurs conceptions des finalités de la géographie au cycle 1.

3.1.  À la découverte du concept d’acteur et d’actrice

35Nous proposons tout d’abord de réfléchir aux compétences et concepts géographiques travaillés dans cette séquence. En effet, la façon dont les enseignants vont les mobiliser nous informe sur leurs objectifs, leur prise en main du moyen d’enseignement, à travers l’activité « Quelle Fourmilière ! » (MER, p. 53), et plus généralement sur leurs conceptions épistémologiques.

  • 4 Nous utilisons ici le masculin uniquement, tel que dans le PER.

36Tout d’abord, notre attention s’est portée sur le concept d’acteur, central dans le PER et dans l’activité étudiée ici, et sur la façon dont il a été mobilisé et travaillé. Lors de nos présentations théoriques introductives, nous avons, entre autres, présenté les concepts centraux de la géographie du PER (« Homme »/Acteur4, Espace/Lieu et « Relations Homme-Espace »). Lors de nos échanges, les enseignantes ont fait part de leur étonnement face à l’importance du concept d’acteur dans cette activité car pour elles, identifier des acteurs sur un lieu donné (comme le bâtiment scolaire) ne correspondait pas à un travail en géographie. En effet, leur vision de la géographie était beaucoup plus « environnementale » (en référence à l’ancien plan d’études qui s’articulait autour de la discipline « Environnement ») et en lien avec le repérage spatial. L’activité du moyen a donc été pour elles une façon de s’ouvrir à un autre type de géographie, la géographie du PER, qui s’articule autour des interactions entre humains et espace.

37En analysant les séquences, on remarque que les enseignantes ont beaucoup insisté sur le « qui ? » (identité des acteurs, métier et activités), mais très peu sur le « où ? » qui a été soit survolé, soit ignoré. Autrement dit, elles se sont concentrées sur les acteurs, mais pas ou peu sur leurs pratiques spatiales (où dans le bâtiment scolaire ils et elles travaillent, où on les croise généralement…). Elles semblent donc avoir mis l’accent sur ce qui était nouveau pour elles (intégrer les acteurs en géographie), mais avoir omis la centralité en géographie des interactions entre acteurs et espace. Du point de vue du MER, cela pourrait s’expliquer en partie par le fait que les enseignantes n’ont, en fait, proposé aux élèves que le début de l’activité alors que la fin de l’activité telle que présentée dans le MER, beaucoup plus spatiale, n’a pas été réalisée. Lors des séances introductives à l’activité en classe, à la question « où a-t-on déjà vu ces personnes ? » posée aux élèves, les enseignantes se contentent souvent de la réponse « à l’école », ce qui permet de souligner le point commun entre les acteurs étudiés (ils et elles travaillent à l’école), mais ne permet pas de répondre à l’objectif « repérer des endroits pour répondre à un besoin (situer les acteurs dans leur lieu de travail) » du MER. Pourtant, les élèves ont parfois donné des précisions importantes sur les lieux où ils et elles avaient rencontré ces personnes ou sur leurs lieux de travail, avec des interactions telles que « c’est une maitresse qui est juste en bas de notre classe », « elle est tout en haut » ou encore :

Enseignante : On continue. C’est qui cette personne-là ? (en montrant une photo aux élèves)
Une élève : c’est la maitresse des grands. 
Une élève : ils sont sur nos têtes. 
L'enseignante pointe le plafond du doigt : sur nos têtes ? 
D’autres élèves : naaan, tout en bas.

38Ces exemples nous donnent une idée des représentations spatiales que les élèves ont du bâtiment scolaire, et la façon dont ils peuvent mettre en lien acteurs et lieux. Toutefois, ces éléments spatiaux ne sont pas exploités par les enseignantes qui restent focalisées sur les objectifs en lien avec l’identification des personnes, leur métier et leurs activités. Le premier tableau que le MER propose de réaliser ne comprend pas de dimension spatiale (colonnes « photo », « identité », « métiers » et « activités » ; voir Figure 1), ce qui n’a probablement pas aidé les enseignantes à intégrer cette composante.

39Certains élèves ont aussi expliqué avoir vu certaines des personnes recherchées en dehors du bâtiment scolaire (amie de la mère d’un élève, par exemple) et il aurait donc été intéressant de faire des liens entre espaces intimes/personnels et espaces de l’école, ou, pour le dire autrement, entre activités quotidiennes et école, entre géographie spontanée et géographie scolaire (Leininger-Frézal et al., 2020). Ce constat semble souligner la détermination des enseignantes à remplir le tableau plutôt qu’à répondre aux questions spatiales de l’activité : elles se focalisent sur la première partie de la mise en œuvre proposée plutôt que sur les espaces. Cela semble aussi souligner la difficulté pour elles de traiter les acteurs et l’espace en interaction. Cela permet aussi de comprendre pourquoi, à la fin du travail, lors d’une séance de focus group postérieure à la mise en œuvre de la séquence, elles ont déclaré ne pas avoir eu l’impression de faire de la géographie.

3.2.  La démarche d’investigation en géographie : succès et défis

40Si les éléments spatiaux évoqués par les élèves lors de la première séance ne sont pas exploités, on peut aussi remarquer que la dimension spatiale de l’enquête de terrain n’a pas été directement travaillée. L'enquête de terrain a consisté, pour enseignantes et élèves à aller à la rencontre des personnes « recherchées », (qui travaillent donc toutes à l’école) afin de découvrir leur prénom, leur métier et leurs activités professionnelles. Puisque le but de l’enquête est de remplir un tableau qui ne comprend pas d’entrée spatiale, aucune question en lien avec le(s) lieu(x) de travail n’est posée. En outre, les déambulations au sein du bâtiment scolaire pourraient permettre une réflexion sur l’organisation spatiale du bâtiment, sur son accessibilité, sur les mobilités au sein de celui-ci, sur les pratiques spatiales des acteurs, mais cela n’est pas clairement proposé dans le moyen, ce qui n’a probablement pas aidé les enseignantes à intégrer la dimension spatiale dans l’activité.

41Toutefois, si on fait un pas en arrière concernant la spatialité, et que l’on s’intéresse désormais aux succès de l’enquête de terrain qui a été menée, différents points sont à relever. Tout d’abord, dans une des classes, quand l’enseignante a questionné les élèves sur les façons possibles de remplir le tableau concernant les personnes inconnues, certains élèves ont spontanément suggéré cette démarche, avant même que l’enseignante ne propose et n’explique l’enquête de terrain. Après qu’un élève ait demandé de prendre la parole pour proposer une idée afin d’obtenir les informations manquantes, ces échanges ont eu lieu :

Enseignante : Ce qu’on va faire, c’est que vous dites chacun une idée et on verra si on fait ça la prochaine fois. On fait chacun son tour, on va faire tourner la balle heureuse. 
Élève 1 : Alors moi j’ai l’idée que quand on passe dans une porte, on regarde le métier et après on rentre pour voir le nom et puis devant la porte on verra le thème si c’est écrit. 
Élève 2 : Moi c’était qu’on toque à la porte et puis on dit « qu’est-ce que vous faites ? Comment vous vous appelez ?

42Dans le cas de cette classe, les idées d’enquête sont venues des élèves qui se sont donc montrés proactifs dans la réflexion autour du dispositif méthodologique. Dans une autre classe, c’est l’enseignante qui a expliqué, en s’appuyant sur une scénarisation, la façon dont la classe allait pouvoir procéder : « Enseignante : Tout le monde va regarder bien chez moi, on met les jumelles (elle fait les jumelles avec ses mains), je veux voir tout le monde chez moi, voilà. On ouvre, on regarde. J’aimerais maintenant qu’on écoute. Notre mission, les prochaines fois les amis, ce sera de répondre à ce que l’on ne sait pas et ce que l’on n’est pas sûrs. On essaiera de deviner, de trouver, de chercher les infos, pour savoir ce que font ces personnes dans notre école, comment elles s’appellent, qu’est-ce que c’est leur travail. Vous serez prêts pour ces missions ? Est-ce que vous serez prêts à résoudre ces mystères ? »

43À un autre moment, la même enseignante annonce aux élèves « on va faire les p’tits enquêteurs » et ce terme d’« enquêteur » sera plusieurs fois repris. Ici, c’est l’enseignante qui « impose » le dispositif et elle l’explique en utilisant le vocabulaire de l’enquête, de la mission, et le geste des jumelles. D’autres informations sont données plus tard à propos du déroulé pratique de l’enquête. Ce type de « scénarisation » ou « mise en scène » est courante dans les premières années du cycle 1 afin d’aider les élèves à entrer dans l’activité et d'accroitre leur motivation. Ainsi, selon les cas, le dispositif méthodologique est proposé par les élèves, ou explicité par l’enseignante. Dans tous les cas, l’enquête a été réalisée et a atteint les objectifs de remplissage du tableau. La prise en main du MER à travers cette activité a donc permis aux enseignantes de proposer une véritable enquête de terrain aux élèves. En commençant avec une séance introductive, qui permet d'annoncer la « problématique » (phase de problématisation) et de faire le point sur les connaissances déjà acquises, plus ou moins acquises et celles qui restent à acquérir par le biais du tableau à double entrée (Figure 1) utilisé dès le démarrage de l’activité. Par la suite, une séance consacrée à l’enquête a permis la récolte de données (avec déplacements dans le bâtiment scolaire et interviews). Ces dernières, lors d'une mise en commun, ont été mises en forme dans le tableau (début de conceptualisation). Ce tableau proposé dans le moyen a été au cœur de la démarche d’investigation.

3.3.  Quelles utilisations du modèle comme outil dans la démarche d’investigation en géographie ? Quelles difficultés et quels défis ?

44Le modèle de base proposé dans le moyen d’enseignement est ce tableau à double entrée (Figure 1) permettant d’une part de placer une photo des personnes à identifier dans l’établissement scolaire et d’indiquer trois informations que sont son identité, son métier et son activité dans l’école.

45Ce modèle a été l’élément central du recueil de données opéré tout au long de la démarche dans une perspective hypothético-déductive. Les élèves avaient le modèle comme outil à disposition sans se poser la question de sa construction. Le défi lancé par les trois enseignantes était de se mettre d’accord sur son utilisation et la signification des différents pictogrammes et éléments de couleur.

46Le modèle a permis différents apprentissages autour des phases de problématisation, de planification, d’investigation et de conceptualisation dans les trois classes. Au fur et à mesure de l’enquête, les élèves devaient ainsi placer des Post-it verts (nous avons l’information et pouvons la donner), orange (nous n’avons qu’une partie de l’information et devons encore mener l’enquête) et des roses (nous n’avons pas d’information et une recherche est nécessaire).

47Durant les phases de problématisation et de planification, nous avons répertorié différents apprentissages en lien avec le curriculum de formation comme :

  • Formuler une ou des questions en lien avec les concepts disciplinaires comme « Où trouver Y ? Que dire à Y ? », le concierge de l’école très connu des élèves dans l’établissement ;

  • Formuler une ou des hypothèses en lien avec le questionnement de la classe en se questionnant sur « Comment faire pour demander des informations à Y ? »

  • Planifier une enquête, une recherche pour répondre au questionnement de la classe. L’enseignante suit ainsi la proposition de ses élèves qui disent vouloir aller « voir aux toilettes si Y s’y trouve » comme nous l’avons évoqué dans le chapitre précédent.

48Le modèle a surtout été mobilisé durant la phase d’investigation en permettant de travailler les apprentissages suivants :

  • Récolter des informations pour répondre au questionnement de la classe en recherchant des personnes comme Y, mais aussi en rencontrant fortuitement d’autres acteurs dans le couloir lorsqu’ils partent à la recherche de Y.

  • Caractériser des ressources utilisées lors de la recherche en revenant, sur demande de l’enseignante, sur le code de couleur utilisé pour compléter le modèle (jaune, orange, rose et vert).

  • Présenter à la classe une partie de l’enquête, de la recherche. Les élèves étaient régulièrement sollicités pour compléter le modèle en commun à partir des informations trouvées dans leur enquête. Ils pouvaient ainsi expliquer à leurs camarades et à l’enseignante ce qu’ils avaient obtenu, montrer les personnes concernées par leur propos, proposer de nouvelles personnes à interroger, se mettre d’accord sur les propos tenus par chacune et chacun ou encore répondre aux questions de l'enseignante.

  • Formuler un constat permettant de répondre au questionnement de la classe.

49Concernant la phase de conceptualisation, nous faisons le constat que le modèle a été exploité dans la perspective de faire des liens explicites entre les acteurs identifiés et l’espace dans lequel ils et elles vivent. Nous n’avons pu identifier de moment de retour à un niveau méta.

50Au niveau des fonctions didactiques du modèle, les tâches des enseignantes ont tourné autour de l’utilisation du modèle :

  • Pour faciliter une observation, une expérimentation : une des enseignantes demande aux élèves de « Présenter Z aux autres copains des autres classes en se préparant par groupe de 2 ». Le modèle devient l’outil principal des élèves pour réaliser cette tâche et nos analyses montrent que cette fonction a été régulièrement convoquée par les enseignantes.

  • Pour faciliter une présentation intelligible : les enseignantes ont proposé beaucoup de tâches différentes aux élèves comme expliquer les informations en leur possession et comment ils et elles les ont obtenues, résumer et rappeler les informations recueillies sur les personnes et les métiers ou celles encore à obtenir, synthétiser les propositions de questions des élèves avec des pictogrammes par exemple.

  • Pour faciliter la médiation entre discours des élèves entre elles et eux, mais aussi le discours entre les élèves et l’enseignante. Les enseignantes ont ainsi eu comme tâche de s’assurer que les propos des élèves étaient compréhensibles en leur demandant de qui ils et elles parlaient et de quoi, de relancer les élèves s’il manquait des informations ou si celles-ci étaient lacunaires, expliquer comment mener l’enquête en parallèle des deux autres classes enfantines, rappeler le fonctionnement du modèle synthétisant.

  • Pour faciliter la médiation entre représentation et action. Cette fonction a été très régulièrement mobilisée car si les élèves avaient souvent des propositions, il fallait les aider dans la partie opérationnelle comme pour planifier l'enquête sur le terrain avec les élèves (Qui interroger ? Où les trouver ? Quelles questions poser ? Quand mener l'enquête). L’enseignante profite par exemple d’un moment de récapitulation devant le modèle pour relancer l’idée émise par une élève de « continuer le travail un jour où Y n’a pas congé pour pouvoir lui poser les questions restantes ».

  • Pour faciliter une théorisation. Cette fonction du modèle n’a pas été convoquée selon nos analyses.

51Si le modèle présenté dans le MER a bien été utilisé par les trois enseignantes, il l’a été dans une perspective d’outil à compléter et non comme un objet permettant de mener une enquête afin d’établir des liens entre les acteurs et l’espace dans lequel ils et elles vivent. Pour que les élèves soient vraiment au cœur du processus de modélisation, il aurait été fructueux que le tableau (Figure 1) ait été coconstruit avec les élèves. En outre, il aurait fallu mettre en œuvre une démarche plus inductive avec une investigation plus ciblée autour de questions fécondes tout en allant plus loin dans l’évolution du modèle de base. La construction d’un second modèle (modélisation du bâtiment scolaire avec ses étages et ses acteurs), tel que pourtant proposé par le MER, à la place du tableau aurait permis de mieux mettre en relation les acteurs et l’espace dans lequel ils et elles travaillent.

52Le focus a donc été mis sur la dimension actancielle et quelque peu sur la dimension spatiale, alors que la relation pourtant essentielle en géographie entre Homme et espace demeure quasiment absente de la séquence. Si le moyen d’enseignement a permis de travailler avec une séquence pourtant bien aboutie, les enseignantes ont rencontré des difficultés à bien maîtriser les contenus et à faire des choix réfléchis et conscientisés. Le modèle retenu dans la séquence du MER, le tableau à double entrée en l’occurrence, a été exploité comme une fin en soi dans un esprit de document à compléter et non pas dans un processus de modélisation permettant de construire les apprentissages des élèves. Une articulation plus pointue entre questions fécondes des élèves et investigation aurait permis d’entrer dans ce processus de modélisation.

4.  Discussions et conclusions

53Cette dernière partie propose une discussion critique de nos résultats articulée autour de réflexions méthodologiques sur le dispositif communauté de pratiques et des apports de notre recherche pour les enseignantes et pour les élèves. Elle esquisse des pistes d’amélioration possibles dans le domaine de la formation continue des enseignants et de la recherche en didactique des SHS dans le cadre de communautés de pratiques.

4.1.  (Auto)critique du dispositif communauté de pratiques

54Notre article a mis en avant un certain nombre de limites et faiblesses de cette séquence d’enseignement en géographie. Toutefois, se questionner sur celles-ci nous invite à adopter un regard critique sur notre recherche et le travail effectué avec les enseignantes. Travailler sous forme de communauté de pratique, avec une variété de professionnels et praticiens comme des enseignants, des formateurs-chercheurs et des collaborateurs pédagogiques comporte bien évidemment son lot de défis (Roy et al., 2023b) notamment pour créer un langage commun et pour que chaque participant atteigne ses objectifs. Une communauté de pratique évolue aussi quelque peu librement et demeure imprévisible. Dans notre cas, les concepts et démarches présentés et travaillés lors des séances théoriques animées par les chercheurs n’ont qu’en partie été réutilisés lors de la séquence en classe. Pour les enseignantes, l’accent a été mis sur la démarche d’investigation et finalement assez peu sur les concepts disciplinaires et sur la modélisation. En analysant l’ensemble du travail effectué, il est clair que les apports théoriques des formateurs-chercheurs autour de la démarche d’investigation, du modèle et des concepts intégrateurs étaient denses et qu’il s’est avéré compliqué pour les enseignantes de les intégrer dans leur ensemble. A posteriori, nous regrettons de ne pas avoir effectué un accompagnement plus spécifique auprès des enseignantes dans la co-construction de leur séquence d’enseignement afin de vérifier l’assimilation et la mobilisation des différents apports théoriques. Ainsi, nous aurions notamment pu veiller à ce que la séquence soit plus « spatiale » et que l’accent soit davantage mis sur la relation entre acteurs et espace. Notre travail en commun a mis en lumière la difficulté pour des enseignants non spécialistes à intégrer les concepts disciplinaires, en l’occurrence ici en lien avec la relation entre acteurs et espace, surtout dans une discipline pour laquelle les enseignantes ne semblaient pas maitriser les principales finalités (depuis la création du Plan d’Études Romand). Ces constats révèlent la difficulté de travailler sur plusieurs niveaux (concepts intégrateurs + démarche d’investigation avec un focus sur la phase de modélisation + prise en main d’un moyen d’enseignement) et démontrent une trop grande ambition initiale des chercheurs. Pour une prochaine communauté de pratique, il s’agirait d’être plus modeste dans les objectifs de travail et également de s’engager plus étroitement auprès des enseignantes dans la durée.

55Poser un regard critique sur le travail effectué dans le cadre de cette communauté nous permet aussi de réfléchir aux limites inhérentes à cette façon de travailler : les communautés de pratique sont des dispositifs précieux pour la formation continue et la recherche en didactique, mais elles sont chronophages pour toutes les personnes impliquées et demandent un engagement de chacun dans la durée. Dans notre cas, le désengagement de la personne-ressource (le « broker » de Wenger, 1998) a contribué à l’essoufflement du travail en commun. Ceci constitue aussi une leçon pour des travaux futurs : il conviendrait de veiller à s’assurer de l’engagement du broker sur toute la durée du travail en commun. Les limites du dispositif méthodologique de cette recherche sont donc nombreuses, mais celle-ci a constitué, pour nous chercheurs, un apprentissage important sur les façons de travailler avec des enseignants au croisement de la recherche et de la formation continue.

4.2.  Des compétences didactiques développées par les enseignantes

56Malgré les limites que nous venons de souligner, il convient de mettre en lumière un certain nombre d’acquis et de défis pour les enseignantes et leurs élèves.

57L’utilisation du modèle par les enseignantes a posé des problèmes didactiques et épistémologiques. Si la mobilisation de la démarche d’investigation a bien permis aux élèves de récolter des informations, le modèle a été exploité comme un impensé didactique (Fierz et al., 2022), l’objectif ayant simplement été de compléter un tableau existant. Nos analyses montrent que les enseignants ont mis en place une démarche hypothético-déductive (Gut et al., 2016 ; Gremaud, 2023) alors que la co-construction du modèle aurait pu donner lieu à un véritable processus de modélisation dans une perspective inductive.

58Comme le montre la Figure 4 ci-dessous, le défi didactique pour l’enseignant est de pouvoir tisser une toile entre les concepts intégrateurs et la démarche d’investigation en mobilisant le modèle comme un objet de travail à construire tout au long du processus de modélisation (Gremaud, 2023 ; Roy, 2018). Nous faisons le constat que cela n’a pas été le cas au niveau de la mise en œuvre et soulignons ainsi les défis à relever pour l’ensemble des acteurs de la communauté.

Figure 4 - Le processus de modélisation comme toile à tisser entre concepts disciplinaires et démarche d’investigation

Figure 4 - Le processus de modélisation comme toile à tisser entre concepts disciplinaires et démarche d’investigation

59La communauté de pratique mise en œuvre a permis aux enseignantes une première appropriation du MER de géographie alors que celui-ci n’était pas utilisé au quotidien dans leur classe respective. Cependant, le choix des objets frontières (Roy et al., 2023b ; Marlot & Roy, 2020) n’est pas anodin et aurait dû être négocié plus étroitement avec l’ensemble des personnes impliquées. Les enjeux didactiques et épistémiques des objets frontières méritent d’être clarifiés avant de laisser les enseignants élaborer leur séquence afin que le travail de la communauté soit bénéfique pour tous. Le défi des formateurs est bien de cerner le niveau d’appropriation des différents acteurs de la communauté au niveau conceptuel tant sur la démarche d’investigation que sur les concepts disciplinaires afin de tenir convenablement « la lanterne » (Marlot & Roy, 2020, p. 180) qui guidera les uns et les autres.

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Notes

1  Documents de référence pour les enseignant·e·s du cycle 1» Compétences visées dans le domaine des activités d’exploration de l'environnement », Département de l’instruction publique Fribourg 2008.

2  Idem.

3 Nous précisons ici que Gremaud et Mauron sont les initiateurs de la communauté de pratique et ont assuré la partie formation du projet.

4 Nous utilisons ici le masculin uniquement, tel que dans le PER.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 - Modèle complété par les élèves représentant quelques acteurs de leur école en termes de métier et d’activité professionnelle
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/13420/img-1.png
Fichier image/png, 502k
Titre Figure 3 - Objectifs et retombées de la communauté de pratique
Crédits Source : Schéma adapté de Desgagné Serge et al., 2001
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/13420/img-2.png
Fichier image/png, 123k
Titre Tableau 1 - Étapes du recueil de données
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/13420/img-3.png
Fichier image/png, 50k
Titre Figure 4 - Le processus de modélisation comme toile à tisser entre concepts disciplinaires et démarche d’investigation
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/13420/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 105k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Bertrand Gremaud, Suzy Blondin, Alexandre Mauron, Noémie Gey et Justine Letouzey-Pasquier, « Les défis d’une communauté de pratique en géographie pour aborder les concepts disciplinaires et la démarche d’investigation dans le cadre d’une séquence d’enseignement à l’école maternelle en Suisse romande »Recherches en éducation [En ligne], 58 | 2025, mis en ligne le 20 mars 2025, consulté le 13 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/ree/13420 ; DOI : https://doi.org/10.4000/13l6i

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Auteurs

Bertrand Gremaud

Professeur associé, Unité de recherche EADS, Haute École pédagogique Fribourg (Suisse)

Suzy Blondin

Chargée d’enseignement, UER SHS, Haute École pédagogique Lausanne (Suisse)

Alexandre Mauron

Chargé de cours, Unité de recherche EADS, Haute École pédagogique Fribourg (Suisse)

Noémie Gey

Collaboratrice scientifique, Unité de recherche Évaluation et Formation (Suisse)

Justine Letouzey-Pasquier

Professeur associé, Unité de recherche EADS, Haute École pédagogique Fribourg (Suisse)

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Droits d’auteur

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